第一章 绪论
1、在学与教的过程中，要有效传递的主要信息是 （教学内容）
2、教育心理学初创时期的时间大致为 （20世纪20年代以前）
3、教育心理学的诞生之年是 （1903年）
4、教育心理学的创始人是 （桑代克）
5、1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是 （廖世承）
6、教育心理学是研究学校情境中（学与教）的基本心理规律的科学。
7、教育心理学是介于（心理学）与（教育学）之间的交叉学科。
8、在教学活动中，学生这一因素对学与教的影响主要是通过（群体差异）、（个体差异）来体现的。
9、影响学与教的教师因素主要有（敬业精神）、专业知识、专业技能以及（教学风格）等基本的心理特性。
10、教学环境包括（物质环境）和（社会环境）
11、教学环境中的物质环境主要指（课堂自然条件）、（教学设施）以及空间布置等。
12、评价/反思过程包括在教学之前对教学设计效果的（预测和评判），在教学过程中对教学的（监视和分析）以及在教学之后的检验和反思。
13、教育心理学对教教育育实践的作用可表述为具有描述、（解释）、预测和（控制）的作用。
14、简述教育心理学发展的概况
答：教育心理学从最初附属于普通心理学或融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期：（1）初创时期（20世纪20年代以前）；（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）；（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）；（4）完善时期（20世纪80年代以后）
15、20世纪80年代以后，教育心理学研究集中体现在哪些方面。
答：（1）主动性研究。研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制。（2）反思性研究。研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。（3）合作性研究。研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。（4）社会文化研究。研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。（5）信息技术教育应用的研究。
16、试述学与教过程的基本因素
答：（1）学与教过程的基本因素包括：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境（2）学生是学习的主体因素，任何教学都必须通过学生起作用。学生这一要素主要通过群体差异和个体差异两个方面影响学与教的过程（3）教师。在教育过程中，教师处于指导地位，学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师主要通过敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性影响学与教的过程（4）教学内容。教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。（5）教学媒体。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。它不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习
方法
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等都有影响。（6）教学环境。教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。它不仅影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程与教学方法，而且影响着学生的认知、情感和社会性等心理特性的发展。
17、试述学与教的过程及相互影响
答：（1）学与教的过程包含学习过程、教学过程及评价/反思过程。（2）学习过程是指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。（3）教学过程。是指教师设计教学情境（如教学目标的选择、
题
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材的安排以及环境的设置等），组织教学活动（如讲演、讨论，练习以及实验等），引导学生理解、思考、探索和发现的过程；使其获得知识、技能和态度的过程。（4）评价/反思过程。评价/反思过程虽是一个独立的万分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学各种中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。尤其在教学结束后，教师要特别注意评价学习的结果，对学生和教师自己的行为作出反思。在学与教的过程中，三种过程交织在一起，相互影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展随着教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程。
18、联系实际说明学习教育心理学的意义。
答：（1）帮助教师准确地了解问题。①教育心理学为教师了解学生学习困难的成因提供多种方法。②教育心理学有助于教师准确在了解学生，从而采取针对性的方法，促进学生学业进步、心理健康发展。③教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识。尤其是对传统的常规的教学方法、教学行为进行分析和研究，提出更为科学的观点。（2）为实际教学提供科学的理论指导。教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。（3）帮助预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。（4）帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。
第二章 中学生的心理发展与教育
1、决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征称之为（人格）。
2、生理自我基本成熟时间在（3岁左右）。
3、社会自我基本成熟的时期在（少年期）。
4、心理的“自我”开始形成和发展的时期为（青年初期）。
5、使人格各部分整合和统一起来的核心力量是（自我意识）。
6、学生借以获得信息、作出
计划
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和解决的问题的心理过程称之为（认知方式）。
7、对客观事物作判断时，常常利用内部的参照，自己对事物作出判断的认知方式属于（场独立型）。
8、对物体的倾向于以外部参照人为信息加工的依据的认知方式属于（场依存型）。
9、在有几种可有解答的问题情境中，个体倾向于很快地检验假设，且常常出错的人知方式被称为（冲动型）。
10、个体在解决问题过程中表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到唯一正确的解答案的认知方式称为（辐合型 ）。
11、个体在解决问题过程中，思信沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案认知方式称为（发散型）。
12、世界上最著名的智力量表是（《斯坦福——比纳量表》）。
13、人格是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征，其核心为（气质）。
14、一个人的行为控制与调节方面的特征是属于性格的（意志特征）。
15、个体在整个生命进程中对客观现实反映活动的扩大、改善和提高的过程称之为（心理发展）。
16、划分心理发展阶段的依据是个体在一定时期内所具有的共同的、本质的、典型的（心理特点）和（主导活动）。
17、自我意识是指个体对自身与周围事物关系的意识。其心理成分包括：认识成分、（情感成分）和（意志成分）。
18、个体的自我意识从发展的角度经历了从生理自多到（社会自我）再到（心理自我）的过程。
19、学生借以获得信息、（作出计划）和（解决问题）的心理过程称之为认知过程。
20、个体认知过程方面的差异主要是由其不同的（认知方式）和（认知能力）而造成的。
21、个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中（加工）和（组织）信息时所显示出来的独特而稳定的风格称之为认知方式。
22、智商（IQ）等于（智力年龄）与（实足年龄）之比乘以100。
23、个体的智力水平是其（先天禀赋）和（后天环境）相互作用的结果。
24、个体智力发展上的差异包括（个体差异）和（群体差异）。
25、个体智力发展的个体差异主要表现在智力的（类型 差异）、水平差异、（表现早晚）的差异。
26、智力的群体差异主要包括智力的（性别差异）、年龄差异、（种族差异）等。
27、性格是指个体在生活过程式中形成的对现实的（稳定的态度）以及与之相适应的习惯化的（行为方式）。
28、性格的个别差异主要表现在（性格特征差异）和（性格类型差异）两个方面。
29、依据心理活动的倾向性，一般把人的性格分为（外倾性）与（内倾性）。
30、区别冲动与沉思认知方式的
标准
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是（反应时间）与（精确性）。
31、简述学生心理发展的基本特征。
答：（1）连续性；（2）顺序性；（3）阶段性；（4）联系性；（5）差异性。
32、简述中学生观察发展的特点。
答：（1）观察的自觉性逐步增强；（2）观察的精确度不断提出高；（3）观察事物的概括性明显发展；（4）观察事物的方式不断完善。
33、简述中学生记忆发展的特点。
答：中学生记忆发展的最大的特点，就是青少年时期的记忆力是人生中记忆力的“最佳时期”，达到了记忆的“高峰”；具体地说，有如下特点：（1）有意识记迅速发展；（2）意义记能力不断提高；（3）抽象记忆进一步发展。
34、简述皮亚杰的认知发展阶段理论。
答：瑞士心理学家皮亚杰认为，人从出生到成人的认知发展不是数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着认知结构的不断重构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段；感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
35、简述中学生自我意识发展的特点。
答：（1）自我意识急剧发展并趋向稳定；（2）自我意识具有交错性；（3）自我评价能力日趋提高。
36、简述影响人格发展的社会因素。
答：（1）家庭教养方式；（2）学校教育；（3）同伴群群体；（4）电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。
37、简述学生认知方式差异的主要表现。
答：（1）场独立与场依存型；（2）冲动型与沉思型；（3）辐合型与发散型。
38、如何分析学生的性格特征？
答：一般从以下四个方面分的学生的性格特征：（1）性格的态度特征。（2）性格的理智特征。（3）性格的情绪特征。（4）性格的意志特征。
39、简述性格差异的教育意义。
答：（1）性格虽然不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。（2）性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。（3）性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。（4）为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容光焕发的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
40、联系实际，谈谈中学生心理发展的主要特点。
答：（1）中学生时期又称学龄中期，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。（2）整个少年期充满着独立决策 和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的矛盾。（3）抽象逻辑思维已占主导地位，但在一定程度仍要以具体形象作支柱。（4）心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。（5）成人感产生，独立性强烈。（6）开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认同大大增强，社会高级情感迅速发展。（7）道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理原则，并以此来指导自己的行动，但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。
41、联系实际，谈谈认知差异理论在教育上的意义。
答：（1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素，但智能力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度，数量、巩固程度和学习的迁移。我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施工教。（2）创设适应学生认知差异的教学组织形式。（3）采用适庆认知差异的教学方式，努力使教育学方式个别化。（4）运用适应认知差异的教学手段。
第三章 学习的基本理论
1、认知发现说的代表人物是（布鲁纳）。
2、操作条件反射说的提出者是（斯金纳）。
3、布鲁纳在教学上提倡（发现法）。
4、美国心理学家布鲁纳认为学习的实质在于（主动地形成认知结构）。
5、在西方，对学习类型的分类有较大的影响的心理学家是（加涅）。
6、桑代克的学习理论被称为（刺激——反应理论）。
7、按照加涅的学习结果分类法，学习者使用符号与环境相互作用的能力称为（智慧技能）。
8、按照加涅的学习结果分类观点，调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力称为（认知策略）。
9、按照加涅的学习结果分类观点，学会陈述观念的能力称之为（言语信息）。
10、按照加涅的学习结果分类观点，影响个体对人、对物或对某些事件的选择倾向称之为（态度）。
11、经典性条件作用理论的提出者是（巴甫洛夫）。
12、主张学习的目的在于以发现学习的方式、使学科的基本结构变为学生头脑中的认知结构的心理学家为（布鲁纳）。
13、人类由经验而产生的学习主要有（正规学习）和（随机学习）两种类型。
14、美国心理学家加涅依据不同的学习结果，将学习分为（智慧技能）、认知策略、言语信息、（动作技能）和态度五种类型 。
15、我国心理学家通常把学生装的学习分为知识的学习、（技能的学习）和（行为
规范
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的学习）。
16、技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式，一般分为（心智技能）和（操作技能）两大类。
17、教育心理学领域最典型的两大学习理论派别是（联结主义学习理论）和（认知主义学习理论）。
18、联结主义学习理论的主要代表流派有桑代克的（尝试—错误说）和斯金纳的（操作条件作用说）。
19、尝试—错误学习理论的基本学习规律有效律、（练习律）和（准备律）。
20、美国心理学家斯金纳把人和动物的行为分为（应答性行为）和（操作性行为）。
21、操作性行为条件作用的基本规律是强化，强化分为（正强化）和（负强化）。
22、认知学习理论的主要代表流派有苛勒的（完形—顿悟说）、布鲁纳的认知—结构说及奥苏伯尔的（有意义接受学习说）
23、奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为（接受学习）与（发现学习）。
24、奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为（机械学习）与（意义学习）。
25、简述学习的心理实质。
答：（1）学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。（3）学习是由反复经验而引起的。
26、简述人类学习与动物学习的本质区别。
答：（1）学习的内容不同。人的学习除了要获得个体的行为经验
外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。（2）学习形式与心理机制不同，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。（3）学习的目的、动力不不同。人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
27、简述学生学习的特点。
答：（1）以掌握书本的间接经验为主；（2）是在教师指导下有目的、有计划、主动掌握知识的过程；（3）是以掌握系统知识、技能和学习策略，发展问题解决能力和创造性，形成道德品质和健康心理的过程。
28、简述程序教学要遵循的主要原则。
答：（1）教材分为小步子；（2）学生对所学内容反应积极；（3）反应后有即刻反馈；（4）尽量低的错误率；（5）教学允许学生自定步调。
29、简述桑代克的尝试—错误说。
答：（1）学习过程是刺激与反应之间的联结，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的，即通过试误形成的。（2）学习的基本规律，主要有效果律、练习律和准备律。
30、评述苛勒的完形—顿悟说。
答：（1）学习是通过顿悟过程实现的；（2）学习的实质是在主体内部构造完形；（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而是以意识为中介的；（4）完形—顿悟学说作为最早一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义的机械性和片面性具有重要意义。（5）苛勒的顿悟学习与桑代的尝试—错语学习也并不是互相排斥和约对对立的。
31、试述布鲁纳的认知——结构学习论。
答：（1）学习的目的在于以发现学习的方式 ，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构；（2）学习的实质是主动地形成认知结构；（3）学习包括获得、转化和评价三个过程；（4）重视学生的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机和发展学生的思维；（5）强调认知结构在学习过程中的作用；（6）提倡发现学习。
32、评述奥苏伯尔的有意义接受学习论。
答：（1）意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。（2）意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。（3）从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。（4）从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知误解与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（5）奥苏伯尔的有意义学习理论是一种解释学生的知识学习，对教师课堂讲授教学有重要指导意义的学习理论。但是，奥苏伯尔的有意义言语学习理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适用于解释程序性知识的学习过程；建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。此为该理论的局限性之一。
33、试述建构主义学习理论的主要观点及教育启示。
答：（1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一中假设，并不是问题的最终答案。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。（4）学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息、意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。（5）教学要把儿童现有的知识经验作为新知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（6）教学不是知褒的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，而是需要与学生共同针对某些问题进探索，燕在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，作出某些调整。（7）学生之间的差异是一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些不同的观点，从而促进学习的进行。（8）建构主义是当代学习理论的一场革命，从知识观、学习观、学生观等方面都带来了全新的变化，为教育教学改革提供了依据。
第四章 学习动机
1、激发、维持和指引个体学习活动的心理动因或内部动力称为（学习动机）。
2、个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态称为（学习需要）
3、个体对学习活动所要达到目标的主观估计称为（学习期待）。
4、能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物称之为（诱因）。
5、与学习活动本身相联系的学习动机属于（直接的近景性动机）。
6、把个人学习与社会主义事业相联系，为未来参加祖国建设作出贡献而学习的动机称为（间接的远景性动机）。
7、个体执行任务时追求成功的内在驱动力称为（成就动机）
8、人们对自己能否成功的内在驱动力称为（自我效能感）。
9、最早提出自我效能感的心理学家是（班杜拉）。
10、直接引起、维持和指引个体活动的心理动因或内部动力是（动机）。
11、学习动机的两个基本成分是（学习需要）和（学习期待）。
12、奥苏伯尔把学校情境中的成就动机归结为（认知内驱力）、（自我提高内驱力）和附属内驱力三个方面。
13、根据学习动机内容的社会意义，可以把学习动机分为（高尚的动机）和（低级的动机）。
14、根据学习动机的作用与学习活动的关系，可把学习动机分为（近景的直接性动机）和（远景的间接性动机）。
15、根据学习动机的动力来源，可以把学习动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）。
16、学习动机理论主要有强化理论、需要层次理论、（成就动机理论）、成败归因理论、（自我效能理论）。
17、根据马斯洛的理论，自我实现的需要包括（认知）、审美和（创造）的需要。
18、心理学家阿特金森把个体的成就动机分为（力求成功的动机）和（避免失败的动机）。
19、班杜拉的动机理论把强化分为（直接强化）、（替代性强化）和自我强化。
20、根据班杜拉的理论，影响自我效能感的最主要因素是个体自身行为的（成败经验）。
21、教育心理学研究表明，新的学习需要形成的途径主要有（直接发生途径）和（间接发生途径）。
22、具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境称为（问题情境）。
23、简述动机的功能。
答：（1）激活功能。（2）指向功能。（3）强化功能。
24、根据奥苏伯尔的观点，学校情境中的成就动机主要由哪几种内驱力组成？
答：（1）奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力组成。（2）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。（3）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务一身，而是把学习成就看作是赢得地位和逢尊的根据，是学习的外部动机。（4）附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴接纳而表现出来的把工作、学习搞限的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那昊获得赞许和接纳，属于外部动机。
25、简述学习动机的分类。
答：（1）根据学习班动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动机；（2）根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；（3）根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。（4）根据学习动机的地位和作用可分为主导性动机和辅助性动机。
26、简述阿特金森成就动机理论的教育指导意义。
答：（1）在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机；（2）对于避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的情境，取得成功及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。
27、简述成败归因理论的理论价值与实际意义。
答：（1）有助于了解心理活动发生的因果关系；（2）有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；（3）有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产行的学习行为。
28、简述教师如何应用评价艺术，使学生保持学习上的成功感。
答：（1）注意个别差异，使每个学生都能体验到成功；（20课题难度要适当，经过努力可以完成；（3）课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感；（4）在某一题失败时，可先完成基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获量成功感。
29、简述创设问题情境激发学生学习动机对教师的基本要求。
答：（1）熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；（2）充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度；（3）问题情境创设的方式多种多样并应贯穿在教学过程的始终。四、论述题
30、联系教学实际，谈谈学习动机与学习效果之间的关系。
答：（1）学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，存在着既一致的又不一致的关系。（2）学习动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。（3）一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一对致）；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）。（4）不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好（负向不一致）；相反，学习动机不强，如果学习行为为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。（5）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
31、根据马斯洛的需要层次论，谈谈教师为什么应该全面关心学生。
答：（1）马斯洛变为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次。依次是生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。（2）在人的需要层次中，最基本的是生理需要，最高层次是自我实现的需要。一个层次的需要满足后才能产生另一个层次的需要，它们的顺序是不可改变的。（3）需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足（如父母离异使归属与爱的需要得不到满足），而正是这些因素会成为学生学习和自我实现 的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
32、联系实际，谈谈如何培养学生的学习动机。
答：（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果；心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。教育心理学研究表明 ，新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生的途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；一是间接转化途径，即新的学习需要是由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好，使之转化为新的学习需要。
33、联系实际，谈谈如何激发学生的学习动机。
答：（1）创设问题情境，实施启发式教学。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解旧知识之间的内在联系；此外要求教师充他了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。问题情境创设的方式多种多样。并应该贯穿在教学过程的始终。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。根据耶克斯一多德森定律，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时，要心平气和地引导，以免学生过度紧张和焦虑。（3）充他利用反馈信息，妥善进行奖惩。心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这样，学习者一方面可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。根据维纳的成就归因理论模型，在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每一个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差生不至于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。
34、根据维纳的成败归因理论，谈谈学生对学习结果的不同归因对以后学习行为的影响。
答：（1）美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把归因分为三个维度四个因素。即内部和外部、稳定性和非稳定性、可控制和不可控制维度；能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏。（2）就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素（能力、任务难度），则对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；如果把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。（3）就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力），会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；如果将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气），则学习结果不会对其自我意象产生什么影响。（4）就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素（努力），会对自己充满信心或产生一种犯罪感；如果把成功或失败归因于不可控因素（能力、任务难度、运气），则会产生感激心情或仇视报复情绪。因此也就不可能激发下一步的活动动机。
第五章 学习迁移
1、一种学习对另一种学习起到积极的促进作用的适移的称为（正迁移）。
2、两种学习之间发生相互作用干扰、阻碍的迁移称为（负迁移）。
3、由于处于同一概括水平的经验之间的相互景响彻云霄而发生的迁移称为（水平迁移）。
4、由于具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位以经验之间的相互景响而发生的迁移的称为（垂直迁移）。
5、由于先前活动而形成的心理的一种特殊准备状态称为（定势）。
6、一种学习对另一种活动的影响，在教育心理学上称之为（学习迁移）。
7、日常教学中所谓的“举一反三”、“触类旁通”、“闻一知十”等现象，在教育心理学上称之为（迁移）。
8、垂直迁移表现在（自下而上的迁移）和（自上而下的迁移）两个方面。
9、早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、（经验类化说）与（关系转换）。
10、现代迁移理论的主要观点有两种，一种是强调（认知结构）在迁移中的作用；一种是强调（外界环境与主体的相互作用）对迁移的影响。
11、定势对迁移的影响表现为（促进）和（阻碍）两种。
12、从迁移的角度看，合理编排教学内容的标准就是使教材达到（结构化）、一体化、（网络化）。
13、简述迁移的作用。
答：（１）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；（２）迁移是原有的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；（３）迁移规律对于学生者、教育工作以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
14、简述影响迁移的主因素。
答：（１）相似性；（２）原有的认识结构；（３）学习者的心向与定势；（４）年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等。
15、简述原有认知结构对迁移的影响。
答：（１）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（２）原有的认识结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。（３）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的无认和策略，也影响着迁移的产生。
16、联系教学实际，谈谈如何为促进迁移而教。
答：（1）精选教材。选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容。（２）合理编排教学内容。精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。（３）合理安排教学程序合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接环节。在宏观上，教学中应将基本的知识、技能和态度作为教学的干结构，并依此进行教学，在微观上，应注重学习目标与学习过程的相似性，或有意识地沟通具有相似性的学习。（４）注意教学的启发性，培养学生良好的思维品质。（５）教授学习策略，提高迁移意识性。公教给学习组织良好的信息还是不够的，还必须结合实际学科的教学来教授有关的学习策略和无认知策略，这样不仅可以促进学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。
第六章 知识的学习
1、反映活动的外表特征和外部联系的知识称为（感性知识）。
2、反映活的的本质特征与内在联系的知识称为（理性知识）。
3、个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的部题，用来区别和辨别事物的知识称为（描述性知识）。
4、个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间推测其存在的，主要用来解决“做什么”和“怎么做”问题的知识称为（程序性知识）。
5、掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性的学习称为（概念学习）。
6、掌握若干概念之间关系的学习称为（命题学习）。
7、把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的学习过程称为（下位学习）。
8、下位学习又称（类属学习）
9、通过综合归纳获得意义的学习称为（上位学习）。
10、上位学习又称为（总结学习）。
11、在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系也非总结关系时产生的学习称为（并列结合学习）。
12、主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进生加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性认识的过程称为（直观）。
13、带领学生深入工厂或农村进行实地参观访问的直观教学形式称为（实物直观）。
14、利用各种图片、模型、幻灯片及教学电影电视等进行的直观教学形式称为（模象直观）。
15、教师讲课过程中声音要要洪亮，所依据的感知规律是（强度律）。
16、教师在书写板书时，要求尽量用白色粉笔，所依据的感知规律是（差异律）。
17、教师在讲课时要求有必要的走动和手势，以增强学生感知的效果，所依据的感知规律是（活动律）。
18、对遗忘原因的一种最古老的解释理论是（消退说）。
19、依据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的（信息）及其（组织）。
20、根据反映活动的深度，知识可分为（感性知识）和（理性知识）。
21、感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为（感知）和（表象）两种水平。
22、理性知识是对活动的本质特征和外部联系的反映，其形式包括（概念）和（命题）。
23、依据反映活动的形式，知识可分为（陈述性知识）和（程序性知识）。
24、根据加涅的观点，程序性知识包括（心智技能）和（认识策略）两个亚类。
25、依据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为（符号学习）、概念学习和（命题学习）。
26、依据新知褒与原有认知结构的关系，知识学习可分为（上位学习）、（下位学习）和并列结合学习。
27、知识学习过程一般包括（知识的理解）、知识保持和（知识应用）三个阶段。
28、知识的理解主要是通过（直观）和（概括）两个环节来实现的。
29、直观教学的形式主要有（实物直观）、模象直观、（言语直观）。
30、依据学生对知识概括的抽象程度，知识概括可分为（感性概括）和（理性概括）。
31、包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证称为（正例或肯定例证）。
32、不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证的例证称为（反例或否定例证）。
33、比较的形式主要有（同类比较）和（异类比较）。
34、现代认知心理学把人的记忆体系分为（瞬时记忆）、短时记忆和（长时记忆）三个子系统。
35、短时记忆是瞬时记忆和长时记忆的中间阶段，一般包括（直接记忆）和（工作记忆）两种成分。
36、根据艾宾浩斯遗忘曲线揭示的遗忘规律为：遗忘的速度是不均衡的，（先快后慢）。
37、根据干扰理论，产生遗忘的干扰主要有（前摄抑制）和（倒摄抑制）。
38、用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征的教学形式称为（变式）。
39、在信息编码过程中，利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程，称为（组块）。
40、学生知识应用过程包括的环节有（审题）、通过课题类化找到解答方式、（联想与有关知识的重现）及解题与验证。
41、简述如何利用感知的基本规律，提高直观教学的效果。
答：（１）强度律。是指作为知识的物质载体的直观对象（实物、模象或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。因此，在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前。（２）差异律。是指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等恰当的加大对象和背景的差异；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。（３）活动律。是指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。（４）结合律。是指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体来人们所清晰的感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课庆间隔和停顿。
42、简述如何培养学生的观察力。
答：（１）观察前，必须让学生明确观察的目的任务。（２）观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序。（３）观察后，要求学生作观察记录或报告。
43、简述遗忘规律。
答：（１）遗忘在学习之后立即开始。（２）遗忘的速度是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
44、简述合理进行复习的要求。
答：（１）及时复习；（２）分散复习；（３）反复阅读结合尝试背诵。
45、影响学生知识应用的因素有哪些。
答：（１）知识的理解与巩固的程度。（２）课题的性质。一般来说，以抽象的形式提出的课题比带有具体情境的课题容易；单一的计算题比综合应用题容易；单纯的文字题比需要实际操作去解决的课题容易。（３）智力活动方式，学生解题时的智力活动方式对知识的应用有重要的影响。（４）解题时的心理状态。学生在应用知识解题时，如果缺乏动机或动机过于强烈，情绪过分紧张或满不在乎，以及注意不集中等消极心理状态，都会妨碍知识的应用。
46、联系中学教学实际，谈谈三种直观教学形式的优缺点
答：在实际的教学过程中，主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。（１）实物直观，即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式，优点是在实际生活中能很快地发挥作用。同进有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极必须“透过现象看本质”，具有一定的难度。（２）模象直观，即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。优点是很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果，缺点是模象与实际事物之间有一定距离，仅凭模象直观容易产生认识错误。（３）言语直观。即在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行一种直观形式。优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用。缺点是言语直观所引起的表象，不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。
47、结合中学教学实际，谈谈如何提高直观教学的效果。
答：（１）灵活选用实物直观和模象直观，知识的初级学习阶段，模象直观一般比实物直观教学效果好。当学习有一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境，运用实物直观的效果较好。（２）加强词形象的配合。如果教学任务在于使学生获得精确的感性知识，则词与形的结合，应以形象的直观为主，词起辅助作用；如果教学任务在于使学生获得一般的、不要求十分精确的感性知识，则词与形象的结合方式可以采取词的描述为主，形象直观起证实、辅助作用。（３）运用感知规律，突出直观对象的特点。（４）培养学生的观察能力。（５）让学生充分参与直观过程。
48、结合中学教学的实际，谈谈如何有效地进行知识概括。
答：（１）配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，是指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息，（２）正确运用变式。所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，（３）科学地进行比较，通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物的所共有的本质特征。通过与异类比较，有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。（4）启发学生进行自学概括。教师启发学生进行自学概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
49、运用记忆规律，谈谈如何促进知识的保持。
答：（1）明确记忆要求，增强知识巩固的自觉性。（2）深度加工材料。认知心理学研究表明，如果人们在获得信息时对它进行深度加工，那么这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆。（3）有效运用记忆术。记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。（4）进行组块化编码。所谓组块，是指在信息编码过程中，利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短进记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。（5）适当过度学习。所谓过度学习，是指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。过度学习并不意味着复习次数越多越好，一般认为学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。（6）合理进行复习。①及时复习②分散复习③反复阅读结合尝试背诵。
第七章 技能的形成
1、人借助于骨骼、肌肉实现的，以合理的、完善的方式组织起来的一系列外部动作方式，称之为（操作技能）。
2、人借助内部言语在头脑中进行的按照合理的完善的方式组织起来的智力活动方式，称之为（心智技能）。
3、技能形成的基本途径是（练习）。
4、技能的形成，在练习过程中，其进步情况的表示方法是用（练习曲线）。
5、在技能形成过程中，练习中期出现进步的暂时停顿现象，在心理学上称为（高原现象）。
6、技能形成过程中，练习的成绩时而上升、时而下降的现象在心理学上称为（起伏现象）。
7、在操作技能形成过程中，把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作称为（操作的整合）。
8、在操作技能形成过程中，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化，称为（操作的熟练）。
9、在心智技能形成过程中，依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施阶段称为（原型操作）。
10、在心智技能形成过程中，心智活动的实践模式向前沿脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程称之为（原型内化）。
11、操作技能的特点是（物质性、外显性、展开性）。
12、智力技能的特点是（观念性、内潜性、简缩性）。
13、在智力技能形成的过程中，依据智力活动的实践模式，以展开的、外显的方式付诸实施的阶段是（原型操作）。
14、智力活动转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象的阶段是（原型内化）。
15、技能按其本身的性质和特点可分为（操作技能）和（心智技能）。
16、一般认为，操作技能的形成可分为（操作定向）、操作模仿、（操作整合）与操作熟练四个阶段。
17、操作技能练习中的反馈一般来自（内部反馈）和（外部反馈）两个方面。
18、我国心理学家根据加里培林和安德森等的研究而提出的心智技能形成的三阶段为（原型定向）、原型操作和（原型内化）。
19、我国心理学界通常认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需要经过的步骤为（创拟确立模型）和（检验修正模型）。
20、操作技能又叫运动技能、动作技能，是指通过学习而形成的（合乎法则）的（操作）活动方式。
21、智力技能也称认知技能，是指通过学习而形成的（合乎法则）的（智力）活动方式。
22、简述操作技能形成的阶段。
答：（1）操作定向。即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。（2）操作的模仿。即实际再现出特定的动作方式或行为模式。（3）操作的整合。即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。（4）操作的熟练。是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
23、简述操作模仿阶段的动作特点。
答：（1）动作品质。稳定性、准确性、灵活性较差。（2）动作结构。各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。（3）动作控制。主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。（4）动作效能。完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳、紧张。
24、简述操作整合阶段的动作特点。
答：（1）动作品质。表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。（2）动作结构。各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。（3）动作控制。视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作执行的主要调节器。
25、简述操作熟练阶段的动作特点。
答：（1）动作品质。具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。（2）动作结构。各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度直辖市，多余动作消失。（3）动作控制。动作控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。（4）动作效能。心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。
26、简述操作技能形成中练习曲线的共同趋势。
答：（1）技能水平随练习而提高；（2）练习到一定时期，有时会出现进步暂时停顿现象，称之为高原现象；（3）练习成绩的起伏现象。即练习成绩时而上升、时而下降的现象；（4）存在个别差异。
27、联系教学实际，谈谈如何对中学生进行操作技能训练。
答：（1）明确练习的目的和要求增强学习动机。（2）帮助学生掌握正确的练习方法和知识。（3）循序渐进，由易到难，先简后繁。对于复杂的技能应划分为若干个部分或阶段，掌握局部技能后，再过渡到完整、复杂的技能。（4）正确掌握练习速度，保证学习质量。（5）适当安排练习次数和时间。（6）练习方式要多样化。（7）让学生每次知道练习结果，及时改进。
28、试述我国心理学界关于心智技能形成的理论。
答：（1）原型定向。即了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪能些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。（2）原型操作。即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。（3）原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
29、联系教学实际，谈谈如何对中学生进行心智技能的培养。
答：（1）分阶段进行。因为心智技能是按一定的阶段逐渐形成的。（2）激发学习的积极性与主动性。任何学习任务的完成均依赖于主体的学习积极性与主动性。（3）注意原型的完备性、独立性与概括性。所谓完备性，是指对活动结构（动作的构成要素、执行顺序和字形要求）要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所谓独立性，是指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。所谓概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原形的概括程度，使之具有广泛的适用性，扩大其迁移价值。有关研究表明，定向映象的完备性、独立性与概括性不同，则活动的定赂基础就有差异
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