发展心理学_林崇德版

1 发展心理学 林崇德版 (考研必备，一起分享) 一、发展心理学的研究对象 个体发展心理学是发展心理学中的一个核心的部分。发展心理学是研究心理的发生发展规律的科学.发展心理学有广义和狭义之 分。广义的发展心理学包括比较心理学、民族心理学和个体发展心理学。狭义的发展心理学就是个体发展心理学。 个体心理发展是指人的个体从出生到衰亡的整个过程中的心理发展。人的一生经过婴儿期、幼儿期、童年期、青少年期、中年 期和老年期各个阶段；个体的心理在不同阶段之间和各个阶段之内都不断地发展变化。个体发展心理学的研究对象就是人的个体心 理发展规律。本章内容是狭义的个体发展心理学。 二、发展心理学的发展 发展心理学的发展经历了一个发展变化的历程。 (一)科学儿童心理学的诞生和演变 20世纪中期以前，个体发展心理学研究儿童心理发展，被称为儿童心理学。科学的儿童心理学的诞生也经过一个准备和形成的过 程。 ’ 1．儿童心理学诞生前的准备阶段 在中世纪时期儿童并未被作为个体发展的重要阶段来对待，只被视为 “小大人”。文艺复兴以后人本主义思想家和教育家们以自 然主义的教育思想为指导，提出了解儿童、尊重儿童的基本教育观念，认为儿童教育中要以“儿童的天性”为依据，应遵循“自然的 法则”的教育思想。这些教育观念和思想直接推动了对儿童发展和儿童心理特点的研究。随后，福禄贝尔(P．Forebel)、达尔文等不 仅继承了上述思想，还采用观察法、传记法等进行了实际研究，写出了儿童心理学早期的研究成果 (达尔文：《一个婴儿的传略》， 1876)。这些思想和研究都为科学儿童心理学的诞生奠定了基础。 2．科学儿童心理学的诞生 儿童心理学的创始人是普莱尔(W．Preyer)。普莱尔是德国的生理学家和实验心理学家，他用观察法，跟踪研究自己的孩子从出生 到 3岁，并于 1882年发表了他的《儿童心理》一书。这是第一本较系统的儿童心理学著作，被公认为是一部科学的儿童心理学著 作。 3．儿童心理学的演变与发展 儿童心理学的问世和演变是与自然科学和社会历史的发展紧密相关的，在科学的儿童心理学诞生之后，西方儿童心理学又经历着一 个演变和发展的历程。 (1)儿童心理学的建立和发展 从 1882年至第一次世界大战期间，在西方对儿童心理学的发展有重要影响的心理学家有霍尔(G．S．Hdl)的问卷法、比内(A． Binet)的测验法、格塞尔(久 Ce8eU)的发育常模、杜威(J．Dewey)的机能主义和儿童中心说以及施太伦(W．Sum)的人格主义等。他 们的成就为儿童心理学的建立和发展作出了贡献。 (2)儿童心理学的分化和发展 20世纪以来由于自然科学的发展，社会历史的变化以及教育的要求，儿童心理学研究的理论、内容和方法方面都有明显的发展， 研究的成果和著作在量和质的方面都获得了很大的提高。特别是相继出现了各种心理学流派和学说，如精神分析、行为主义、 “格 式塔”学派、信息加工心理学派等，以及这些学派的演变都表明儿童心理学的研究在众说纷纭、百家争鸣的局面下不断增新、不断 拓展着。随着儿童心理学研究的进展，更广泛地探讨个体一生全程的心理发展研究日益受到重视，并将发展心理学提高到研究个体 毕生心理发展的水平。 (二)个体毕生心理发展的研究 1957年美国的《心理学年鉴》用“发展心理学”作章的名称，从而以“发展心理学”取代了长期惯用的“儿童心理学”名称，至此，“发 展心理学”的内涵被明确为个体一生全程的心理发展规律的研究。从儿童心理学到发展心理学的进展也经历了一个演变的过程。霍 尔在 20世纪初《青少年心理学》一书的发表就将现代儿童心理学研究的年龄范围扩大到了青春期。同时霍尔也研究了老年心理， 并出版了《衰老：人的后半生》。精神分析学派的荣格(C．C．Juns)是最早对成年心理学进行研究的心理学家。在本世纪 20--30年 代，荣格阐述了他的毕生心理发展观念。这些都为毕生心理发展心理学的问世奠定了基础。在 20世纪 30--~年代先后有何布渥斯(H． Z．Honi~wedh)和古德奈弗(F．L．Goodeno)的《发展心理学概论》与《发展心理学》出版，正式提出了“发展心理学”的名称。20 世纪中期之后，对成人心理发展的研究从多方面开展起来。近 40年来有约 40本毕生发展心理学著作问世。这些著作涉及到成人心 理发展的各个方面，包括理论、方法，包括认知、人格、道德、社会性等内容，也包括咨询、干预和治疗以及病理、环境和教育等。 毕生心理发展的研究正在不断扩展和深入。 2 (三)我国的发展心理学 1．我国发展心理学观念和思想的历史悠久 中国的发展心理学研究既古老又年轻。根据文献记载，在 2500多年前，我国已经开始有了丰富的发展心理学的思想。自孔子、 孟子、老子、荀子以后，历代许多思想家就以“性”与“习”或“性”与“伪”的形式，阐述了在发展过程中先天因素和后天因素的观点， 并提出了划分年龄阶段的思想(刘范，1989)。这些思想很早就提出，并论及到遗传与环境、先天和后天等心理发展的重要理论问题， 同时他们也结合教育实践有所体现。但是，这些思想都没有成为科学的发展心理学。 2．我国儿童心理学的发展 我国最早的儿童心理学研究始于 20世纪三四十年代。当时有一批心理学家，他们把欧美的儿童心理学介绍到中国。这些心理学家 有陈鹤琴、肖孝嵘、黄翼、孙国华等。最早的研究是陈鹤琴的《儿童心理之研究》(1925)。编制和修订儿童心理测验的有艾伟、陆 志伟、吴天敏等。艾伟、肖承恩等各撰写了儿童心理学教科书。20世纪 50年代以后，中国的发展心理学研究工作取得了很大进展。 50年代几乎全面学习前苏联的儿童心理学。前苏联曾强调巴甫洛夫高级神经活动学说作为儿童心理发展的生理基础；突出强调社 会教育和活动在儿童心理发展中的作用；突出辩证唯物主义的指导思想，主张内部矛盾是儿童心理发展的主要动力等。这些思想在 当时我国儿童心理学研究中都有体现。近半个世纪，我国的儿童心理学研究工作基本上处于模仿阶段。在理论、研究方法和研究队 伍方面均未能树立起中国儿童心理学应有的地位。从 1978年开始，我国的儿童心理学家们身负发展中国儿童心理学的重任，努力 开拓新的研究工作。现在我国的发展心理学在各个领域的研究都有长足的进步，并将进一步对世界发展心理学作出创新和贡献。 (四)发展心理学研究的新进展 20世纪 70年代以来发展心理学的研究出现了一些新的突破性进展，也出现了某些新的发展趋势。 1．揭示了婴儿心理发展能力。在 20世纪 60年代以前，传统的观点多认为新生儿是软弱无能、消极被动的生物个体。后来由于 方法学上的突破，大量的研究揭示了新生儿就具有了不起的适应环境的能力和反应外界刺激的能力，例如，新生儿、婴儿具有惊人 的感觉能力。 2．儿童社会化的问题受到普遍的重视。对儿童社会性发展的研究取得了越来越多的丰富的资料。许多著名学派的新兴派别几乎 都修正了原有学派忽视儿童社会性发展的缺点，重视儿童社会性的研究。 3．儿童认知发展阶段的理论获得了新的突破。一些新的研究改变了皮亚杰的实验设计，降低了实验的难度，修改了实验方法， 结果发现儿童认知发展的阶段并非是截然区分开的，同时发现年幼儿童已经具有很多重要认知能力。 4．毕生发展的观点日益为广大心理学家接受，成年心理发展的研究取得了长足的进步。发展心理学的内涵已经由研究儿童的心 理发展规律转变为研究个体毕生心理发展规律。 5．系统的观点已经渗透于发展心理学的研究中。皮亚杰的《发生认识论》运用了系统思想。随后，在发展心理学研究中，整体 性、动态性、联系性和开放性等一切系统方法越来越广泛地被发展心理学研究者接受。把心理发展作为自组织系统来分析已经渗透 到发展心理的研究中。 第二单元 发展心理学的研究方法 发展心理学的研究方法，有许多是与心理学的其他分支相同的，不过相同的方法用于研究发展心理学时往往具有特殊性。发展 心理学的方法涉及到研究所遵循的原则、采取的方式和运用的具体方法。 一、发展心理学研究的基本原则 发展心理学的研究需要遵循一定的原则，这些原则为研究的科学性所必需。 - (一)客观性原则：客观性要求研究者要尽可能地把握所揭示的心理现象的客观性和对心理现象解释的客观性标准。首先，从研究 课题的设计、方法的确定、结果的处理等整个过程中都要坚持科学性和严格要求。其次，从研究者本身来说，必须严守科学态度， 严防测或从主观期待和主观印象出发进行推论。更不允根据研究者个人对结果的“期望”而故意删舍数据。再者，所得的材料也可能 渗入研究者的主观成分，从而使结果受到人为的污染。以上各方面都是遵守客观性原则所必须注意的。 (二)能动性原则：研究的对象是活生生的人的心理活动的发展和变化，他们要作出自己的选择，接受外来的影响，并主动地加 以反映。这种反映包括被试者积极地配合、努力地自我表现，也包括接受暗示或接受别人影响的从众心理。同时更要注意在研究过 程中主试者和被试者之间的相互影响、相互作用的互动关系。 (三)整体性和相互联系性原则：心理活动具有整体性，各种因素之间是相互联系和相互作用的。在研究心理发展和分析心理现象 时需要考虑特殊现象与一般规律的关系、量的变化与质的变化的关系、静态现象与动态发展的关系、某一种心理因素和其他心理因 素的关系。在分析结果时还要注意定量分析与定性分析的关系。 (四)教育性原则：发展心理学研究一定要符合教育的要求，不应该采取任何对被试者身心发展不利的措施；不允许向被试者出示 3 跟教育目的和任务相矛盾的问题、作业和图片材料；更不允许有与道德教育相违背的各种形式的现象出现。因此选择发展心理学的 研究方法、设计研究都要考虑到是否有利于被试者的身心健康、有利于被试者的心理发展、有利于教育这一重要原则。 二、发展心理学的研究方式 揭示个体心理发展特点的具体研究方法，由于研究的目的、研究对象和要求条件的不同，可以进行不同方式的设计，选择不同 的方法。纵向研究和横断研究是发展心理学研究设计的两种主要方式。 (一)纵向研究 纵向研究是在一定时期内对儿童的心理发展进行定期的系统的考察，也叫追踪研究。纵向研究是了解心理在时间上的实际变化。 在纵向研究过程中研究者按照实验设计，安排每隔一定‘的时间就要按时去考察同一些个体，以得到他们的心理活动随时间的进 展而发生的变化信息。追踪考察的整个时间长短应根据目的和要求而确定，如数月、数年或整个一生。各次考查的时间间隔也因研 究内容和受试者的年龄而异。年龄越小，心理变化进程越迅速，考查时间的间隔就要越短。年龄越长，变化较慢，间隔时间可变长 些。有以日计、周计、月计，也有以年计的。纵向研究的优点是：它可以系统地了解同一些个体的心理发展过程的连续变化，便于 揭示量变和质变发展心理学现象，了解心理发展过程中的比较稳定和比较迅速的变化时期，容易发现事件之间的因果关系。它的局 限性在于样本少而且在追踪历程中容易丢失样本。延续时间长和反复测查，可能会影响某些被试者情绪，从而影响某些数据的可靠 性。 (二)横断研究 横断研究是在同一时间内考查不同年龄组群被试者的心理发展特点和水平，并进行横向比较。横断研究是了解心理随年龄而产生 的变化。横断研究可以研究儿童某一方面或几个方面的心理特性，也可以进行综合性研究。被试组的选择与各组间年龄间隔的抉择， 可根据研究的需要而确定。横断研究的优点是可以同时研究较大样本，可以在较短的时间内取得大量的资料，使研究工作降低成本， 减少费用，节省时间和人力。其局限性在于难以得出个体心理的连续变化过程，难以了解心理变化中各事件的因果关系，所呈现的 组间差异结果中可能会有不属于心理发展的因素。 (三)纵向与横断相结合的研究 为了弥补纵向和横断研究的不足之处而取其所长，研究者们也采用两种方式相结合的设计。比如将纵向追踪研究的年程(如 3--6 岁)分成不同的阶段组分别进行追踪考察。如 3岁、4岁、5岁各取一组群，同时进行追踪研究，一年以后三个组的发展历程衔接起 来。同时在各年龄的衔接期上最好有一段时期的搭界，使衔接期成为平行重复期，以便增强各组群之间的连续性。 以上是发展心理学的主要研究方式，其中横断研究是常用的方式，其他两种方式用得不多。除此之外研究者们根据需要，还采 用其它种种设计，如因任务要求不同而有整体研究与分析研究；因被试者数量而划分组群研究与个案研究。个案研究在特殊儿童、 异常儿童研究中多用。实际上个案研究就是将纵向研究应用于单一的特殊被试者身上的追踪研究。另外，为了考察不同地区、不同 民族和不同国度的文化差异对人的心理发展的影响而进行跨文化比较研究。还有为了分析遗传因素的影响而进行的血缘关系研究 等。 三、发展心理学研究的基本方法 (一)观察法 观察法是有目的、有计划地通过观察记录被试者的言语和行为表现，并以此为依据分析心理发展特征和规律的研究方法。观察 法是发展心理学研究最基本的方法。进行观察研究必须目的叨确、选择适合对象、制订周密计划、做好记录。根据需要可采取每隔 一定时间记录一次的时间记录法，也可采用事件记录法等。记录要准确，不能概括地记，更忌讳用观察者的想法和语言“转译”儿童 的言语、猜测儿童的行为表现。有关的内容不要漏记。最好同时采用录音和录像。最好由两人同时记录，以便考察记录的信度。观 察时尽可能减少外界干扰，最好设观察室，通过单向玻璃并利用现代化设备进行观察。 观察法的优点是所得材料比较客观、真实，因为是在自然生活和活动条件下进行观察，所以对言语表达和行为操作有困难者较为适 宜，如婴幼儿、弱智儿童或其他心理障碍者。观察法的缺点是不容易控制条件，有时可能观察不到所要求的行为，也不易深入到内 部过程，有时观察到的行为表现可能出自于偶然。 观察法可分为直接观察和间接观察。 1．直接观察：由研究者直接观察受试者的外部行为，以了解他们的心理活动。这又可分为自然观察(现场观察)和实验室观察两 种形式。 2．间接观察：研究者不必直接见到被试者，而是通过某种媒介了解被试者，以取得心理发展资料的观察法可以统称为间接观察 法。例如，分析儿童的作业及年幼儿童的图画、年长儿童的学科成绩等。 (二)实验法 4 实验法要求安排一定的情景，严格控制条件，使其中的各种条件保持不变，只变化某一条件(自变量)，以探查心理变化(因变量)。 一般实验法需设实验组和控制组，以进行比较。通常分为实验室实验和自然实验。 实验室实验是在具有专门设备的实验室中进行 的。这种实验条件控制严密，且可以重复。这种方法，一般偏于应用在生理机制和感知记忆等心理过程的研究。对幼小儿童曾有过 条件反射法、眼动法和去习惯化法等需要特别记录反应的方法。自然实验是在儿童的自然生活中或教育条件下进行的。研究中只要 求改变或控制必要的自变量因素，其他条件都保持现实的环境条件。实际上，这是一种控制观察法。它具有实验室实验和观察法的 一些优点，也在很大程度上弥补了两者的不足。其局限性在于现场背景难以把握，样本的代表性不易控制。 (三)访谈法与临床法 1．访谈法是通过口头交谈了解、收集被研究者有关心理发展和问题的资料的一种方法。访谈法有结构访谈和非结构访谈。前者， 谈话的内容、过程都设计好统一的要求和结构，后者则不需要。居于两者之间的谈话法也称为半结构访谈。为了更好地发挥访谈法 的特殊作用，访谈者必须事先作好周密的计划，保持现场的和谐氛围以利沟通，掌握因势利导的交谈技巧、善于设问和追问，灵活 全面地作好记录等。访谈法的优点是便于交谈双方相互影响和相互作用，可以遵循特定的目的，按计划层层深入，有针对性地收集 资料。其局限性是访谈效果受访谈者自身素质的影响，访谈结果不易量化等。 2．临床法是皮亚杰率先卓有成效地运用的研究方法。实际上是谈话法、观察法和实验法的综合运用。一般做法为：第一步由主 试提出任务(以口头、实物和口头相结合的方式)，由被试者回答(以口头、操作与口头结合的方式)，主试者根据回答情况进一步提 出问题，以深入了解儿童未能表达出的心理活动。如此连续要求被试者做出解释，直到主试者感到满意为止。这种方法对主试者有 较高的要求。要求主试者具有高度的机敏，善于恰当地提出问题，立即作出判断，并迅速提出新的问题；主试者必须熟悉所研究的 领域，同时要求了解并熟悉被试者的一般情况。 第三单元 发展心理学的基本理论 发展心理学是心理学的基础理论学科之一，所涉及到的基本理论有关于心理发展的动力、心理发展的进程、影响心理发展的因素 等。 心理发展的动力 心理发展的动力是指心理发展由什么决定的。制约心理发展的因素，大体可以归成两类，一是遗传因素，二是环境因素。 (一)对遗传和环境问题的认识的转变 20世纪以前，学者们认为遗传和环境在心理发展中的作用是不可调和的，持“非此即彼”的观点。主张心理发展是由遗传决定的 观点，称为遗传决定论；主张由环境决定的，叫做环境决定论。遗传决定论的代表人物是英国的高尔登(P．Gahon)，他在《遗传的 天才》(1914)一书中断定，“人的能力是得自遗传”。他们曾说过“一两遗传胜过一吨教育”。显然，遗传决定论具有明显的片面性。 环境决定论的代表人物是美国的华生(J．B．Watson)。他从行为主义心理发展观出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件，主 张教育万能论。他的名言： “给我 12个健全的体形良好的婴儿，和一个由我自己指定的抚育他们的环境， 我从这些婴儿中随机抽取任何一个，保证能把他训练成我所选定的任何一类专家——医生、律师、商人和领袖人物，甚至训练成乞 丐和小偷，无论他的天资、爱好、倾向、能力、禀性如何，以及他的祖先属于什么种族”(自刘范，1989)。这种武断地否认遗传在心 理发展中的作用的观点，显然也是片面的。20世纪中叶，人们发现，遗传因素和环境因素在心理发展中的作用都不能否认，只是 两者的作用不同而已。于是提出了两者相加或者相乘的二因素论。 20世纪三四十年代以来，遗传与环境相互作用的观点逐渐为多数学者所接受，他们从．不同的方面阐述遗传因素与环境因素在 儿童心理发展过程中的相互联系、相互影响的动力作用。遗传与环境在心理发展中的作用是相互依存和渗透的，即没有环境因素， 遗传因素的作用无从体现；反之，没有遗传因素作为最初的基础，环境无以施加影响。 (二)遗传因素作用的可控性与可变性 遗传因素对心理发展的作用并不是注定不可以改变的，也不是不可以控制的。这表现在某些遗传因素所决定的不良倾向可以通 过环境的作用得到防止和纠正；人们也可以利用环境来促进良好遗传的发展方向。例如，苯丙酮尿症这种遗传性疾病，通过适当处 理与之有关的环境，遗传的作用就会在很大程度上受到限制；又如，体征一般是受亲代遗传因素所制约，但是由于整个生活环境的 改变和提高，身高和体重之类的体征一般会高于亲代；再如，环境在心理机能发展方面的作用可以通过环境的贫乏化和环境的丰富 化两方面得以说明。 二、心理发展的历程 学者们对心理发展的历程有两种不同的观点，这就是心理发展的阶段性和连续性的问题。 (一)心理发展的阶段论与连续论 1．阶段论：阶段论认为心理发展的进程是不连续的，是分阶段进行的，各个不同的发展阶段都有与其他年龄阶段不同的心理的 5 质的规定性。 2．连续论：连续论观点主张心理发展是连续的，是没有什么阶段的。他们认为阶段论者只看到表面现象，没有发现不同年龄阶 段之间心理发展的渐进的变化。 (二)发展阶段的划分及其理论依据 划分心理发展的阶段应以心理发展事实为依据，也有的学者采取心理发展以外的其他指标作为依据，如以生理发展的指标来划 分，以与种系发展的阶段相对应来划分，还有以现行学制，即强调儿童心理的实际应用方面来划分的。各学者所依据的材料不同， 所持的观点也有区别，所以出现不同的阶段划分。 1．皮亚杰以认知发展的标准划分心理发展阶段 当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰认为人的心理(智力、思维)既不是来源于先天的成熟，也不是 来源于后天的经验，而是来源于主体的动作。主体通过动作对环境的适应是心理发展的真正原因。皮亚杰以主体适应环境的主导方 式，即认知结构的性质为依据把儿童心理发展划分为四个阶段： (1)感知运动阶段(0--2岁)。 这个时期的儿童主要凭感知运动手段反映外界刺激，协调并适应外界环境，其智力活动处于感知运动水平。 (2)前运算阶段(2 6岁、7岁)。 这个时期开始，儿童具有表象思维，有运用符号的能力，其智力活动处于表象水平。 (3)具体运算阶段(7—11岁、12岁)。 这个时期儿童的认知能力能够摆脱知觉的局限，获得概念的稳定性，达到守恒。·对具体问题可以进行逻辑运算，思维具有可逆 性。其智力活动处于获得概念稳定性，进行逻辑思维的阶段。 (4)形式运算阶段(11岁、12岁一 14岁、15岁)。 这个时期儿童的思维形式能够从具体内容中解放出来，能够提出假设，凭借演绎推理、归纳推理解决抽象问题。其智力活动达 到抽象逻辑思维阶段。 2．柏曼(LBennan)以生理发展标准划分心理发展阶段 柏曼以内分泌腺功能优势为标准把儿童的发展划分为胸腺期(幼年)、松果腺期(童年)和性腺期(青年)。这种把心理的发展等同于 生理的发展，又把生理的发展仅仅归结为内分泌腺体的变化的划分是不适当的。 3．弗洛伊德(S．Freud)按其**说划分儿童心理发展阶段 精神分析学派的创始人弗洛伊德学说的中心思想是**说。他主张心理发展的动力来自于性本能并强调入有追求自我快乐的本能， 追求**的满足就是心理发展的内驱力。弗洛伊德把与生存本能联系并用以满足机体的性的需要的心理能量称为里必多 (LiBido)。在 儿童发展的不同时期里必多集中投放于身体的特定部位，以此为标准将儿童的心理发展分为不同的阶段：口唇期 (0--1 岁)、肛门期 (1—3岁)、前生殖器期(4——5岁)、潜伏期(6岁一青春期)、生殖期(青春期)。 4．艾里克森(E．Erikson)以人格特征为标准划分个体心理发展阶段 新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发 展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为 8 个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务： 第一阶段为婴儿期(0--1岁半)，发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适 和安全感。 第二阶段为儿童早期(或称学步期，1岁半一 3岁)，发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成 果是坚持的能力和自主的能力。 第三阶段为学前期(或称游戏期，3'--6 岁)，发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任 务的主动性。 第四个阶段为学龄期(6--12岁)，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技 能。 第五阶段为青年期(12--18岁)，发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发 展。 第六阶段为成年早期(18--25岁)，发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。 第七阶段为成年中期(25—50岁)，主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。 第八阶段为成年晚期(50岁以后直到死亡)，主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为 6 体验完成人生的使命感。 5．列昂节夫以儿童的主导活动为标准划分儿童心理发展阶段 · 列昂节夫(A．H．JIeombeB)是前苏联的心理学家，是维果茨基(Ⅱ．C．Blnom3卤)的学生。维果茨基是苏联儿童心理学的奠基 者，他认为人的高级心理机能是社会文化历史的产物，个体心理发展是在社会中、在人际交往中实现的，并提出了 “文化历史发展 理论”。前苏联心理学重视活动过程在心理发展中的作用，列昂节夫也是活动理论的一个倡导者，他和厄里康宁以不同时期儿童的 特殊活动类型，即主导活动为依据，将儿童心理发展划分为 6个年龄阶段： (1)直接的情感**际活动(0--1岁)。 (2)操作实物的活动(1--3 岁)。 (3)游戏活动(3—7岁)。 (4)学习活动(7—11岁)。 (5)社会公益活动(11—15岁)。 (6)专业的学习活动(15--17岁)。 6．施太伦(W．Stem)以种系演化作为分期标准划分儿童心理发展阶段 施太伦主张复演说。他从广义发展心理学的角度，按心理的发生和发展的演化历程把儿童心理发展的历程划分为 3个阶段： (1)幼儿期(6岁以前)：相当于从哺乳类动物到原始人类的阶段。 (2)意识的学习期(从入学到 13岁)：相当于人类古老的文化阶段。 (3)青年成熟期(14--18岁)：相当于近代文化阶段。 从上述不同学者对心理发展阶段的划分中看到，由于观点和划分依据的区别，各种划分是有不同的，同时也看到不同学者所划分的 阶段在儿童的年龄上还是小异而大同的。在我国的儿童心理学教材中也有不同的阶段划分，通常采用的是把年龄和学制结合，分为 婴儿期(1岁前)、前幼儿期或婴儿晚期(1—3岁)、幼儿期(3--6岁、7岁)、童年期(6岁、7岁一 11岁、12岁)、少年期(11岁、12岁 一 14岁、15岁)、青年初期(14岁、15岁一 17岁、18岁)。 (三)心理发展的阶段性和连续性是统一的 上面介绍了几种发展阶段的划分，这并不能作为对连续发展论的否定的依据，但是可以说明阶段性的存在。事实上心理发展既 有阶段性，又有连续性，两者是统一的。 1．心理发展速度的变化 心理并不是匀速发展的，有发展的快速期和进展较为缓慢的平稳期。由于发展速度上的这种不平衡，心理进展的连续性就被快 速期中断，成为不连续的进程。也就是说，以发展的快速期作为分界点，发展的进程呈现出一个个不同的阶段。 2．阶段性与连续性的统一 心理的发展包含着量变和质变的矛盾运动过程。在心理发展的快速期，起主导作用的心理过程或心理特征发生急骤的更替，这就 是一种质的飞跃，表现为阶段的划分。每一种心理过程或心理特征都不是在瞬间产生的，在产生之前都有孕育过程，即在质的飞跃 之前有量的逐步积累；在新的心理过程或心理特征形成之后，还要继续发展，还要积累新质，准备新的飞跃；即使在发展的快速期， 也不是将前后发展进程截然分割，快速期本身也有一段发展过程，也包含着一定的渐变。所以说，在心理发展的任何时刻都体现着 质变和量变的统一关系，都表现为阶段性与连续性的统一。 三、年龄和教育与心理发展的关系 (一)关于年龄与心理发展的关系 在介绍儿童心理发展的阶段性时，看出阶段的划分同儿童的某些年龄阶段相当。这里所说的年龄阶段有两层含义。其一，表示 时间的长短；其二，表明心理发展阶段与年龄阶段的大致对应关系。但是不能由此就认为心理发展就是由年龄决定的。 心理发展和年龄的关系可归纳如下： 1．年龄是心理发展的一个维度 心理发展是心理在时间上的变化过程，离开时间就无从谈起心理的发展。人的成长所经时间以年、月计算，这就是年龄。年龄 是心理发展的一个时间维度。 2。心理发展的水平同年龄之间的大致对应的关系 心理发展和年龄之间的对应关系表现为： (1)作为心理的生理基础的机体是随年龄而成长的；个体与环境相互作用的经验也随个体年龄增长而积累。因此，心理的发展有 7 一个随年龄的增长而上升的趋势，表现出心理发展水平同年龄之间有一个大致对应的关系。 (2)心理发展在不同的年龄阶段都会出现本阶段所特有的典型特征，这些特征具有相对的稳定性，从而表现出与年龄阶段的大体 对应关系。但是这种对应关系并不是机械的，而是相对的。 (3)心理发展与年龄的关系不是因与果的关系 心理是在时间维度上发展，主要由遗传决定的生理成熟程度，即用年龄来表示。个体与环境相互作用的经验与年龄只是大致对 应关系，在不同环境和教育的影响下，儿童心理发展水平可能在一定程度上提前或推后，表现出发展中的个别差异和不平衡性。这 说明心理发展与年龄的关系不是因果关系。 (二)教育在心理发展中的作用 1．教育具有引导和促进心理发展的作用 对于儿童的心理发展来说，遗传素质是它的生物前提，遗传素质为心理发展提供的是一种预定倾向。心理要发展起来，还必须 有环境和教育的作用。教育传授人类的文化知识，同时引导和促进心理的发展。维果茨基提出的“最近发展区”的概念能够很好地说 明教育促进心理发展的作用。“最近发展区”是指：在有指导的情境下，借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达 到的解决问题的水平之间的差异。实际上这个差异就是教育所带来的发展，被称为“人为的发展”。诚然，处理得不好的教育也能在 某种程度上对心理发展起着促退的作用。教育差别对发展的影响大于遗传差别的影响。 2．教育的效果也取决于选择启发的时期 研究表明，在某些心理过程或心理特征发展的不同时期，教育引导和启发的效果也不一致。在发展的快速期即将出现前的一段 时间效果最好，因此这个时期被称为引导和启发的最佳有效期，被认为是儿童最易接受有关教育影响的时期(李文馥，1989)。 3．教材和教法应适合儿童的认知发展规律 教材和教法符合儿童心理发展特点、适合儿童的认知发展规律、并使之对儿童的发展具有适度挑战性，不仅可以提高教育效果， 而且有利于促进儿童认知的发展。教育具有促进心理发展的作用，而选择最适宜的时机、采取最适合的教育内容和方式是十分重要 的。 遗传为儿童心理的发展提供可能性 (一)遗传及遗传机制 1．遗传和变异 俗话说‘‘种瓜得瓜，种豆得豆”，“母生九子，九子有别”，这是中国民间对遗传和变异现象的形象概括。遗传就是亲代把生物信 息传给子代，子代按照所得的信息而发育、分化，因此子代总是具有和亲代相同或相似的性状。但是亲代和子代之间，以及子代的 不同个体之间，总是有差异的，这种现象即为变异。物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展 过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为 8个阶段，同时指出了每一个阶段的主 要发展任务(见第 155页图 3—8)。 第一阶段为婴儿期(0--1岁半)，发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适 和安全感。 第二阶段为儿童早期(或称学步期，1岁半一 3岁)，发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成 果是坚持的能力和自主的能力。 第三阶段为学前期(或称游戏期，3'--6 岁)，发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任 务的主动性。 第四个阶段为学龄期(6--12岁)，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技 能。 第五阶段为青年期(12--18岁)，发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发 展。 第六阶段为成年早期(18--25岁)，发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。 第七阶段为成年中期(25—50岁)，主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。 第八阶段为成年晚期(50岁以后直到死亡)，主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为 体验完成人生的使命感。 5．列昂节夫以儿童的主导活动为标准划分儿童心理发展阶段 · 列昂节夫(A．H．JIeombeB)是前苏联的心理学家，是维果茨基(Ⅱ．C．Blnom3卤)的学生。维果茨基是苏联儿童心理学的奠基 者，他认为人的高级心理机能是社会文化历史的产物，个体心理发展是在社会中、在人际交往中实现的，并提出了 “文化历史发展 8 理论”。前苏联心理学重视活动过程在心理发展中的作用，列昂节夫也是活动理论的一个倡导者，他和厄里康宁以不同时期儿童的 特殊活动类型，即主导活动为依据，将儿童心理发展划分为 6个年龄阶段： (1)直接的情感**际活动(0--1岁)。 (2)操作实物的活动(1--3 岁)。 (3)游戏活动(3—7岁)。 (4)学习活动(7—11岁)。 (5)社会公益活动(11—15岁)。 (6)专业的学习活动(15--17岁)。 6．施太伦(W．Stem)以种系演化作为分期标准划分儿童心理发展阶段 施太伦主张复演说。他从广义发展心理学的角度，按心理的发生和发展的演化历程把儿童心理发展的历程划分为 3个阶段： (1)幼儿期(6岁以前)：相当于从哺乳类动物到原始人类的阶段。 (2)意识的学习期(从入学到 13岁)：相当于人类古老的文化阶段。 (3)青年成熟期(14--18岁)：相当于近代文化阶段。对的稳定性，从而表现出与年龄阶段的大体对应关系。但是这种对应关系并 不是机械的，而是相对的。 (3)心理发展与年龄的关系不是因与果的关系 心理是在时间维度上发展，主要由遗传决定的生理成熟程度，即用年龄来表示。个体与环境相互作用的经验与年龄只是大致对 应关系，在不同环境和教育的影响下，儿童心理发展水平可能在一定程度上提前或推后，表现出发展中的个别差异和不平衡性。这 说明心理发展与年龄的关系不是因果关系。 (二)教育在心理发展中的作用 1．教育具有引导和促进心理发展的作用 对于儿童的心理发展来说，遗传素质是它的生物前提，遗传素质为心理发展提供的是一种预定倾向。心理要发展起来，还必须 有环境和教育的作用。教育传授人类的文化知识，同时引导和促进心理的发展。维果茨基提出的“最近发展区”的概念能够很好地说 明教育促进心理发展的作用。“最近发展区”是指：在有指导的情境下，借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达 到的解决问题的水平之间的差异。实际上这个差异就是教育所带来的发展，被称为“人为的发展”。诚然，处理得不好的教育也能在 某种程度上对心理发展起着促退的作用。教育差别对发展的影响大于遗传差别的影响。 2．教育的效果也取决于选择启发的时期 研究表明，在某些心理过程或心理特征发展的不同时期，教育引导和启发的效果也不一致。在发展的快速期即将出现前的一段 时间效果最好，因此这个时期被称为引导和启发的最佳有效期，被认为是儿童最易接受有关教育影响的时期(李文馥，1989)。 · 3．教材和教法应适合儿童的认知发展规律 教材和教法符合儿童心理发展特点、适合儿童的认知发展规律、并使之对儿童的发展具有适度挑战性，不仅可以提高教育效果， 而且有利于促进儿童认知的发展。教育具有促进心理发展的作用，而选择最适宜的时机、采取最适合的教育内容和方式是十分重要 的。 遗传为儿童心理的发展提供可能性 (一)遗传及遗传机制 1．遗传和变异 俗话说‘‘种瓜得瓜，种豆得豆”，“母生九子，九子有别”，这是中国民间对遗传和变异 现象的形象概括。遗传就是亲代把生物信息传给子代，子代按照所得的信息而发育、分化，因此子代总是具有和亲代相同或相似的 性状。但是亲代和子代之间，以及子代的不同个体之间，总是有差异的，这种现象即为变异。 2．遗传机制——染色体、DNA和基因 新的生命开始于精子和卵子结合成受精卵的时刻，此时新生命就以包含全部生物遗传的 46个染色体开始自己的生命历程。染色 体是细胞核内的一种结构，其主要成分是一种叫做脱氧核糖核酸的化学物质，简称 DNA。DNA是遗传信息的携带者，它决定着生 物体的各种性状和生物功能，其化学本质是一条很长的脱氧核糖核酸分子链结构。每个人的 DNA分子在结构上都是有差异的。基 因是遗传物质的最小功能单位，父母的生物特征就是通过基因传递给下一代的。由于基因的传递，子女都继承父母的某些遗传特征。 个体的性别、容貌、肤色、头发颜色和眼睛等都是由遗传基因决定的。个体的智力、个性和气质等也受遗传基因的 9 很大影响。 (二)遗传机制缺陷 人们的许多疾病都是遗传病，如色盲、苯丙酮尿症等。有些遗传病是由染色体数目或形态不正常引起的，有些则来自基因的缺陷。 这统称为遗传机制缺陷。遗传缺陷引起的障碍有发展障碍和精神障碍。 1．发展障碍 (1)先天愚型(唐氏综合症) 由于父母染色体的形态异常引起的遗传病疗办法。 (2)性别发育不正常 患儿的脸形特殊，智力落后。至今尚无治性别发育缺陷是由于性染色体畸变所致。患儿的性发育不正常，骨骼肌肉变态，智力低下， 并可能有行为问题。 · (3)苯内酮尿症(PKU综合症) 这种遗传病是由隐性基因突变引起的，因为缺乏产生某种酶的基因，致使中枢神经系统的神经细胞受毒害，造成智力落后。这 种病如能早期发现，可采用控制食物的办法来治疗。 2．精神障碍 (1)精神分裂症 如果父母患有精神分裂症，子女患同类病的可能性要比一般人大。在这种遗传现象中，子女从遗传中所承袭的并非精神分裂症 本身，而是精神分裂症的易感性。后来是否发病主\+要依赖于个体的易感程度和所承受的精神或环境压力的大小。 (2)抑郁症 遗传因素对严重的抑郁症起重要作用。躁郁症和其他抑郁病多与染色体上的遗传标记有关。 (3)亨廷顿氏舞蹈症 这种病是导致脑退化而死亡的慢性病，它决定于显性基因。患者在 30'--40岁以前毫无症状，40以后才发病死亡。为了提高人口 素质，开展遗传咨询工作，指导结婚、生育，防止或回避遗传病的发生也是十分必要的。 生理发展是心理发展的物质基础 个体从出生到衰老，在心理和生理方面都要经历一个漫长的发展变化过程。生理发展是心理发展的基础。这里重点谈儿童的身 体发展和神经系统的发展。 (一)儿童的身体发展 1．身高和体重 身高和体重是儿童身体发育的主要标志。从出生到成熟，儿童的身高一直在增长，体重也不断地增加。通常，女性身体发展到 18 岁左右停止，男性约到 20岁左右停止。 儿童身体发育有两个快速期，或称两个高峰期。 (1)第一个发育高峰期 第一个发育高峰期的年龄是 0---1岁、2岁，第一年发育速度最迅速。身高比出生时增长 50％，体重达到出生时的两倍。第二年 与第一年末相比，身高约增长 lOem，体重增加 3—3．5公斤。 2--12岁、13岁儿童的身体发育保持相对平稳的速度，其间，’2---5岁比 5—12岁岁发展速度要快一些。 (2)第二个发育高峰期 第二个发育高峰期的年龄是 11—13岁(女)至 13—15岁(男)，这个年龄阶段属于青春发育期。这个期间每年身高增长的平均值约为 6---70n，体重增力口的平均量约为 4--5公斤。 · 2．不同性别儿童身体发育速度的两个交叉 按当前儿童的发育水平，女孩在 11岁左右开始进入青春发育期，她们身高和体重的年增加量超过男孩，平均年增加量曲线位于 男孩之上，形成第一个增长曲线交叉。男孩进入青春发育期约比女孩晚二年。在女孩身体发育高峰期已过，发育速度减缓时，男孩 正好进入青春发育高峰，他们不仅追上女孩的发展速度，身高、体重、肩宽等身体发展水平也都超过女孩，形成第二个年增长曲线 的交叉。此后男性儿童的身高和体重一直处于领先地位 o 3．儿童身体发展的非匀速性 儿童身体发展并不是随年龄增长而等速增加。如前所述，发展过程有快速期也有相对平稳期。从出生到成熟的整个过程可以划 分为 4个阶段：0--2 岁是快速发展阶段；2--11岁、12岁是平缓发展阶段；11—13岁(女)，13—15岁(男)是急速发展阶段；15岁、 10 16岁一成熟是缓慢发展阶段。 4．儿童生理发展遵循一定的次序和规律 儿童的身体发展和神经系统等各种生理系统的发展都严格地遵循着固定的次序和一定的规律。 (1)身体发展遵循“头尾原则”和“近远原则”。 ①头尾原则：头尾原则是指从上到下的发展顺序，儿童身体的发展严格地遵循着头+颈一躯干一下肢的次序进行。 ②近远原则：近远原则是指从中轴向外围的发展顺序，儿童运动的发展顺序是从躯干开始向四肢再向手和脚，最后达到手指和 脚趾的小肌肉运动。 (2)各生理系统发育的不平衡现象 不同的生理系统的发育各有不同的模式，遵循着不同的规律。 ①神经系统在出生后的头几年发育较快，到幼儿末期接近成人水平于平缓。此后发展速度趋 ②淋巴系统在 10岁以前发展速度非常迅速，发展量达到成人时期的 200％，10岁以后发展量迅速下降到成熟期的水平。 ③生殖系统中的生殖器官在 10岁以前基本上没有发育，10岁、11岁以后迅速发育成熟。 ④一般的生理系统，如肌肉、骨骼、呼吸、消化系统的发育过程有两个快速期和一个缓慢期。4岁以前是第一个快速期，发展 迅速；5—10岁左右处于相对缓慢发展期；从 10岁一 11岁开始到成熟阶段又进入发展速度非常迅速的快速期。 生理发展是心理发展的物质基础，它制约着儿童心理的发展，所以儿童心理发展水平和规律在一定程度上受其生理发展水平和 规律的制约。 (二)大脑的结构和机能的发展 心理是脑的活动的产物，个体脑的发展直接影响个体心理的发展。脑的发展主要指脑的结构和机能的发展。 1．脑的结构的发展 (1)出生时大脑结构的初步发展 胎儿出生时脑的基本结构已经初步具备，但发育不完善。出生时脑神经细胞的数目与成人相同，但其细胞较小；大脑皮层已经 出现 6层结构，但是沟回不明显；树突短小，大部分神经纤维未髓鞘化。出生后脑的结构迅速发展。 (2)脑的重量增加 出生时脑的重量 350--400克，是成人脑重的 25％，出生后脑的重量一直增加到成熟为止，增加的速度早期迅速，后期缓慢。 第一年脑重增加最迅速，可达成熟期的 50％；2--3岁脑重达成熟期的 75％；6--7岁达到 90％；12岁约达 1400克，与成人脑重 量非常接近；20岁脑重量增加停止。 (3)脑的结构复杂化 脑结构发展的主要表现是皮质结构的复杂化。 ①神经细胞结构的复杂化：神经细胞体积增大；神经细胞突触的数量和长度增加。 ②神经纤维增长：神经纤维深入到各个皮层；逐渐完成神经纤维髓鞘化。 ③皮层结构复杂化：大脑皮层的沟回加深；皮层传导通路髓鞘化；传导通路髓鞘化依次为感觉通路、运动通路、与智力活动有 关的额顶叶髓鞘化。 (4)儿童脑电图的特征 大脑活动自发地伴有不同频率的脑电波变化，把大脑自发的脑电节律变化及其记录图称为脑电图。脑电波变化是脑发育过程的 最重要的参考。 脑电波有多种形式，以每秒活动的基本节律不同而分为。波、p波、9波和 6波 4种形式。儿童脑的发育水平不同，脑电波的变 化也不同。有关儿童脑电波的研究表明： ①儿童大脑发育的程序性 儿童大脑各区域的成熟顺序依次为枕叶、颞叶、顶叶、额叶。说明儿童大脑发展是逐渐的、连续的，具有严格的程序性。 ②大脑发展的两个快速期 儿童大脑发展具有程序性和连续性，但并不是等速发展。在卜—凹岁年龄范围内有两个快速期。第一个快速期在 5--6岁，第二个 快速期在 13岁左右。 (二)大脑机能的发展 随着大脑结构的发展，大脑的机能随之发展。儿童大脑机能的发展主要表现在条件反射的形成和巩固；兴奋和抑制过程的增强； 第一、第二信号系统协同活动的发展等几个方面。 1．无条件反射和条件反射 11 新生儿适应环境的活动主要是由皮下中枢调节，他们利用先天的五条件反射与周围环境进行简单的交往。基本的无条件反射有 食物反射、防御反射和定向反射。 条件反射是后天获得的，最初的条件反射是在被抱起吃奶时表现的寻找奶头、张嘴和吮吸等一系列食物性反应。最早出现条件 反射的时间约在出生后 10--20天。初期的条件反射是由触觉—平衡觉复合刺激引起的。随后，听觉、视觉等各种感觉系统的刺激都 能组成复合刺激引起条件反射。单个刺激引起的条件反射要迟后几个月才能出现的。 明确的条件反射的出现被认为是心理发生的标志，也可以笼统地把新生儿时期视为心理发生的时期。 2．皮层抑制机能的发展 脑机能的发展不仅表现在兴奋过程中，还表现在抑制过程中。年幼儿童神经的兴奋过程比抑制过程占优势。新生儿大部分时间 都处于保护性抑制的睡眠状态。在生命的前半年分化抑制、消退抑制和延缓抑制等内抑制相继出现。到幼儿期皮质的抑制过程还在 进一步大脑皮层抑制机能的发展是大脑机能发展的重要标志之一。 在出生后的第一年中，由于各分析器的协同活动成为可能，不同的条件反射也能够相互联系形成一定的系统。到婴儿期末第一 信号系统活动便已初步形成，具有了初步的分析综合能力。从出生后的七、八个月起，以词语为信号的第二信号系统开始活动，1 岁以后词语条件联系日益增强，到幼儿期词语才能作为独立刺激物参与儿童的高级神经活动，使儿童的心理活动具有新的抽象概括 性。 (三)脑的结构和机能的可变性 ‘ 脑的结构和机能的发展遵循着特定的生物规律，同时也在很大程度上受环境因素的影响和制约。这里所说的环境包括胎内环境 和后天环境。 1．胎内环境对胎儿脑发展的影响胎儿在胎内的环境对其生长具有特殊的重要性。影响胎内环境的因素有以下几种： (1)母亲的生理条件对胎儿的影响 妇女生育的最适合年龄是 20--35岁区间，过早或过晚生育容易使胎儿的发育和生存出现危险；母亲的营养状况与胎儿的发育有 着非常密切的关系，怀孕早期母亲营养不良，能引起胎儿生理缺陷，后期营养不良有可能生出低体重儿。 (2)母亲的疾病对胎儿的影响 ’ 许多病毒能透过胎盘的保护屏障影响胎儿。如风疹、伤寒、白喉、霍乱、肝炎以及梅毒、淋病、毒血症等都会给胎儿带来脑或 其他方面的各种毒害。所以母亲在怀孕期间一定要采取适当预防措施。 (3)药物和烟、酒对胎儿的影响 很多药物，如反应停、性激素都会对正在发育中的胎儿有潜在影响，再如抗菌素和镇静剂也会对胎儿产生负作用。孕妇用药一 定要小心谨慎。 酒精能抑制胎儿大脑的增长和脑机能的发展。母亲喝酒过多，胎儿易患酒精综合症，导致胎儿生理缺陷，并影响胎儿心理发展。 母亲吸烟会妨碍胎儿正常供氧，从而减慢胎儿的新陈代谢和正常发育。 2．后天环境对脑的结构和机能的影响 儿童脑的发育遵循着遗传基因所提供的规律，也受后天环境的影响，在这个意义上说，儿童脑的发展是先天因素和后天因素相 互作用的结果。 脑发育的可塑性：在脑发育的过程中，由于环境因素的作用，脑的大小和功能都会受到影响。如早期社会经验剥夺将会导致中 枢神经系统发展停滞甚至萎缩现象，乃至造成不可逆转的永久性伤害。儿童营养不良也会造成脑细胞发育不正常而对脑的生长产生 重要影响。 脑的修复性和机能代偿：研究发现婴儿早期某种脑损伤可以通过某种类似学习的过程而获得一定的修复。大脑两半球功能不同， 当某半球受损伤，另一半球的功能可能会产生替代性功能补偿。如语言中枢受损伤，在 5岁以前另一侧脑半球可以进行功能补偿， 而不会导致永久性的功能丧失。 婴儿期是指个体 0---3 岁的时期。 这个年龄阶段心理发展的主要特点是：动作发展对心理发展的意义重大；感知觉迅速发展，且在许多方面接近成熟水平；言语 发展的重要时期；社会性依恋的发展是情绪情感发展的重要标志。 一、婴儿动作的发展 婴儿动作的发展始于新生儿的无条件反射活动和继而发展起来的条件反射活动。明确而稳定的条件反射的形成就是心理发生的 标志。 婴儿早期动作的发展为心理发展创造条件，心理是在活动中产生的，并表现在活动中。现危险；母亲的营养状况与胎儿的发育 12 有着非常密切的关系，怀孕早期母亲营养不良，能引起胎儿生