【教育心理学】重点整理

第一章  教育心理学概述 本章主要介绍了教育心理学的研究对象和研究内容，教育心理学对于教育践的作用以及教育心理学的发展概况。                     一丶教育心理学的研究对象与内容 二丶教育心理学的发展历史 1.教育心理学在西方发展的情况      初创时期      发展时期      成熟时期      完善时期 2.教育心理学在中国发展的情况     第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前     第二阶段：从新中国成立到文化大革命开始     第三阶段：从文化大革命开始至今 3.教育心理学的发展趋势 三丶教育心理学的学科性质和意义 四丶教育心理学的基本原则和方法         原则：客观性原则         发展性原则         理论联系实际的原则         教育性原则 研究方法:观察法: 实验法: 调查法: 行动研究法: 小题（选择或填空）: 1教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式。 2.教育心理学在西方的发展情况:     初创时期（20世纪20年代之前）     代表人物：德国的赫尔巴特丶瑞士的裴斯泰罗奇、捷克的夸美纽斯、美国的桑代克；      发展时期（20世纪20年代到50年代未）      代表人物弗洛伊德的精神分析理论      成熟时期（20世纪50年代到70年代未） 3.布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，总结了教育心理学的成果，归纳了四个方面:主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 4.1980年出版了_潘菽_主编的《教育心理学》教科书，该书反映了我国教育心理学界的一般观点和我国的一些科研成果。 5.教育心理学的研究原则：丶客观性原则丶发展性原则丶理论联系实际原则丶教育性原则。四个研究原则易出择题：如下： 客观性原则：就是对心里的研究必须按他们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中进行研究，必须实事求是。   发展性原则：是把心理现象看成是一个发展变化的过程，因此发展性原则是一个强调 在发展中研究教育心理现象的原则。  理论联系实际原则：是指在研究实验过程中，要密切关注在教育教学活动中出现的新 情况丶新问题，注意从实际出发，进行研究;还要发挥理论对实际的指导作用。 教育性原则；是指在研究实验过程中应该对被试者产生积极性的影响，要避免对被试者的身心发展产生伤害。 6.教育心理学概是心理学的一个分支学科，又是心理学与教育学的交叉学科，同时还是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。 7.一般认为教育心理学的研究方法主要有观察法丶实验法丶调查法丶行动研究法。 8.实验法是按照研究目的，有计划地严格控制或者创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而进行分折研究的方法。 9.实验法有两种，一是实验室实验法，一是自然实验法。 10.调查法的方式是多种多样的，包括谈话法丶问卷法。 11.所谓行动研究法，就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。 12.教育心理学是在研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理及心理规律的科学。 13.学生是学习活动的主体因素。 14.研究学习过程，是教育心理学研究的刻心内容。 15.美国教育心理学桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑。桑代克被认为教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父” 之称。 16.1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。   简答题和论述题（论述题加上阐述性的语言） 1教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉学科 2教育性科学是的研究内容 （1）   学校与教学的要素 ①   学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个反面来影响学与教的过程。学生是教育心理学研究的主要范畴。 ②    教师 ③    教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学打钢丶教材和课程 ④   教学媒体  教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 ⑤   教学环境  教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。 （2）   学习与教学的过程 ①   学习过程 学习过程是教育心理学研究的核心内容。 ②   教学过程 ③   评价/反思过程 3.教育心理学的内容体系 教育心理学的内容体系可概括为总论丶学生与学习心理丶教学与教师心理。 4.教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描素丶解释丶预测和控制的作用。 ⑴帮助教师准确地了解问题 ⑵为实际教学提供科学的理论指导 ⑶帮助教师预测并干预学生的行为 ⑷帮助教师结合实际教学进行研究 5教育心理学的发展概况 ⑴初创时期（20世纪20年代以前） 1903年，美国心理学家桑带克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 ⑵发展时期（20世纪20年代到50年代未） ⑶成熟时期（20世纪60年代到70年代未） ⑷完善时期（20世纪80年代以后） 布鲁纳在1994年精避地结了教育心理学十几年来的成果，表现在主动性研究丶反思性研究丶合作性研究丶社会文化性研究中。   我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。     第二章       中/ 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 生的心理发展与教育       本章主要介绍了中小学生心理发展的基本概念丶中小学生的认知发展与教育丶中小学生的人格发展以个别差异与因材施教。 一丶中小学生心理发展概述 二认知发展与教育 三丶人格发展 四个别差异与因材施教 小题（选择或填空） 1.成熟与学习是影响学习准备的两个主要因素。成熟是指在没有特别明显教育的影响下 能力的增长，即源自基因或生活经验能力增长 2学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性这里的适应 性有两层含义，一是学生的准备应保证他们在新的学习可能成功;二是学生的准备 应该保证他们在学习时间和精力的消耗上经济而合理 3心理发展是指个体从出生丶成熟丶衰老直至死亡的整个生命进程所发生的.系列心理变化 4心理发展具有四个特征：连续性与阶段性丶定向性顺序性丶不平衡性和差异性。 5定向性与顺序性是指在正常条件下，心理的发展总是蹲盾一定模式，具有一定方向性和先后顺序性 6.不平衡性是指心理的发展可以因进行的速度丶到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式：如3-4岁是儿童口头语言发展的高峰期： 7差异性是指虽然任何一个个体的心理发展总是经历一些共同的基本阶段，但发展起始 时间有早有晚，发展的速度有快有慢，最终达到的水平有高有底，发展嘎巴的优势领域往 往也存在千差万别： 8关键期：最早是由生态学家劳伦兹发现的：儿童心理发展的关键期是指模些行为或 心理机能再发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或 是缺乏必要的恰当条件，这种行为或技能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响，2-3岁时儿童口头语音发展的关键期。 4-5岁时儿童书面语言关键期。 9.瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，认为儿童认知能力的发展是突发的、 跳跃的而不是随时间平缓发展的 10.弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。它的人格发展理论有两个 重要特点：一是强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用：二是强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用：他把人格发展分为五个时期： 1、口腔期（从出生到12或18个月左右）；2、肛门期（从12、18月到三岁左右）； 3、性器期（大约3-6岁）；4、潜伏期（大约5-12岁）；5、生殖器（大约12岁到成年）； 11.埃里克森的人格发展阶段论：学龄期（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感；青年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱。 12.自我意识是个体对自己及自己与周边事物的关系的意识： 13.自我意识包括三方面的内容：一是自我意识；二是自我体验；三是自我监控。 自我认识：即个体对自己的心里特点、人格特征、能力及自我价值等的了解与评价： 自我体验：主要是指个体的感情体验，如自尊、自豪、自卑、自信等： 自我监控属于对自己的意志控制，如自我督促、自我调节等。 14. IQ水平在140以上为天才，在70以下为低能。 15.美国心理学家加德纳提倡的人的8种智能，即语言智能、音乐智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、人际智能、自我意识智能和自然智能。 16.智力的性别差异有两点基本认识：一是男女智力的总体水平大致相等；女性智商分布较均匀，二是男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域，女性长于形象思维。 17.人格又称个性，是指定个体的外显行为和内显行为并使其与他人的行为有稳定的综合心理特征： 18性格是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互去别的主要方面，是人格的核心。 简答题和论述题： 1.心理发展的含义★★★☆☆ 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明，学生心里的发展四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期（0~1岁）；婴儿期（1~3岁）；幼儿期（3~6、7岁）I童年期（6、7~11、12岁）；少年期（11、12~14、15岁）；青年 期（14、15~25岁）；成年期（25~65岁）；老年期（65岁以后）。 2.青少年心里发展的阶段特征★★★☆☆ 少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过度的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。 青年期是指14、15岁至17、18岁的时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。 3.中／小学生心理发展的教育含义★★☆☆☆ （1）关于学习的准备 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 （2）关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。 4.皮亚杰的认知发展阶段理论★★★★☆ （1）感知运动阶段（0~2岁） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 （2）前运算阶段（2~7岁） 这个阶段儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维任受具体直觉表象的束缚。 （3）具体运算阶段（7~11岁） 这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 （4）形式运算阶段（11~15岁） 这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。它具有一下几个特征： 命题之间的关系 假设-演绎推理 抽象逻辑思维 可逆与补偿 思维的灵活性 5.认知发展阶段与教学的关系★★★☆☆ （1）认知发展阶段制约教学内容和方法 （2）教学促进学生的认知发展 （3）关于最近发展区 前苏联的维果斯基认为，儿童的现有水平和即将到达的发展水平之间的差异，就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。 6.中／小学生的人格的发展★★★☆☆ 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 （1）埃里克森人格发展阶段理论 埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 ① 信任感对不信任感（0~1.5岁） ② 自主感对羞耻感（2~3岁） ③ 主动感对内疚感（4~5岁） ④ 勤奋感对自卑感（6~11岁） （2）影响人格发展的社会因数▲▲▲ 人格发展是个体社会化的结果。家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。 7.自我意识的发展★★☆☆☆ （1）自我意识的含义 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。 （2）自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。 8.学生的认知差异 认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型和冲动型、辐合型与发散型等方面。 （2）智力差异 世界上最著名的智力量表示斯坦福-比纳量表（简称S-B量表）该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。 ＩＱ＝智力年龄／实际年龄×100 智力是个体先禀赋和后天环境相互作用的结果。个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。 （3）认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，知识表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次，采用适应认知差异的教学方式，；努力使教学方式个别化。 最后，运用适应认知差异的教学手段。 9.学生的性格差异及其教育含义★★☆☆☆、 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。性格是人格的核心。 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个发面。 关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的： 一是对现实态度的性格；二是性格的埋智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征； 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。 性格会影响学生的学习方式，会作为动力因素影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。 重点：心理发展的含义、皮亚杰的认知发展阶段理论、最近发展区的概念、埃里克森人格发展理论以及中学生自我意识特点。 难点：中学生的认知差异、性格差异及相应的教育意义。 第三章 学习的基本理论 本章介绍了学习的实质与类型 丶 联结学习理论以及认识学习理论 一丶学习的概述    1.学习的实质与特性 学习的概念 人类学习和学生学习    2. 学习的一般分类        加涅的学习层次分类       加涅的学习结果分类       我国心理学家的学习分类   二丶学习理论概述            联结学习理论的主要观点     1. 巴普诺夫的经典性条件反射理论     2. 桑待客的常识错误说     3. 斯金纳的操作性条件反射理论        认知学习理论的主要观点     1.  苟勒的完形顿悟说     2.  托小曼的符号学习理论     3.  布鲁纳的认识发现学习理论        4.  奥苏泊尔的有意义接受学习论     5.   构建主义学习理论 小题 （选择或填空）     1.学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。     2.人类学习是在生活实践中，以语言为中介，自觉地丶积极的主动地的掌握社会的和个体的经验的过程。     3.学习学生是在教室的指导下，有目的丶有计划丶有组织丶有系统的进行的。      4.加涅提出了学习结果地五种分类，分别是智慧技能丶认知策略丶言语信息丶动作能丶态度。      5.我国心理学家把学生的学习分为知识学习丶技能学习和 行为规范 护士的素质和行为规范导医服务行为规范护士的素质和行为规范工作态度好的表现幼儿园教师行为规范 的学习三类。     6.联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，再刺激和反应之间建立直接联结的过程。     7.认识学习理论认为：学习不是通过练习和强化形成反应习惯，二是通过顿悟合理解获的期待，个体学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认识结构， 学习受主题的预期所引导，而不是受习惯所支配。 8.俄国著名生理学家巴普洛夫经典型条件反射理论获得了1904年诺贝尔奖。 9.刺激的泛化与分化；泛化：不同刺激产生相同反应；分化：相同刺激产生 不同应。     10.斯金纳将不同的行为分为两类：应答性行为和操作行为。     11.强化有分为正强化和负强化两种。     12.苛勒的完形顿悟说关于学习问题的基本观点是：（1）学习是通过顿悟过程实现（2）学习是实质是主体内部构造完形。     13学习包括获得、转化和评价三个过程。     14.1912 年格式塔新理学派诞生于德国，含义为“能动的整体”，国内学者译为“完形”。     15.布鲁纳的认识知发现学习理论中的学习包括获得、转化和评价三个过程。     16奥苏泊尔把学习分为意义学习和机械学习。意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认识结构的适当观念建立起非人为和实质性的联系。     17奥苏泊尔的有意义接受学习论中，在具体运用接受学习的教学过程中，需要遵守下面两个原则：渐进分化原则、综合贯通原则。根据学生获得知识的方式，把学习为接受学习和发展学习。 18探究是学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。 19 构建主义学习理论是学习理论从行为主义发展到认识主义之间的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一次革命。       简答题和论述题：    1.学习和实质与类型★★☆☆☆    学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在教师指导下有目的、有计划 有组织、有系统的进行，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理培养。    2.学习的一般分类★★☆☆☆   （1）加涅的学习层次分类  加涅把学习分层八类：1信号学习；2刺激一反应学习；3连锁学习；4言结学习； 5辨别学习；6概念学习；7规则或原理学习；8解决问题学习。   （2）加涅的学习结果分类     加涅后来进一步提高出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。分别是；1智慧 技能；2认知策略；3言语信息；4动作技能；5态度。 （1）我国心理学家的学习分类   我国教育心理学家把学生的学习、技能的学习和行为 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 的学习三类。    3.    桑代克的尝试—错误说★★★☆☆    桑代克是现代教育心理学的奠基人。他吧人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往复过程习得的。    尝试-错误学习的基本规律包括效果律练习律、准备律。    4.  巴甫洛夫的经典性条件作用论★★☆☆☆   （1）获得与消退   （2）刺激泛化与分化    刺激分化指的是通过选择性强化和消退是使有机体学会对条件刺激与和条件刺激相类似的刺激做出不同反应的行为。     刺激泛化和刺激分化是互补的过程。泛化是对事物的相似性的反应；分化则是对事物的差异性的反应。      5.斯金纳的操作性条件作用论★★☆☆☆       斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象；而操作行为是有机体自发做出的随意反应，主要受强化规律的制约。      （1）强化       强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。      （2）逃避条件作用与回避条件作用      （3）消退       有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。       （4）惩罚        当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。        6.加涅的信息加工学习理论★★☆☆☆        加涅认为，学习的模式是用来说明学习结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。        从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。 7.苛勒的完形—顿悟说★★★☆☆         格式塔心理学家苛勒提出了完形-顿悟说，其基本内容是：        （1）学习是通过顿悟过程实现的        （2）学习的实质是在主题内部构造完形       8.布鲁纳的认知-结构学习论          布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使科学的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称为认知-结构论或认知-发现说。         (1)学习观         1学习的实质是主动地形成认知结构         2学习包括获得、转化和评价三个过程         (2)教学观         1教学的目的在于理解学科的基本结构         2掌握学科基本结构的教学原则         动机原则：学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望)和互惠内驱力；结构原则；程序原则；强化原则。         9.奥苏泊尔的有意义接受学习论★★☆☆☆        （1）学习分类         美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。        （2）意义学习的实质和条件         意义学习，奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。         意义学习的产生即受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。         （3）接受学习的实质与技术          接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受也悬概念同化过程，是课堂学习的主要形式。          奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。他提出了先行组织者”的教学策略.“先行者组织”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 10．建构主义学习理论★★☆☆☆ 当今建构主义学习理论的基本观点是： （1）​ 知识观 建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之而出现新的假设。 （2）​ 学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收着，而是信息意义的主动建构者。这种建构不可能由其他人来代替。 （3）​ 学生观 教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 重点：学习的类型、桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用论、苛勤的完行一顿悟说、布鲁纳的认知一结构学习论、奥苏伯尔的有意义接收学习论以及建构主义学习伦理。 难点：斯金纳的操作性条件作用论、建构主义学习理论。 第4章​ 学习动机 本章主要介绍了学习动机的基本概念、学习动机的理论以及学习动机的培养与激发。 一、学习动机概述。 1．学习动机的含义与结构。 2．学习动机的种类： 高尚动机 低级动机 近景的直接动机 远景的间接动机 内部学习动机 外部学习动机 3．学习动机与学习效果的关系 二、学习动机理论： 强化理论 代表人物美国的斯金纳 需要层次理论 代表人物美国的马斯洛 成败动机理论 代表人物阿特金森 成败归因理论 代表人物韦纳 自我效能感理代表人物美国的班杜拉 三、学习机动的培养和激发： 学习机动的培养 学习机动的激发 小题（选择或填空）： 1．所谓动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程货内部动力。 2． 动机的功能有三种：激活功能、指向功能、强化功能。 3． 学习机动是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向~定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态； 4． 学习机动的基本成分主要包括学习需要和学习期待； 5．学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态。 6． 学习期待是指个体对学习活动所要达到的目标的主观意向。 7． 根据学习动机内容的社会意义分为高尚的动机与低级的动机。 8．根据学习动机的作用与学习活动的关系. 可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 9．根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 10．强化理论是由行为主义心理学派提出来的。 11．从强化物的性质上看，又分为物质强化和精神强化两种。 12．美国心理学家斯金纳把强化分为正强化和负强化。 13韦纳的成败归因理论将归因因素分为三个维度和四个因素：内外部因素、稳定非稳定因素、可控非控因素。四个因素是：能力、难度、努力、运气。 14．自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 15．人的行为受行为的结果因素与现行因素的影响。行为的结果因素即强化，包括直接强丝、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。 16．学习反馈有“单项”反馈和“双向”反馈两种方式。 17．成功机动最初是由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。成就动机理论有两种相反倾向的部分组合，一种称之为力求成功；另一种称为避免失败。 18班杜拉将强化分成：直接强化、替代性强化、自我强化。 解答题和讨论题： 1.​ 学习动机的含义与结构★★★☆☆ 学习机动是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 （1）​ 学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习愿望或学习意向。 的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机 系统。 （1）学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求或得满足的心理状态。他的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。 （2）学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转化成为目标。所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 2学习动机的种类★★☆☆☆ 根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。 根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。 3学习动机与学习效果的关系★★☆☆☆ （1强化理论 （2需要层次理论 马斯洛认为人的基础需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要 （3成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他把个体的成就动机分成两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。 （4）成败归因理论 美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。 （5）自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从某事一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。 5学习动机的培养★★★★☆ （1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 （2）利用直接发生途径和直接装化途径培养学习动机 6.学习动机的激发★★★★☆ （1）创设问题情境，实施启发式教学 心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。因为前者能使学生获得成就感，增加自信心 （2）根据作业难度，恰当控制动机水平 中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。 （3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。因为前者能使学生获得成就感，增加自信心。 （4）正确指导结果归因，促进学生继续努力 在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也根据每个学生过去一贯的成绩的优势差异。从有利于今后学习的角度进行归因。一般而言，归因子主观努力的方面均是有利的。 重点：学习动机的含义、类型、马斯洛需要层次理论、维纳成败归因理论、班杜拉自我效能理论以及学习动机的培养与激发。 难点：维纳成败归因理论。 第五章 学习的迁移 本章主要介绍了学习迁移的基本概念、基本理论以及迁移教学的关系。 本章知识结构框架 第1学习迁移概述 1学习迁移的概念； 学习迁移的分类 三、学习迁移的作用； 第2学习迁移的基本理论 1形式训练说官能心理学派 二、相同要素说：桑代克 3概述说：贾德 四、关系转化理论 5认知结构迁移理论 第3促进学习迁移的教学策略 1影响学习迁移的主要因素 二、促进学习迁移的教学策略 小题（选择或填空）： 1根据迁移的性质来分，可以把迁移分为正迁移和负迁移两种。 2按迁移的方向划分，可分为水平迁移和垂直迁移。 3根据迁移的内容来划分，可以把迁移划分为一般迁移和具体迁移。 4根据迁移发生的学习情境的不同可以把迁移分为远迁移和近迁移。 5形式训练说是官能心理学派提出的，认他们为，迁移的产生是自动的。 6相同要素说认为：迁移是有条件的，只有具备相同的或相似的内容时，才能发生迁移。 7美国心理学家贾德的概括说认为：知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性就大。 8心理学家格式塔提出的关系转换理论认为：迁移是指认识事物的关系。 9苛勒用“小鸡啄米实验”证明了关系转化的学习迁移理论； 10美国教育心理学家奥苏伯尔认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 11组织者可以分为两类：一类是陈述性的组织者，一类是比较性的组织者； 12心理学家把迁移定义为：一种学习对另一种学习的影响。 13定势的作用有两重性：一是积极地促进作用，二是消极地阻碍作用。 14奥苏伯尔提出了三个主要的影响迁移认知结构变化：可利用性、可辨别性、稳定性。 简答题和论述题： 1.学习迁移的含义★★★☆ 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 2.迁移的种类★★★★☆ （1）正迁移与负迁移 这是根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻扰。 （2）水平迁移与垂直迁移 这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 （3）一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊歉意，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。 （4）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移 这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。 3迁移的作业★★★★☆ （1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 （2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 （3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 4.学习迁移的基本理论★★★★☆ （1）早期的迁移理论 ①形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 ②共同要素说 桑代克等人发现，只有两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。相同联结越多迁移越大。 ③经验类化说 贾德的经验类化说则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。 ④关系转换说 （2）现代的迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。 5影响迁移的主要因素★★★☆ （1）相似性 （2）原有认知结构 （3）学习的心向与定势 心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。 6促进迁移的教学★★★★☆ （1）精选教材 （2）合理编排教学内容 （3）合理安排教学程序 （4）教授学习策略，提高迁移意识性 重点：学习迁移的种类、早起迁移理论 难点：根据影响迁移的主要因素促进教学。 第六章 知识的学习 本章主要介绍了知识学习的基本概念、知识的获得以及知识的保持。 第一节：知识学习概述 只是的类型： 1.感性知识和理性知识；2.成述性知识和程序性知识 知识学习的类型 1.符号学习、概念学习和命题学习 2.下位学习、上位学习和并列结合学习 第二节：只是的获得 知识的直观 知识的概括 第三节：知识的保持 记忆系统特点 知识的遗忘及其原因运用记忆规律，促进知识保持 小题（选择或填空）： 1.根据知识的概括水平不同，把知识分为感性知识和理性知识。 2. 根据知识表述形式不同，分为陈述性知识与程序性知识。 3.性知识可以分为感知和表象两个水平。 4.理性知识是对事物的本质特征和内部联系的反应。 5.陈述性知识也叫描述性知识，是个人有意识地提取线索，因而能用语言直接陈述的知识，这类知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”“怎么样”的问题 6.程序性知识也叫操作性知识，这类知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识。 7.根据知识本身的存在形式和复杂程度，可以把知识的学习分为符号学习、概念学习和命题学习。 8.根据信息所处的加工阶段和时间特征，把记忆分成瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。 9.概念学习包括概念形成和概念同化两种方式：概念同化是学生学习概念的主要方式。儿童通过归纳发现某一类物体的关键属性的过程，成为概念形成；利用认知结构中原有的有关概念来理解新概念，也叫概念同化。 10.根据新旧知识之间的学习，知识的学习又分为下位学习、上位学习和并列学习。 11.下位学习就是把新观念归属于认知结构原有的上位观念之下，并使之联系起来，从而或得新观念意义的过程。 12.上位学习又称概念性学习，就是通过综合归纳来豁得新意义的学习。 13.并列结合学习就是通过并列结合或得意义的学习。 14.学生对于知识的概括存在两种抽象程度不同的类型：感性概括和理性概括。 15.在实际的教学过程中，主要有三种直接方式：即实物直观、模象直观、语言直观。 16.人的短时记忆容量为7+2个组块。 17.遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘。 18.短时记忆一般包括两个成分：一是直接记忆；二是工作记忆。 19.奥苏伯尔的童话说提出：遗忘分为两种：积极的遗忘和消极的遗忘。 20.知识的学习包括知识的获得和知识保持两个阶段。 21.目前对以往的理论解释有四个：痕迹衰退说、干扰说、同化说、动机说。 22.痕迹衰退说认为：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后消失。 23.干扰说认为：遗忘是有由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致：支持干扰理论的实验时倒摄抑制、和前摄抑制。倒摄抑制就是后继学习的 材料对先前学习的材料的干扰作用：前摄抑制就是先前学习的材料对后即学习的材料的干扰作用。 24．同化说认为：遗忘过程究其本质来说，是知识的组织和认知结构简化的过程。 25．动机学说认为：也叫做压抑说：该理论认为遗忘是由于情绪或激动的压抑作用所致。 简答题和论述题 １．知识的类型★★☆☆☆ 根据现代认知心理学的特点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事实的特征与联系的反应，是客观事物的主观袁征。 由于反应活动的深度不同，知识可以分为感性知识和理性知识。 由于反应活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识；程序性知识也叫操作性知识。 ２．知识学习的类型★★☆☆☆ （１）符号学习、概念学习和命题学习 根据知识本身的存在的形式和复杂程度知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。 符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义即学习若干概念之间的关系。 （２）下位学习、上位学习和并列结合学习 如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 下位学习称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之间相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念即非类属关系又非总括关系时产生的。 ３．知识学习的过程★★☆☆☆ 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。 ４．知识学习的作用★★★☆☆ 首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 再次，知识学习是创造性产生的必要前提。 ５．知识直观★★☆☆☆ （１）知识直观的类型 直观主要通过对直接感知的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认知的加工过程。直观是理解科学和知识的起点，是知识获得的首要环节。 1​ 实物直观 实物直观即通过直观感知要学习的实际物质而进行的一种直观方式。 ②模象直观 模象直观即通过实物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。 ③言语直观 言语直观是在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字形）的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式。 （２）如何提高知识直观的效果 ①灵活选用实物直观和模象直观 ②加强词（言语直观）与形象（实物与模象直观）的配合 ③运用感知规律，突出直观对象的特点 感知规律有强度律、差异律、活动率、组合律。 ④培养学生的观察能力 ⑤让学生充分参与直观过程 ６．知识的概括★★☆☆☆ （１）知识概括的类型 学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型即感性概括和理性概括。 （２）如何有效的进行知识概括 ①配合运用正例和反例 ②正确运用变式 所谓变式，就是用不同形式的直接材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征。 ③科学的进行比较 ④启发学生进行自觉概括 7．记忆系统及其特点★★☆☆☆ （１）瞬间记忆 客观刺激停止后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫做感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的存储时间大约为0.25~2秒。 （２）短时记忆 短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为2.5到20秒，一般不超过1分钟。它一般包括两个成份：直接记忆和工作记忆。 （３）长时记忆 长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从一分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。 ８．知识的遗忘及其原因★★★☆☆ （１）遗忘的进程▲▲▲ 对于遗忘发展的进程，艾宾浩斯最早进行了研究。其研究结果为艾宾浩斯遗忘曲线。 遗忘在学习之后立即开始，而遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后，几乎不在遗忘。即遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 （２）遗忘理论解释▲▲ ①痕迹衰退说 ②干扰说 ③同化说 ④动机说 ９．运用记忆规律，促进知识保持★★★★☆ （１）深度加工材料 （２）有效运用记忆术 （３）进行组块化编码 （４）适当过度学习 （５）合理进行复习 ①即时复习 ②分散复习 ③反复阅读结合尝试背诵 重点：知识学习类型、记忆系统及其特点、遗忘进程特点及遗忘原因、记忆规律的运用。 23 第七章 技能的形成 本章主要介绍了技能的基本概念、操作技能的形成以及心智技能的形式。 第一节：技能一般概述 技能的类型：操作技能和心智技能 技能的作用 第二节：操作技能的形成 第三节：心智技能的形成 小题（选择或填空）： 1．​ 技能是个体运用已知的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进的合乎法则的活动方式。 2．​ 技能分为操作技能和心智技能。 3．​ 操作技能的形成阶段分化：操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段。 4．​ 高原现象：表现为练习成绩保持一定水平而不上升，甚至有下降的趋势。 5．​ 操作技能的特点有：动作对象具有物质性、动作进行具有外显性、动作结构具有展开性。 6．​ 心智技能的特点：动作对象的观念性、动作进行的内隐性、动作结构的简缩性。 7．​ 安德森认为心智技能的形成需要三个阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段。 8．​ 加里培林将心智动作分为5个阶段：1动作的定向阶段2物质与物质化阶段3出生的外部言语阶段4不出声的外部言语阶段5内部言语动作阶段。 简答和论述题： １．技能的概念★★☆☆☆ 　所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的操作活动方式。 　２．技能的种类★☆☆☆☆ 　技能分为操作技能与心智技能两种。 　操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。 心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。 心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。 3．技能的作用★★☆☆☆ 技能不仅能对活动进行调节与控制，并且还能获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。 4．操作技能的形成阶段 （1）操作定向 操作定向即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 （2）操作模仿 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。 （3）操作整合 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成份相互结合，成为定型的、一体化的动作。 （4）操作熟练 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。 5．操作技能的培训要求★★☆☆☆ （1）准确的示范与讲解 （2）必要而适当的练习 （3）充分而有效的反馈 （4）建立稳定而清晰的的动觉 6．心智技能形成的理论★★☆☆☆ （1）加里培林的心智动作按阶段形成理论 前苏联心理学家加里培林提出了心智动作按阶段形成理论。一是动作的定向阶段；二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部语言动作阶段。 （2）安德森的心智技能形成三个阶段 心智技能的形成需要经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。 （3）我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成的三个阶段。 7．心智技能原型的模拟★☆☆☆☆ 我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需要经过两个步骤， 即创拟确立模型和检验修正模型。 8．心智技能的分阶段形成★★☆☆☆ （1）原型定向 原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。 （2）原型操作 所谓原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。 （3）原型内化 所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。 9．心智技能的培养要求★★☆☆☆ （1）激发学习积极性与主动性 （2）注意原型的完备性、独立性与概括性 （3）适应培养的阶段特征、正确使用语言 重点：技能的种类、有关心智技能形成的理论探讨。 第八章 学习策略 本章主要介绍了学习策略的基本概念、典型的几种学习策略以及学习策略的训练。 一、学习策略观念 定义 分类 二、典型的学习策略 认知策略： 复述策略、精加工策略、组织策略 元认知策略： 计划策略、监视策略、调节策略 资源管理策略： 时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会利用策略 三、学习策略的训练方法 程序化训练模式、完形训练模式、交互训练模式、合作学习模式 小题（选择或填空）： 1．学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定有关学习过程的复杂的 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ； 2. 学习策略是制定的学习计划，由规律丶方法丶技能等构成。计划性是学习策略的核心，而且学习策略从构成上来说，它主要包括规则丶方法丶技能等。 3. 学习策略是通过学习丶练习获得的。 4. 元认识策略概括起来大致可分为三种：计划策略丶监视策略丶调节策略。 5. 所谓元认知就是对自身认知的认知，具体的说，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制； 6. 元认知义分为：元认知知识丶元认知体验丶元认知监控和调节。 7. 元认知之所以在学习活动中起到重要的作用，是因为他的两个功能：一是意识性；二是调节性； 8. 元认知是美国心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出来的。 9. 学习策略的训练方法：1程序化训练模式：就是将活动的基本技能，分解成若干个有条理的小步骤，固定程序，反复练习；2完型训练模式：就是直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性，直到学生自己完成所有步骤；3交互训练模式；就是学生和教师轮流承担的角色的课堂教学组织形成。 10. 元认知的监控是元认知的核心。   简答题与论述题： 1. 学习策略的概念   学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率丶有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。   一般来说，学习策略可分为认知策略丶元认知策略和资源管理策略等三个方面。 2. 认知策略 (1)复述策略   复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，一便将注意力维持在学习材料上的方法。复述策略有：1.利用随意识记和有意识记；2.排除相互干扰；3.整体识记和分段识记；4.多种感官参与；5.复习形式多样化；6.画线与批注。 (2)精细加工策略   精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。   常用的精细加工策略有：1.记忆术；2.做笔记；3.提问；4.生，成性学习；5.利用背景知识，联系实际。 (3)组织策略   组织策略是整合所学新知识之间丶新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用的组织策略有：列提纲丶利用图形丶利用 表格 关于规范使用各类表格的通知入职表格免费下载关于主播时间做一个表格详细英语字母大小写表格下载简历表格模板下载 。 3. 元认知策略   元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的认知和观念与对认知行为的调节和控制。   元认知控制过程包括定制认知计划丶监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。 4. 资源管理策略 (1)学习时间管理 1.统筹安排学习时间；2.高效利用最佳时间；3.灵活利用零碎时间。 (