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偏误分析与对外汉语教学_鲁健骥.pdf

偏误分析与对外汉语教学_鲁健骥

夕阳醉了
2014-02-12 0人阅读 举报 0 0 0 暂无简介

简介:本文档为《偏误分析与对外汉语教学_鲁健骥pdf》,可适用于高等教育领域

语言文字应用年第期(总第期)偏误分析与对外汉语教学鲁健骥学习外语的人在使用外语进行交际时,从整体上说,他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距,这表现在语言的各个层面上正字法的、语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。我们把这种差距叫做“偏误”。“偏误”与通常所说的“错误”不同。错误是偶发的、无规律的,例如口误。人们说自己的母语的时候,也会发生错误。而偏误则是学习外语的人才会有的,是多发的、有规律的。学习外语的人只有经过反复纠正偏误,他所使用的外语才能逐步接近该语言的标准形式。所谓偏误分析,就是发现外语学习者发生偏误的规律的过程,这包括偏误是怎样产生的,在不同的学习阶段会发生什么样的偏误,等等。偏误分析的意义在于能够使外语教学更为有效、更为有针对性。笔者曾对外国人学习汉语的语音偏误和词语偏误进行过初步分析(,),本文着重讨‘论偏误分析在对外汉语教学中的作用。在对外汉语教学中,很早就开始注意了外国人学汉语的难点和典型错误(即本文所说的“偏误”)。从七十年于七便开始有目的地搜集外国留学生的病句,并作了一定的归纳与分析。已整理成书的是伶慧君的《外国人学汉语病句分析》(北京语言学院出版社,)。目前还有不少人在从事病句的搜集与研究,这对提高对外汉语教学水平,推进对外汉语教学理论与测试方法的研究,都是很有意义的。但迄今对于外国人学汉语的难点和病句的认识,大多停留在语言要素(语音、语法、词汇)的层面上,而忽视篇章和语用层面对于造成难点和病句的原因的分析,基本上是从语言对比分析理论出发进行的,也就是说,把偏误的发生完全归结到母语干扰的结果。这是远远不够的。外国人学汉语的偏误,单以形式上说,不外乎四大类型,即:遗漏(少成分)、增添(多成分)、替代(所用不当,应用正确的替换下来)、错序(词序有误)。现在的病句分析,基本上是以这四种类型为基础进行的。但这并不是问题的全部。我们常常发现,外国人用中文说话、写作,常给人以前言不搭后语的感觉,虽然他说的话里、写的文章中的每一个句子也许都是合乎语法的。例如,有一次学生在课堂上给我提意见,说:“老师,你很快地说,我们不听懂<听不懂)。”这里,“你很快地说”在形式上不能说有什么毛病,但放在这个语言环境中,又显然是不妥当的。换成“你说得太快”,就合适了。学生的偏误不是语法的,而是属于语用的。应该说,只要一出现连贯的话语,就会出现篇章和语用上的偏误。而这正是我们教学所忽视的,一般也是病句分析没有做到,也做不到的。可见,对于偏误的分析,应该扩大到篇章和语用层面上。语言对比分析理论在语言教学上的作用,主要是通过比较母语和目的语的异同,偿、结出母语对目的语学习的干扰的规律,预测与解释学习者的难点与错误(对比分析不区别错误与偏误)。这在某种程度上说是有效的。但教学实践告诉我们,母语干扰只能预测和解释一部分偏误,还有许多偏误不能用母语干扰来解释。这就是语言对比分析理论的局限性。偏误分析理论认为外语学习中造成偏误的原因是多方面的,母语干扰只是其中一个方面。偏误分析理论在这一点上发展了对比分析理论,这是偏误分析理论的贡献。偏误分析理论总结出一些除母语干扰以外的其他造成偏误的原囚。比如,成年人抽象思维的能力比较强,在他们学外语的时候,常常根据自己的理解去运用已学到的外语规则,就造成所谓“过度泛化”的偏误。例如外国人学了“一个月”、“一个星期”,就把这里的量词“个”用在“年”和“天”上,说写出“一个年”、“一个天”这徉的词组。再如他们学了汉语中状语一般应出现在动词前边这一条规则,便把某些补语当成状语放在动词前边。“我两小时工作”就是这样。这句话的英文原文是‘work。(fo:twol、o::rs”在英文中“fortwohot,rs”是状语,在中文“两小!寸”是补语应放在动词后边:“我工作了两小时。”母语文化也会对外语学习造成干扰,从而引起偏误。举一个简单的例子。在汉语中,学生对老师可称“老师”、“又老师”、“又先生”等。可外国学生在称呼他们的老师时,却常称老师的姓:“张!”,或只称老师的名:“爱华!”。原因是有的国家学生对老师只能称姓,以表示尊敬所以当他们知迸中国老师姓张时,便直呼“张!”有的学生不了解中国人的姓和名的寸作列顺序是姓前名后,便把名当成姓,“q老师“爱华!”也有的国家学生对老师用名相称表示稳熟、亲切、没有距离,对他们本国的老师这样称呼,老师会感到高兴。学生这样称中国老师(“爱华!”)就显得不够庄重,没大没小,不得体,中国老师无论如何也不能接受。这是学生的母语文化造成的语言使少!J上的偏误。另外,学生的学习策略也会造成外语学习中的偏误。比如有的学生完全依赖字典,把字典上的解释、例句不加区分地用在自己的话语中,结果闹了笑话。有一个刚学了一个多月汉语的外国学生,从我国二十年代出版的英汉词典巾查了一句话,对老师说:“汝予吾之印象甚佳。”山于他的发音很不清楚,老师根本听不懂他说的是什么。他很生气,质问老师为什么中国人听不懂中国话,说这是故意使他难堪。也有的学生因为汉语的某些形式对他比较难,或者山于他认为某些音、某些词不好听,故意回避,从而造成偏误。一位英国学生在开始学习汉语时,不愿意念第四声,因为第四声在英国人听来是一种生气的调子。久而久之,她说中国话时,就没有第四厂门。我们还可以举出一些其他造成偏误的原因,例如学生对汉语的态度,教学上的失误等。关于教学上的失误,在本文第四部分将作介绍。归结起来,在我们研究外国人学汉语的偏误时,一方面要多层面地搜集学生的偏误,一方而要多方而地总结产生偏误的原因。以此为越础,刁‘能逐步对偏误进行归纳,找出外国人使用汉语的偏误规则,进而找出纠正偏误的有效方法和改进教学的途径。偏误分析理论使我们转变了对学生出现的偏误的态度。教师都不希望学生出现偏误,似乎是人之常情。这种心理状态与对比分析理论对待学生偏误的态度不谋而合。语言对比分析理论是以行为主义心理学的学习理论“刺激一反应”说为墓础的。对外汉语教学中经常使用的一布五兰犷,,尸代尹价之m些机械性操练方法,如句式变换、替换、扩展等,都是在控制学生,使其不发生偏误。因为这些练习所给的“刺激”一个问题、一个句子、一个提示词,都是正确的,学生只要稍加变动,就可以作出正确的“反应”。即使偶尔出现偏误,也很容易纠正。按照“刺激一反应”说的设想,这样训练的结果,学生就会建立起一套新的语言习惯,从而掌握目的语。机械操练作为课堂教学的一部分,是可以使用的,如果作为教学的目的,则是无效的。有经验的对外汉语教师都会发现,学生尽管能够把“刺激一反应”练习做得很熟练,并不能掌握汉语,有时甚至连练习的内容都没有正确理解。可见,控制学生不出现偏误,并不是帮助他们掌握汉语的好方法。偏误分析理论是以认知心理学为墓础的。认知心理学认为,第二语言学习是一个创造新的语言系统的过程:学习者有意识地对他所使用的目的语形式作出似设,然后去试验就是他说出或写出的话,经过试验发现偏误,再修正他的假设,再试验,再找出偏误,再修正。这样循环往复,他的假设不断接近第二语言的标准形式。山此可知,在课堂上,学生的了段设本身就包含了存在偏误的可能性,在他的试验中出现偏误是难免的。因此,教师应该允许学生出现偏误,要鼓励学生大胆试验实践。应该肯定学生的表达,是有正确的成分的,这就是要看到学生能运用他学的那一部分汉语进行交际,这是需要强化的。教师不应两眼总盯着学生的偏误。为了鼓励学生实践,教师应该把握纠正学生偏误的分寸。不要有误必纠,要抓住重点:一是在本课所教语言上发生的偏误,二是直接影响交际的偏误。对待学生偏误的正确态度还帮助我们从总体上正确估计学生的水平。在教学中,特别是测试中,应该综合地看学生使用汉语进行交际的能力,而不能以有无偏误和偏误多少衡量学生水平。有的学生勇于实践,总是争取机会多说、多写一些有的学生则羞于实践,甚至怕实践,在课堂上和测试中,非常被动,尽量说写得少,说写得“保险”。二者相比,前者出现偏误的可能性大,后者出现偏误的可能性小,甚至可能没有偏误。但如果全面地看,前者水平显然比后者高,而且应该受到鼓励。如果单纯以偏误多少论水平,就会有意无意地挫伤学生实践的积极性,不利于他们汉语水平的提高。偏误能不能预知和解释这是一个关系到如何正确认识教师和教材的作用的问题,也是一个很有争议的问题。我们的看法是,偏误有其可以预知和解释的一面,这是教材编写和课堂教学的准备工作的基础之一。但偏误又有其难以预知和解释的一面,这就给教学造成困难,就要求教材给教师发挥其主观能动作用的条件。我们认为偏误可以预知和解释,但不认为可以预知和解释所有的偏误。正是在能不能预知和解释所有的偏误这个问题上,对比分析理论不断受到挑战。对比分析理论起初认为通过两种语言的对比,可以预知学生的所有偏误,山于后来在实践中遇到了困难,又修正为可以解释所有的偏误。但又有不少反证说明对比分析也解释不了所有偏误,这才’引出了偏误分析理论。如果说,通过两种语言的对L匕,可以预知和解释属于母语干扰造成的那一部分偏误,那是对的。而偏误分析山于是多方面地分析偏误的根源,因而比对比分析具有更强的预知和解释偏误的能力。预知和解释偏误的困难在于产生偏误的原因的复杂性。即使形式上相同的偏误,也可能是多种原因造成的。所以有时要准确地知逆一个偏误到底是什么原因造成的,是不太容易的。原因不清楚,自然无从预知和解释。比如“我上个月来了语言学院”,造成这个带有偏误的句子的年第期··原因可能是:)学生把“了’,理解为英语的过去时态)学生混淆了“了”与“过”的区别)学生没有掌握“是⋯⋯的’,结构的用法)教师对“了”和英语的过去时态做了简单的类比或讲解,练习上有其他失误,等等。对一个简单的句子中的偏误,我们尚且可以找出不同的原因,那么在篇章和语用层面上,再从学生个人特质的不同,去分析偏误的原因,就更困难了。一般来说,某一类型(如某一国别、某一语种)的学生共同的偏误,比较容易预知和解释,而个别人的偏误就较难预知和解释。就教材而言,我们只能根据某些类型学生发生偏误的规律编写教材。在这方面,国外的情况和国内又很不一样。国外的汉语教学,一般来讲,对象比较单一:一个国别,同一母语,同一文化背景,同一文化程度⋯⋯因而他们的教材的针对性也比较容易把握。而我国的对外汉语教学,面对的是上百个国家和地区的学生,他们在各方面的差异都是很大的。他们在学习汉语时发生偏误的原因更是多种多样的。因而我们在编写教材时,要做到具有针对性其难度是很大的。我们固然可以采取措施,增强教材的针对性,但终归教材还只能是针对某一类或儿类学生。不能要求教材针对个别学生,这既不可能,也不必要。教师的情况则不同。教师面对的通常虽然是一个班级,而且在国内条件下,这一个班级的组成可能是很复杂的。即使一个班是同一国家、同一母语的学生,教师也要同时面对每个学生个人。在这一点上,国内外教学没有什么不同。教师可以掌握某一种或儿种类型的学生发生偏误的规律,但又很难预料征个单个学生可能发生的偏误。在这方面,教师的能动作用就是在学生出现偏误时,通过调查研究,找出偏误的根源,有针对性地帮助学生纠正。因此,任何对外汉语的教材都应给教师留出足够的灵活余地,使他们有可能随时根据学生情况补充必要的教学内容与练习。我们强调教师在整个教学活动中的能动作用,是为了避免两种倾向。一种是有些教材编写者往往把教材编得过于繁复,给的内容太多,使教师无法插入针对自己学生的内容和练习另一种倾向是教师本身对自己的作用认识不够,对教材抱有不切实际的期望,把自己的作用降低到“照本宣科”的程度。这样做,力则省矣,但教学效果可想而知,是不会好的。四前面提到,教学上的失误是诱发学生的偏误的原因之一,或者说是主要原因之一。为了引起对外汉语教师和教材编写者的重视,我们在这一节里对此作专门的讨论。教学的各个环节和教材的每一部分,处理得不好,都可能诱使学生发生偏误。下面我们从课文的内容、语言知识的讲解和练习的设计三个方面来看教学上可能有失误。课文是一课书的教学内容的集中体现。我们要求对外汉语教材的课文能够提洪使用本课所教语言项目的典型环境、文化和语用信息,这样学生才能从课文中吸收正确的语言知识。否则就会造成学生理解上的失误和使用上的偏误。一般说,课文中语言上经不住推敲的情况不太多,但也不是没有问题。产生问题的原因在初级阶段主要是为了出某个语言项目或为避免使用某个语言项目,课文语句不自然,不通顺。比如为了出数量词重叠,有的课文里写道:“要到百货大楼的时候,就看见很多人从里边儿出来,他们都拿着一包一包的东西。”这里用“一包一包的东西”是为了体现当课讲的数量重叠作定语说明事物的繁复。可是“一包一包的”用在这里,实在是不自然,读起来给人以硬贴上去感觉。更多的情况是超越教学阶段编写课文,语言难度上失去控制,使学生接触许多还无法理解的语言现象(如词语)和用法。只要是我们在课文里出的,不管是语法的、词汇的项目,学生都是要使用的。但如果在他们所处的学习阶段还不能理解的内容,他们使用起来肯定会出偏误。至于课文所反映的文化信息不准确的情况,也时常可以发现。比如有的口语教材教学生在··语言文字应用与人初次见面时说“多多关照”,又不说明这是日本人的习惯,还有的课文为了出带“着”的连动式,就写了一段拿着花去看一个生病的学生的话,又说病房里放着花。我们都知道看病人送鲜花不是中国人的习惯,而且按医院里病房管理制度,病房里是不准许放花的。在中高级阶段的教材里,课文多选自现成的文章,而在这些作品里,原作者的语病,用词不当、生造词语往往被原封不动地进搬进教材,又不作任何说明。这当然也会引起学生的偏误。讲解上的失误也是多方面的。在对课文的注释,语音、语法、词语的解释(包括外文释义),都可能出现不周全的地方,因而引起学生使用的偏误。这里我们不是指完全解释错的情况,那属于编写者缺乏常识的问题,是比较少见的。但是照搬现成资料、缺乏针对性、缺乏特点、简单类比,以至不严密的讲解,却是常见的。比如声调本是汉语语音中最具特点的内容。现在多数对外汉语教材采用的声调图却是从现成资料中照搬过来的。其实,近些年的研究成果早已发现通用的声调示意图中第三声的标法与实际调值有出入。现在的标法是下降部分()短,上升部分()长,实际情况是相反。这就使学生误会,造成学习第三声时的偏误。王还先生曾举过一个在对外汉语教学中对“反而”的解释引起学生使用上的偏误的例子她指出,一般把“反而”解释为“和所想的相反”,或“表示跟上文意思相反或出乎预料和常情之外”,都只是接触了这个词的表而现象,而没有揭露出实质,所以外国学生就会做出“他以为我不喜欢他,我反而很喜欢他”“我们都喜欢看电影,他反而不喜欢看电影”之类的句子。某些汉语本身还没有研究清楚的语言现象,是造成学生某些偏误顽症的原因所在。例如“了”、“J巴”字句等的用法,就是突出的例子。由于我们尚未找到在汉语中何时用“了”、“把”,何时不用,何时可用可不用的规律,所以我们在对外汉语教材中对“了”、“把”的解释,自然会有不完善的地方,这种情况使得外国学生在使用“了”、“把”时出现大量的偏误。练习是最容易被忽视的环节。练习不是目的,练习的目的是要帮助学生正确地掌握语言。任何会导致学生对语言项目的错误理解的练习都应该删掉。比如至今许多对外汉语教材中还有把“被”字句、主动句与“把”字句互相变换的练习。如果说从主动句变为被动句(被字句),从掌握被字句的形式看,还不失为一种练习方式的话,那么从以上两种句式变为“把字句”的练习则是容易引起偏误的。因为通过这种练习,学生会得出一个错误的印象,即用不用“把”都一样,又山于外文中没有相当于“把’,字句的形式,学生便回避使用“把”字句。除去上面几点,教学还应充分考虑学生的特点:他们的文化背景、教育背景、语言背景、年龄、学习目的、学习动机、是长期还是短期、是不是以汉语为专业、处于什么学习阶段等。这些都决定着讲解的方式、深度、练习方式。不考虑这样一些特点,教学就会与学生的接受能力不适应,越教越胡涂,以致引起学生的偏误。以上我们概括地讨论了偏误分析理论中与对外汉语教学有直接关系的几个方面。虽然偏误分析理论对整个外语教学是有普遍意义的,但以上几个方面在对外汉语教学中还是比较突出的问题,因此是有一定针对性的。参考文献Brow::,Do:,g!。s,()Pri一:eiplesofLangtlageLeor一lingandTeaehillg,Prentiee一HolllxlePl)一Corder,P,()ErrorA一lalysisa一ldlltorlallg::age,OfordUniversityPress年第期

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