有关探究性学习的解构
摘要：探究性学习是一种全新的学习方式，也体现着一种全新的教育理念。在探究性学习中，教师的权威地位被颠覆，原有的知识结构变得不确定，新知的形成不是逻辑推导的结果而是不断试误的过程。这些观点与解构主义颇为近似，本文将从四个方面加以论述。 关键词：解构主义；探究性学习 解构主义出现在20世纪后期，因对传统形而上学中心性的反叛而形成了一整套独特的解构方法：消解中心，颠倒秩序，解构人的理性优先地位，从而突出差异以及存在的不存在性。解构主义自出现以来，在哲学、美学、文学乃至整个文化领域受到了广泛的关注和响应，它浓厚的否定色彩使人重新审视这个世界，它独到的怀疑精神给人启迪。笔者从解构主义的视角，就当代教育改革中常常谈及的探究性学习，谈谈自己的思考。 变“举一反三”为“无中生有” 孔子说优秀的教学法应该做到“闻一知十”和“举一反三”。但这种说法有个前提：知识内部存在一个逻辑结构，人们的思维沿着这个规律拾级而上。《猜想和反驳》的作者波普尔对此持激烈的批判态度，他认为知识的发现和生长过程不是逻辑的，其中充满着灵感、顿悟和直觉。回顾科学发展的历史我们就会发现，某些非逻辑因素确实常常主宰着人们的创新思维，在知识的生长中起着决定性作用。现在各学段都在提倡创新教育，试想如果教师让学生按照自己严密的逻辑推理和流畅的演绎叙述“举一反三”的话，学生只会在这样精密的知识体系面前感到自己的渺小卑微，丧失挑战的勇气，那么创新教育就只能停留在
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层。 就语文学科而言，教材编写的专家们把相同题材或体裁的文章集合在一起，人为地使文学条理化，以便传统教学法的实施。这样做的结果只能使结构主义堂而皇之地通过“学习”活动去提取早已置入结构的意义，文本的内在意义通过结构的稳定性而早已被阅读，解读文本只不过是对先验设定的真理的模仿，文本中闪烁着作者灵性火花的部分被遮蔽起来，取而代之的是对结构、意义的理性分析。这就是为什么学生分析结构相同的文章时没有积极性，提不出问题，课堂机械、枯燥的原因，这也是笔者之所以反对单元教学法的原因。 在解构者看来，无论是科学还是文学，任何被看成是固定和确定的意义都是虚幻的，意义是流动和易变的，那种所谓的真理范式只是一种创造，是适合于我们目的的想象的虚幻。教师对文本的精彩解说只是成功地掩饰了意义的非确定性，而没有清除它。为了使文本的非确定因素更好地显现出来，教师就应该让学生从过去的“举一反三”变为“无中生有”。教师不应急于呈现知识的结果，不应扰乱学生自然发生的认知错误，不应用以往的学习
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或规律引导学生。相反，教师应创设一定的情境让学生与以往的认知发生冲突，促使学生的思维在旧知和新知的矛盾中经受震荡，从刺激和挑战中激发创新潜能，产生飞跃。许多熟知的文本在师生思想的互撞中产生出许多新意，虽然它们不尽完美，有时甚至很快就“自生自灭”了，但是，学生在一次次的猜想和试错中得到了探索的快感，这正是创新教育所期盼的。 变“掌握知识”为“理解知识” “本课要求学生掌握……”是当代教育中经常使用的表达教学目标的语言，也是教学
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时重点考核的内容，语文教学当然也不例外。包含着这些需要“掌握”的知识的文本就成了课堂上反复训练的材料，师生已经适应了这种“工具价值”、“双基中心”的教育模式和教学规范。因此，语文课程改革始终不能突破原来的窠臼。 从哲学角度看，“掌握知识”的观点具有实证哲学的特征。在这里“知识”只有被视为与人的意识、价值无关的实证理性世界，一种单纯的符号系统，才能被“执掌”和“控制”。而这种“知识”一旦被掌握，它就会反对科学对自己所经验的理性实在做出本源的解释，反对科学对自己的本性做出终极关怀。具体表现就是教师只以简单的是非对错来评判学生对知识的“掌握”程度，而不允许学生对知识体系中的构件提出质疑。现在实行教育改革，提出探究性的学习方式等都是在鼓励学生敢于思考，大胆质疑；原有的评价制度也相应发生着变化，传统的逻各斯中心主义的二元对立被打破，对统一性和确定性加以思想解构，以突出差异性和不确定性。如果教师在设置教学目标时仍希望学生通过探究的方式达到“掌握”某种知识的目的显然是荒谬的。这种所谓的“探究式学习”也只能流于形式，因为语文知识中包括了许多非理性的、具有价值取向的“形而上”的文化，这些无形之物是无法被“掌握”的。由此，笔者认为在教学目标中应该以“理解知识”代替“掌握知识”来表述。
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