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教育心理学.doc

教育心理学

浮生若梦
2009-08-19 0人阅读 举报 0 0 暂无简介

简介:本文档为《教育心理学doc》,可适用于其他资料领域

教育心理学第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务第一节教育学心理学的研究对象和研究任务一、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。二、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务又会有心理学的性质任务。教育心理学具有双重任务:首先研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。其次研究如何运用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。第二节教育心理学的历史发展一、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书卡普切列夫于年出版了世界上第一本《教育心理学》。年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》它标志着教育心理学的诞生。二、教育心理学的发展阶段(世纪年代到年代)在这一阶段教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果大扩充了自己的内容。到年代有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。年代程序教学和机器教学兴起同时信息论的思想为许多心理学家所接受。在美国学习理论成为这一时期的主要研究领域。年代以后行为主义在动物和人的学习的研究上取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条对教学实践活动进行改革对教育产生了相当深影响。在前苏联维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究学科心理学获得了大量的成果。在中国第一本教育心理学著作是年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究但研究问题的方法和观点大都模仿西方没有自己的理论体系。三、成熟与完善阶段(年代到现在)世纪年代初美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合强调为学校教育服务发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果进行了大量的研究工作。年代以后多媒体计算机问世使计算机辅助教学达到了一个新的水平。前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。我国的教育心理学在年代受十年动乱的冲击研究曾一度中断。年代末我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材同时许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。主要成就:教育心理学作为一门独立的学科理论体系已经基本形成成为心理科学中一个较发达的分支。教育心理学的研究成果显著:创立很多理论出版很多作品对实践的作用越来越明显。这个实际上主要是城市教学布鲁纳在美国领导的一个课程改革其实就是结构主义学习。研究趋势:在理论方面:万能论和机械论逐步被克服。实验采用心理模拟法。理论研究与实践研究相结合。在传统理论及客体基础上提出许多新的理论研究客体与研究方法。微观研究与宏观研究相结合。分析性研究与综合研究相结合。定量研究与定性研究相结合。第二章心理发展与教育第一节心理发展的一般规律与教育一、认知发展的一般规律与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素通过感性认识获得了事物的初步印象而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态在一岁左右形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志发展也较早。思维是一种概括的、间接的反映形式它是在感性认识的基础上借助言语实现的它的发生、发展较晚。严格地说一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后随着言语的发展开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行是属于直观(感知)性的认知活动。儿童掌握言语以后思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体抽象具体……螺旋式上升形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。综上所述构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的因此认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育才能取得最佳的效果。二、人格发展的一般规律与教育人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。人格具体包括:性格、气质、自我调控系统。气质:(这里的气质和平常所说的不一样)他这个气质实际上是说主要受先天影响的存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。自我调控系统是指自我认知、自我体验、自我控制。自我认知是对自己的一个观察力、一个评价。自我体验自己感觉自己很好看自己感觉自己很自卑。自我控制就是意志力。第二节认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰是哪个国家的(瑞士)。他的学派叫日内瓦学派。他认为一个人从出生到成熟这个过程中你的认知结构不是一直不断变化的在环境作用的过程中会不断的重组。并不是说一出生就是固定不变的。感知运动阶段(-岁)通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动的探究认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物而且儿童渐渐获得了客体永恒性。客体永久性是指当某一客体儿童事业中消失的时候儿童知道该客体并非不存在了本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。前运算阶段(岁)儿童在感知运动阶段他获得这个感知运动的行为模式开始内化为表象或者形象。他不再单纯的依靠动作来探索世界。有运用成份但他也开始能够理解一些简单的符号、图象。这时期主要以事物为主。儿童在这一阶段已经具有了符号功能表象日益丰富开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童一切以自我为中心儿童尚未获得物体守恒(conservation)的概念比如分别把个珠子按不同的方式排成两排如下图:物体守恒的概念:是指物体形态如何变化其物质量是恒定变的。前运算阶段的儿童会认为图a中两排珠子数量相等而认为图b中的两排珠子的数量不等一部分认为下面一排多另一部分认为上面一排多。认为下面一排多的儿童只注意到下面一排比上面一排长认为上面一排多的儿童只注意到上面一排比下面一排密当他们用自己以往的经验如"长得多"或"密得多"去比较时就会得出以上结论。这表明这一阶段儿童在作出判断时只能运用一个标准或维度尚不能同时运用两个维度。具体运算阶段(-岁)这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善思维具有一定的弹性思维可以逆转儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。具体运算阶段也就是说以逻辑思维为主然后获得了守恒概念。自我中心程度下降。形式运算阶段(岁)这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖儿童的思维是以命题形式进行的并能发现命题之间的关系能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题能理解符号的意义、隐喻和直喻能做一定的概括其思维发展水平已接近成人的水平。对教育的影响:皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。在皮亚杰看来儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力鉴于此教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的这种情境既能引起学生的认知不平衡又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。二、维果斯基的文化历史发展理论文化历史发展理论维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质提出了文化历史发展理论来说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。维果斯基区分了两种心理机能:一种是作为动物进化结果的低级心理机能这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能即以符号系统为中介的心理机能。因此人的心理与动物比较不仅是量上的增加而且首先是结构的变化形成新质的意识系统。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想维果斯基论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约而是受社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次:物质生产的工具和精神生产的工具一一语言符号系统。从这个意义上说维果斯基认为人的思维与智力是在活动中发展起来的是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。这种社会性相互作用对发展起形成性的作用。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解认为儿童的心理发展具有社会性。在论述发展时维果斯基首先界定:心理发展是个体的心理自出生到成年在环境与教育的影响下在低级心理机能的基础上逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现:①随意机能的不断发展。随意机能:心理活动的主动性和有意性。②抽象一概括机能的提高。③各种心理机能之间的关系不断变化、重组形成间接的、以符号为中介的心理结构。④心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因维果斯基强调了三点:首先心理机能的发展是起源于社会文化历史的发展受社会规律的制约。其次从个体发展来看儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具――语言、符号系统从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。第三,高级心理机能是外部活动不断内化的结果。内化就是简单的把外界的东西吸收过来然后通过消化就变成自己的。有内到外的一个过程。教育和发展的关系“最近发展区”在说明教学和发展的关系时维果斯基提出了"最近发展区"的思想认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此在确定儿童发展水平及其教学时必须考虑儿童的两种发展水平一种是儿童现有的发展水平另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的水平或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距就是“最近发展区”。教学的作用:一个就是决定儿童发展的内容水平和速度。另一个是创造者最近发展区。内化学说维果斯基十分强调教学的作用认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验并内化于自身的经验体验中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为运用符号系统将促使心理活动得到根本改造。只有掌握了语言这个工具外部形式的活动才得以“内化”转为内部活动才能最终默默地在头脑中进行。在儿童认知发展的内化过程中语言符号系统的作用是至关重要的。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性,也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。同时儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。维果斯基认为儿童的自言自语在其认知发展中起着重要作用。维果斯基的理论对教学的影响()学习者是自主积极的“学徒式学习者”。()学生的学习是受背景影响的()为了确保教学的有效性教学应向学生提供挑战性认知任务和支架()教学是一个相互作用的动力系统学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素教师作为学生的指导者。为学生的学习和发展提供知识学生的发展又为教师提供新的教学任务。第三节人格发展理论与教育一、埃里克森的心理社会化发展理论埃里克森对发展的看法埃里克森接受了弗洛伊德的人格结构说强调社会文化背景的作用认为人格发展受文化背景的影响和制约。出于对文化和个体关系的重要性的认识埃里克森提出了他的发展的心理社会理论。埃里克森社会发展的个阶段与皮亚杰相同埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森认为每一阶段的发展中个体均面临一个发展危机每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失可能会在后期的阶段中得到修正但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。埃里克森把人的心理发展分为个阶段:()信任对怀疑(-岁)。婴儿开始探索周围的世界是否可靠。基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系儿童将对周围世界产生信任感否则将产生怀疑和不安。()自主对羞怯(-岁)。儿童开始表现出自我控制的需要与倾向渴望自主。成人应该帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。()主动感对内疚感(、岁)。他们想象自己正在扮演成年人的角色并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能力的局限他们认识到"想做的"和"应该做的"之间的差距因此本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。()勤奋感对自卑感(、岁-岁)。儿童开始进入学校学习形成一种压力产生勤奋感。完成任务和从事集体活动的成功经验助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。教师对学生行为的评价对儿童的自我概念具有重要的影响。()角色同一性对角色混乱(-岁)。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰体验着角色同一与角色混乱的冲突。角色同一性(如果个体在这一时期对自己的能力有较好的把握他所想的和所做的能够与他的角色相符合。个体便能获得较好的角色统一。)是有关自我形象的一种组织它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。(角色统一性迷乱然后不知道想干什么但是又不希望别人指使他。)只要教师能积极帮助学生处理这种危机学生大多会较顺利地获得同一性。()友爱亲密对孤独(-岁)。亲密感是指个体愿与他人进行深层次的交往并保持一种长期的友好关系学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。()繁殖对停滞(-岁)。这里指的是广义上的繁殖不仅包括人的繁衍后代而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满富有创造力。反之则陷入自我专注只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。()完美无憾对悲观绝望(岁以后)。如果个体在前几个阶段发展顺利则获得了自我完满感相反没有获得完满感的个体将陷入绝望并因而害怕死亡。理论的评价:优点:埃里克森对对人的心理研究既注重社会因素也注重文化因素。不是只考虑一时心理发展的某一个方面而是考虑各个方面的关系不是只研究某一个年龄阶段而是涉及人的一生。缺点:其理论有过份强调本能相对忽视人的意志理智等高级心理过程。在发展中的作用的倾向其发展阶段的划分以及每一个阶段矛盾的确立。是否合理是否适合不同文化背景的人存在争意。社会化发展理论的教育含义()帮助学生适应勤奋和自卑危机()适应同一性和角色混乱危机二、柯尔伯格的道德发展阶段理论美国发展心理学家柯尔伯格依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发平提出了三水平六阶段品德发展理论:(一)前习俗水平(-岁)儿童的道德观念是纯外在的儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段:第一阶段:惩罚和服从取向这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念。第二阶段:朴素的享乐主义或工具性取向这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则他们认为如果行为者最终得益那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。(二)习俗水平(-岁)这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从准则有维持这种秩序的内在欲望规则已被内化自己感到是正确的。因此行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。第三阶段:好孩子取向尊重大多数人的意见和惯常的角色行为避免非议以赢得赞赏重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。第四阶段:权威和社会秩序取向这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序判断某一行为的好坏要看他是否符合维护社会秩序的准则。(三)后习俗水平(岁以后)这一水平又称“原则水平”它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。第五阶段:社会契约取向这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处如果法律不符合人们的需要可以通过共同协商和民主的程序加以改变认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。第六阶段:良心或原则取向他们认为应运用适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为这些发展顺序是一定的不可颠倒的各个阶段的时间长短是不相等的。同时个体的道德发展水平有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上而永远达不到超习俗水平的阶段。意义:发现了人类道德发展的两大规律一个是由他律到自律。他律到自律和情绪鉴定并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论的不足:在于强调道德认知而不是道德因而不能作为学校实施道德教育的根据。第四节心理发展的差异与教育一、智能差异与教育心理学研究发现人与人之间的智力是存在差异的这种差异表现在以下四个方面:第一智力类型上的差异。所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。第二智力发展水平上的差异。第三智力的差异也表现为有些人早熟有些人晚成。第四智力由于性别差异也有所不同但无高低之分。女性嗅觉灵敏在声音定位、色彩辨别方面优于男性男性在视觉和辨别方位能力方面较强。女性叙述事情常带有浓厚的感情色彩长于形象思维男生思维具有广泛性、灵活性和创造性特点长于抽象思维。智力差异产生的原因是很复杂的。先天的遗传素质、后天的环境教育条件和个人的主观努力都是影响智力发展的重要因素智力的发展是这些因素交互作用的结果所以教育应当帮助人们扬长补短充分利用个人的优势。二、人格差异与教育心理学研究人格差异就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。人格差异与教育的关系主要有以下的表现:在教学活动中根据学生的人格差异因人施教。内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的心理活动很少展现于外。相反外向人格的人其心理活动是指向于外的总爱把内心世界展露于外。在学习动机上外向学生偏爱社会动机所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大内向学生注重内在动机内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机在学习习惯上外向学生虽然头脑比较灵活但比较浮躁不扎实。内向学生往往能严格要求自己学习认真持之以恒其意志的坚韧性较强。在学习方式上外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。根据不同的人格特质因势利导。胆汁质生气勃勃精力充沛但易暴躁任性感情用事多血质活泼、灵活但易浮躁不踏实缺乏耐力粘液质冷静、沉着但易固执呆板抑郁质细心谨慎见微知著聪慧过人但易忧郁孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点但要控制其不乱发脾气多血质的人应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点但要戒浮躁、粗心粘液质的人踏实、顽强、认真但切忌优柔寡断抑郁质的人细心、坚持但要克服懦弱、忧郁。面对批评不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中父母和老师出于良好目的运用"批评"手段是正常的。三、认知方式差异与教育(一)认知方式认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格是个体所骗爱的信息加工方式。(二)认知方式的差异与教育()场独立与场依存具有场独立认知方式的人对客观事物作判断时常常利用自己内部的参照不易受外来的因素影响和干扰具有场依存认知方式的人对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们特别是权威人士的影响和干扰善于察言观色注意并记忆言语信息中的社会内容。场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明场独立性学生一般偏爱自然科学、数学且成绩较好两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学他们的学习更多地依赖外在反馈他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。另外场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构比较易于适应结构不严密的教学方法。反之场依存性学生喜欢有严密结构的教学因为他们需要教师提供外来结构需要教师的明确指导与讲解。()沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑用充足的时间考虑、审视问题权衡各种问题解决的方法然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定反应速度较快但容易发生错误。研究发现沉思型学生与冲动型学生相比表现出具有更成熟的解决问题策略更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为忍受延迟性满足此起冲动型学生更能抗拒诱惑。此外沉思型与冲动型学生的差别还在于沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释而冲动型学生则很难做到即使在外界要求下必须作出解释时他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。在学习方面沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说沉思型学生阅读成绩好再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下冲动型学生往往阅读困难较多表现出学习能力缺失学习成绩常不理想。不过在某些涉及多角度的任务中冲动型学生则表现较好。()辐合型和发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律缩小解答范围直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展使观念发散到各个有关方面最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案因而容易产生有创见的新颖观念。四、性别差异与教育心理的性别差异主要表现在:认知方面的差异研究表明从岁开始男性空间知觉能力明显优于女性。~岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优势有些研究认为女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性知觉速度较快对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性而男性在接受外来信息时发达的视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面的优势不同女性机械记忆能力强短时记忆广度超过男性男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展总体上是平衡的但不同年龄阶段发展速度及水平不一致学龄前女孩略高于男孩差异不显著小学到初一差异逐渐明显。初二以后男孩思维发展速度迅速赶上并超过女孩并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于形象思维和思维的艺术型男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上也存在性别差异事的比较能力男性优于女性计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异从岁起男性的数学能力明显优于女性。言语发展的差异从婴儿期到青春前期女孩言语发展一直优于男孩在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性很少有口吃等言语缺陷男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。行为差异从~岁左右开始男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配缺乏自制力而具有冲动性。心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于社会历史的原因和现实的原因男女社会地位的差异、家庭分工的不同以及传统观念和偏见使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别影响了儿童对自己角色行为的性别定型。对男女儿童不同的教育要求不正确的教学方法对性别差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现出来因此提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势克服劣势促进人的全面发展。第三章学习及其理论解释第一节学习的一般概述一、学习的基本含义“学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。”“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”首先学习的发生是由于经验引起的其次只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化才能认为学习发生了第三只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的才能视为学习第四学习是一个广泛的概念它不仅是人类普遍具有的而且动物也存在。题:下列心理现象中属于学习的是儿童进入青春期之后的变声运动员吃了兴奋剂以后成绩提高成人每天按时吃饭睡觉近朱者赤近墨者黑答案:近朱者赤近墨者黑二、学习的分类体系(一)加涅的学习分类按学习水平分:信号学习外界出现一个信号然后做出一个反映时间久了就会对一个固定的反映。刺激反映学习(SR的学习)连锁学习就把前面的刺激反映本来只有一个刺激一个反映就串起来串成一连串然后比较复杂。语言联想学习其实也是刺激反映只不过对你的刺激不是图象也不是事物而是语言。辨别学习对多种刺激有很多吸引发生的时候对他做出的不同的反映。概念学习规则的学习是由两个或者两个以上的概念构成了一个规则。解决问题的学习按学习结果分类:言语信息的学习智慧技能的学习认知策略的学习认知策略是学习者用以支配他的注意学习。记忆和思维的有内在组织的才能这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。态度的学习运动技能的学习(二)布鲁姆的学习分类认知①知识:对知识的简单回忆②理解:能解释所学的知识③应用:在特殊情况下使用概念和规则④分析:区别和了解事物的内部联系⑤综合:把思想重新综合为一种新的完整的思想产生新的结构⑥评价:根据内部的证据或外部的标准作出判断情感动作技能三、奥苏伯尔的学习分类根据两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式是接受还是发现另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系即机械的和有意义的。四、国内学者的分类知识的学习技能学习(含智力智能)道德品质或行为习惯的学习第二节学习的联结理论一、经典性条件作用说(一)巴甫洛夫的经典性条件作用说提出者:巴甫洛夫定义:所谓经典条件反射就是一种刺激替代过程即由一个新的中性的刺激(称为条件刺激CS)替代了原先自然引发反应的无条件刺激(UCS)。由于条件刺激(CS)引发的反应就称为条件反应。五条规律:习得律消退律泛化律分化律高级条件作用律实验:他在研究消化现象时观察了狗的唾液分泌即对食物的一种反应特征。他的实验方法是把食物显示给狗并测量其唾液分泌。在这个过程中他发现如果随同食物反复给一个中性刺激即一个并不自动引起唾液分泌的刺激如铃响这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合而使动物学会对那个中性刺激做出反应这就是经典性条件反射的基本内容。条件反射的情境涉及四个事项两个属于刺激两个属于机体的反应。一个是中性刺激它在条件反射形成之前并不引起预期的需要学习的反应。这是条件刺激(CS)第二个刺激是无条件刺激(UCS)。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。对于无条件刺激的唾液分泌反应叫做无条件反应(UCR)。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应(CR)。当两个刺激紧接着(在空间和时间上相近)反复地出现就形成条件反射。主要规律:()习得、强化、消退有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现才能建立这种联系这就是条件反射的习得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化强化的次数越多条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化即使重复条件刺激有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失这称之为条件反射的消退。()泛化指条件反射一旦建立那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应这称之为条件反射的泛化。()分化(辨别)分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应即只对特定刺激给予强化而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化这样条件反射就可得到分化类似的不相同的刺激就可以得到辨别。()高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程叫做高级条件作用。(二)华生的行为主义华生是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激反应联结(即SR联结)而形成。二、操作性条件作用说(一)桑代克的联结试误说桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施:一圈金属绳一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施门便启开猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次第三次……猫一次比一次熟练一次比一次更快地打开门正确反应的逐渐巩固最终形成了稳定的刺激反应联结。因此桑代克认为学习即联结学习即试误。桑代克认为学习的实质在于形成刺激反应联结人和动物遵循同样的学习律学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程学习遵循三条重要的学习原则:准备律:指学习者在学习开始时的预备定势。练习律:指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。效果律:如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加但是如果跟随的是一个不满意的变化这个行为重复的可能性将减少。得出:奖励是影响学习的主要因素。(二)斯金纳的操作性条件作用说经典实验及行为分类斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆下面有一个食物盘只要压横杆就会有食物滚出一只饥饿的白鼠被关进去在不安得乱跑的过程中偶然碰到横杆吃到食物以后它又压速率越来越快。由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为学习实质上是一种反应概率的变化而强化是增强反应概率的手段。通过大量的实验研究斯金纳认为人和动物的行为有两类:应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的是不随意的反射性行为又称引发反应操作性行为则不与任何特定刺激相联系是有机体自发做出的随意反应又称为自发反应。操作性条件作用的规律()正强化和负强化斯金纳认为强化有两类一类是当在环境中增加某种刺激有机体反应概率增加这种刺激就是正强化另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时反应概率增加这种刺激便是消极强化。()逃避条件作用与回避条件作用当厌恶刺激或不愉快的情境出现时有机体做出某种反应从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时有机体自发的作出某种反应从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用”。()惩罚与消退当有机体做出某种反应后呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。()程序教学与行为矫正程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。他把一门课程学习的总目标分为几个单元再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后就会马上知道自己的学习结果既能得到及时强化然后按顺序进入下一步的学习直到学完一个个单元。行为矫正:通过强化可以塑造儿童的良好行为通过消退可以消除儿童的不良行为即通过不予强化来减少某类行为的发生。孩子的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。三、观察学习理论人的许多知识、技能社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习班杜拉称这种学习为观察学习。(一)班杜拉的早期研究和经典实验在早期的一项研究中班杜拉及其合作者发现成人榜样对儿童行为有明显影响儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。在后来的一项实验中他们把儿童分为三组首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后第一组儿童看到成人被表扬第二组看到成人被批评第三组既不表扬也不批评。然后再把儿童带到实验室里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳榜样受奖组儿童的攻击性行为最多受罚组最少控制组句中。这说明榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。为此实验人员又以糖果为奖励让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的并表现出来。结果发现三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明榜样行为所导致的后果只影响到儿童攻击性行为的表现而对攻击性行为的学习几乎没有影响。(二)观察学习的基本过程与条件学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对释放活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作在线过程是以内部标针为指导作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。注意过程影响注意的因素有:()榜样行为的特性()榜样的特征()观察者的特点保持过程保持过程有赖于表象系统语言系统有时还有动作演练。动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为并记忆在头脑中没有适当的动作能力个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。动机过程动机过程包括外部强化替代强化和自我强化。如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果而不会导致无奖励或惩罚的后果人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。其次观察到榜样行为的后果与自己直接体验到的后果是以同样的方式影响观察者的行为表现的即学习者的行为表现是受替代强化影响的。自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果并依靠信息反馈进行自我评价和调节。实践意义:在实际德育工作中教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样引导学生学习和榜样行为并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励为错误的行为给予批评。从而利用强化。代表了联结派的这个学说学习方面的理论。巴甫洛夫华生第三节学习的认知理论一、早期的认知学习理论(一)格式塔学派的完形顿悟说完形顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习的理论。格式塔心理学又称完形心理学诞生于年苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。-年苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究由此认为学习是通过顿悟实现的以此与桑代克的尝试错误说相对抗。苛勒的实验在苛勒的实验中著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。在接竹竿实验中苛勒将黑猩猩关在一个笼子里面笼子里有两根能够接起来的竹竿在笼子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后它先用手去够香蕉用一根竹竿够香蕉经过这样的尝试之后黑猩猩不能得到香蕉这时黑猩猩就会停下来看看外面的香蕉(目标物)把两根竹竿在手里摆弄偶然地使两根竹竿接了起来它就会很快地用接起来的竹竿去得到食物。黑猩猩很高兴自己“发明”不断重复着这一获得香蕉的方式。完形顿悟说的主要观点()学习是通过顿悟实现的苛勒认为学习是一个顿悟的过程是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟而不是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生但这种行为不像桑代克所描述的那样而更相似于一种“行为假设”的程序动物在试验了这些假设以后便会抛弃它们它往往是顿悟的前奏。所谓顿悟就是动物突然觉察到问题解决的办法是动物领会到自己的动作该怎样进行领会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时顿悟才可能发生。()学习的实质在于构造完形德文“gestalt”的音译为格式塔这个单词在德文中具有“形”、“式”、“完整”等意思一般把它翻译为“完形”。所以格式塔心理学也称完形心理学。在关于学习的看法上强调学习在于构造一种完形认为人心对环境提供着一种组织或完形作用而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或问题时有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向即组织或构造新的完形这种活动就是学习。()刺激与反应之间的联系不是直接的而需以意识为中介对于刺激与反应或环境与行为之间的关系格式塔与连接注意或行为主义的理解都是不同的。格式塔认为他们的关系是间接的是以意识为中介的用公式表示的话是三项式,即:SOR而后者的理解是直接的不存在意识的中介作用其公式是一个二项式即:SR。这是二者的根本分歧所在。优点:作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的把研究对象确定为知觉思维的心理现象。主张研究意识这在当时是难人可贵的为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。缺点:企图用动物来完全解说人类的学习否认尝试错误的学习形式夸大了动物的意义。(二)托尔曼的认知目的说托尔曼(ECTolman)是美国加利福尼亚大学教授曾任美国心理学会主席。托尔曼认为自己是一名行为主义者。他坚持主张理论要用完全客观的方法检验。然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者。受格式塔学派的影响他强调行为的整体性。他认为整体行为是指向一定目的的而有机体对环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境(刺激)与反应之间看成是直接的联系即SR。他提出“中介变量”的概念认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说中介变量就是心理过程由心理过程把刺激与反应联结起来。因此SR的公式应SORO即代表中介变量。他的学习理论就是从上述观点出发通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。托尔曼认知目的说的基本观点()学习是有目的的托尔曼认为动物学习是有目的的其目的就是获得食物。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的是指向食物的学习就是期望的获得。所以学习是有目的的不是盲目

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