PCK--免费--学科教学知识_教师专业知识的新视角

2006.5 SHANGHAIJIAOYUKEYAN上海教育科研 !朱晓民 陶本一文 教师专业知识发展是教师专业发展的重要内容 之一。“运用隐性专业知识显性化的方法将大大促进 教师的专业发展。”①教育研究者与一线教师理解这 个研究结论有一个前提条件：他们知道教师的专业 知识是什么。然而，教师的专业知识是指什么？这恰 恰是一个多数的教育研究者与一线教师难以回答或 存在很大分歧的问题。我们认为，理清教师专业知识 具体所指及其本质是实现教师专业发展的前提条 件。 一、我国大陆地区教师专业知识研究状况 我国大陆地区教育研究者经常使用“专业知识” 这个概念，但研究者在使用“专业知识”概念时具体 所指并不一致，大致有三种含义： 第一，教师的专业知识是指学科知识。南京师大 《教育学》编写组（1984）把教师的知识分为两大类， 各门基础知识和专业知识、教育科学知识和心理科 学知识。②李秉德、李定仁（1991）把教师知识划分为 三部分，专业知识、文化知识与教育科学知识。③于漪 （2001）认为教师知识由三部分组成，文化基础知识、 专业知识与教育科学知识。④这里的“专业知识”实际 是指教师的学科知识，并不包含教育与心理科学方 面的知识。 第二，既包括学科知识又包括教育类知识。叶澜 （1998）认为教师的知识结构是多层复合的知识结 构，主要有三层，最基础层面：有关当代科学和人文 两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和 熟练运用的技能、技巧；第二层：具备1~2门学科的 专门性知识与技能，是教师胜任教学工作的基础性 知识；第三层：教育学科类，由帮助教师认识教育对 象、教育教学活动和展开教育研究的专门知识构成。 这个三层面的知识相互支撑、渗透与有机整合。⑤刘 捷（2003）认为教师知识包含三部分，科学文化知识、 学科专业知识与教育专业知识。教育专业知识又包 括三个方面：一般教育学知识、学科教学知识与教学 情境知识。⑥ 第三，教师的专业知识是指实践性知识或情境 性知识。林崇德（2002）从教师知识功能的角度把教 师的知识结构分为四部分，本体性知识、文化知识、 实践性知识与条件性知识。⑦傅道春（2001）把教师知 识的结构分为三部分，学科知识、条件性知识与教育 情境知识。⑧从两位研究者对实践性知识和情境性知 识所作的规定来看，这两种知识的含义基本一致，是 能够体现教师职业特性的专业知识。 我们认为，教师的“专业知识”应该既包括学科 专业知识，又包括能将教师与教育专家区分开来、体 现教师作为一种专门职业所必须具备的专门的知 识，这种知识非一般人可以轻易获得。“教师拥有学 科的理论知识，也有实践性知识，这些知识既对他们 的教学产生影响，也受到教学行为的影响；对教师知 识的任何描述都应该包括这两个方面。”⑨ 二、学科教学知识概念的提出及研究成果 1.学科教学知识概念的提出 学科知识与学科教学知识的划分可以追溯到杜 威。杜威（Dewey,J.，1902）指出一个科学家的学科知 学科教学知识：教师专业知识的新视角 *本文是山西省教育科学 规划 污水管网监理规划下载职业规划大学生职业规划个人职业规划职业规划论文 课题“基础教育语文课程改革中教师教育观念现代化的研究”的成果之 一，课题批准编号为GH-03285。 教学新论 JIAOXUEXINLUN 32 2006.5上海教育科研 SHANGHAIJIAOYUKEYAN 识不同于教师对同一学科的理解，教师关注的是“他 自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和 行为，并决定该以哪种媒介给与学生恰当的指导。”⑩ 1986年美国卡内基促进教学基金会主席、美国 斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman,L.）批评既往的研 究忽视了教师知识，教师学科知识成了“遗漏的范式 （missingparadigm）”，企图在师资检证 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 中重新 重视学科知识在教学中的重要性，而学科教学知识 （pedagogicalcontentknowledge，简称 P.C.K.）是包 含在学科知识中的一种属于教学的知识。他认为，学 科教学知识属于学科知识中的一种形式(form)，是一 种最适于可教性(germanetoitsteachibility)的学科 知识。这包含了在各学科中，如何使用最佳的方式呈 现特定主题中的观念，例如：模拟、 图解 交通标志图片大全及图解交通标志牌图片大全及图解建筑工程建筑面积计算规范2013图解乒乓球规则图解老年人智能手机使用图解 、举例、解释 与示范等。除此之外，也包含教师了解在此主题中， 学生的学习困难与先前概念，以及如何纠正学生概 念的教学知识与策略。"#$舒尔曼1987年撰文再一次 重申，学科教学知识是教师在面对特定的主题、问题 议题上，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知 识组织，调整与呈现，并进行教学。这是一种使得教 师与学科专家有所区别的专门知识，是有别于学科 与教学知识领域的一种知识体系。"%$ 2.国内外学科教学知识的研究成果 自从舒尔曼（1986，1987）提出学科教学知识的 观点之后，西方一些研究者基本从两种路径探讨学 科教学知识概念的内涵。我国大陆地区的研究者直 到2000年左右才引入学科教学知识的概念，并作了 初步的探讨。 格罗斯曼（Grossman，1988）等研究者从静态分 析的角度研究学科教学知识的构成要素。尽管研究 者的观点也不尽一致，但学科教学知识大致包含以 下几方面的知识：教师在教特定单元时，对学科知识 呈现顺序的理解，教学表征与策略，对课程资源与评 价的看法，学生的先前概念和其它影响学习的因素 等。他们特别强调教学表征的知识，“好的教学表征 取决于教师的学科知识、学习知识、对学习者的知识 与情境的知识，因此教师需发展能够适应各种教学 情境的教学表征知识。”"&$ 科克伦（Cochran，1993）等研究者在建构主义思 想的指导下，从动态建构的角度质疑舒尔曼所提出 的学科教学知识从本质上属于一种静态的知识体 系。他们根据建构主义的观点分析教与学的过程来 修正舒尔曼所提出的学科教学知识的概念，强调个 体在知道的(knowing)与了解的过程中扮演主动的角 色。学科教学知识是教师将自己的学科知识在考虑 学生、教学情境和课程后作重组(reorganization)而形 成，是多种知识一种特殊的混和（specialamalgan）。 这种重组已经加入教师本身的价值观和他们对学科 的看法，就像合金的性质实际上已经与原先混合物质 的性质不相同。学科教学知识并非独立的知识体系。"’$ 我国大陆地区的学科教学知识研究基本是在舒 尔曼学科教学知识理论的基础上，从静态分析的角 度，运用理论演绎的研究方法初步揭示学科教学知 识的内涵。白益民（2001）提出，学科教学知识这一概 念把某一学科领域的专家教师与该学科领域的专家 区别开来。它的核心内容是就特定内容向特定学生 有效呈现和阐释的知识；作为教师知识体系中的一 个独立的组成部分，它不同于专业学科知识、一般教 学法知识等知识，但与它们有着密切的联系；从其构 成来看，至少包括特定学科性质、课程安排、学生前 概念和错误概念的知识等。教师学科教学知识的获 得有一个动态的发展过程，它并不是随着专业学科 知识和一般教学法的获得而自然获得的。"($刘捷 （2003）在对国外相关文献分析的基础上指出，学科 教学知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生 特征和学习背景的综合理解。由学科知识、表征的知 识、学生的知识、评价的知识构成。")$刘清华（2004） 认为，学科教学知识是指一个学科领域主题和问题 怎样组织及教学的理解。它是教师的特殊领域知识， 即教师自己的专业知识和理解的形式。"*$ 三、学科教学知识概念对认识教师专业知识的 意义 虽然两种路径对学科教学知识内涵的认识存在 较大分歧，但它们分别从不同角度探讨学科教学知 识的内涵。这些对学科教学知识内涵的探讨，有助于 人们认识和理解教师专业知识的本质，为教师实现 其专业发展提供了前提条件。 1.学科教学知识是理解教师专业知识的新视角 虽然学科教学知识概念的提出是基于研究的需 要，但学科教学知识的概念是重要的，它为理解支配 教师教学实践活动的专业知识基础提供了新的视 JIAOXUEXINLUN 教学新论 33 Administrator 高亮 Administrator 高亮 2006.5 SHANGHAIJIAOYUKEYAN上海教育科研 角。舒尔曼等静态的分析研究者基于研究的需要，将 本身有机融合在一起的各种知识剥离开来，单独地 研究直接支配教师学科教学实践活动的学科教学知 识，使研究者与一线教师注意到这种与教学实践活 动联系更为直接的特殊的专业知识，其研究价值是 显而易见的。科克伦等动态建构研究者更加关注学 科教学知识的动态生成过程，更加强调教师在学科 教学知识生成过程中的主体地位。他们的观点使学 科教学知识更为丰富与生动，也使学科教学知识与 教师教学实践活动的联系更为真实与密切。 2.学科教学知识是体现教师职业特殊性的一种 专业知识 舒尔曼特别强调学科教学知识的重要性，认为 这种知识是学科专家教师所具备的重要知识，是最 能够将学科专家和教师区分开来的一种知识。教师 专业领域知识的特殊性是教育家对教师专业性的一 种理性追求。从杜威区分科学家与教师对同一学科 不同理解开始，到舒尔曼为将学科专家的理解与教 师理解区分开来而提出的学科教学知识，教育家一 直在寻求最能够体现教师作为一种专门职业所必须 具备的专业知识。“倘若要推进教师专业化，就必须 证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师 职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”!"#这种对 教师专业知识的理性追求为实现教师专业发展提供 了可能，“从学科教学知识的视角看，教师专业化的 核心问题是发展他们的学科教学知识。因为学科教 学知识是教师专业发展的前提性条件。”!$# 3.学科教学知识是各构成要素之间相互作用动 态生成的一种教师专业知识 两种路径的研究从不同角度揭示学科教学知识 的本质，各有其合理性，也各有其局限性。如果把两 者的观点有机结合起来，研究者能更好地认识与研 究这种最能够体现教师职业特殊性的专业知识。从 静态角度分析，学科教学知识是由学科知识、学生知 识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等方面的 知识所构成，但这些方面的知识不能自然而然地生 成教师的学科教学知识。学科教学知识是教师在具 体的教学情境中，将以上各方面的知识经由自身的 价值观做出判断、选择、重组而形成的。这种重组已 经加入教师本身的价值观和他们对学科领域的看 法，受社会、政策、文化等外在环境因素的影响。这样 就可以从教师在学科教学知识形成过程中的主体地 位去理解学科教学知识：学科教学知识是教师主动 建构而非被动的接受，是主动创造而非被动形成。学 科教学知识生成的过程，就是教师创造的过程。在创 造学科教学知识的过程中，教师的生命活力得以展 现，个性得到张扬。因此，可以说，教师在创造了新的 学科教学知识的同时，也创造了教师自己。 注释： ①张民选：《专业知识显性化与教师专业发展》，《教育研究》， 2002年第1期。 ②南京师大《教育学》编写组：《教育学》，人民教育出版社1984 年版。 ③李秉德、李定仁：《教学论》，人民教育出版社1991年。 ④于漪：《现代教师学概论》，上海教育出版社2001年。 ⑤叶澜：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》，1998 年第1期。 ⑥!+#刘捷：《建构与整合：论教师专业化的知识基础》，《课程·教 材·教法》，2003年第4期。 ⑦林崇德：《教育与发展》，北京师范大学出版社2002年。 ⑧傅道春：《教师的成长与发展》，教育科学出版社2001年。 ⑨Wilson,S.M.,Shulman.L.S.,&Richert,A.E.（1987）150 differentwaysofknowing:Representationsofknowledgeinteaching. InJ.Calderhead (ed),ExploringTeacherThinking.London:Cassell, pp.108 ⑩Dewey，J.(1902).The child and thecurriculum InJ.A. Boydston(ed.),JohnDewey:TheMiddleWorks,1899-1924,Volume2: 1902-1903.Carbondale,IL:SouthIllinois University Press,pp286 !0#Shulman,L.S. (1986).Thosewhounderstand:Knowledge GrowthinTeaching.EducationalResearcher,15(1),4~14. !1# !"# Shulman,L.S.(1987).Knowledge and teaching: Foundationsofthenewreform.HarvardEducationalReview,57(l),1~ 22. !2#Grossman,P.L.(1988).Astudyincontrast:Sourcesofcontent knowledge forsecondary English Teacher.Unpublished doctoral dissertation,StanfordUniversity,Stanford﹒ !3#CochranKF,DeRuiterJA&KingRA.Pedagogicalcontent knowledge:Anintegrativemodelforteacherpreparation.Journalof TeacherEducation,44(4):263~272. !4#白益民：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001 年。 !5#刘清华：《教师知识的模型建构研究》，西南师范大学教育科学 研究所，2004年。 !$#袁维新：《学科教学知识：一个教师专业发展的新视角》，《外国 教育研究》，2005年第3期。 〔朱晓明 山西师范大学课程与教学研究所 041004 陶本一 上海师范大学 200234〕 教学新论 JIAOXUEXINLUN 34 Administrator 高亮 Administrator 高亮 Administrator 高亮