核心素养研究

“核心素养”的嬗变与选择孙亚玲云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明６５０５００）［摘　要］　在顾中外历史上曾经有过的有关“教什么、学什么”的主张的基础上答３个问题，即“核心素养”之于教育其本质是什么？应该站在谁的立场选择“核心素养”？应该发展学生哪方面的“核心素养”？研究最终认为，“核心素养”要答的是学校教育“教什么”，学生“学什么”的问题，也就是各级学校的课程设置问题；我们应该站在儿童的立场选择“核心素养”；“正确的态度和可迁移的能力”是我们应该教给儿童的“核心素养”，也就是学校课程的主要内容。［关键词］　核心素养；溯；态度；能力［中图分类号］Ｇ６２２．４　　［文献标识码］Ａ　　［文章编号］１０００－５１１０２０１７）０１－０１２４－０７“核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”这是中国教育学会《中国学生发展核心素养征求意见稿）》中对“核心素养”这一引起教育界广泛关注的学术概念给出的定义。讨论“核心素养”及其培养的目的不在于答学校“要不要教”，学生“要不要学”的问题。“要不要教、要不要学”的问题已经有了明确的答：要教、要学。中国古人说，“玉不琢，不成器，人不学，不知礼”。西方人说，“Ｎｅｖｅｒ　ｔｏｏ　ｏｌｄ　ｔｏ　ｌｅａｒｎ”，“ｌｉｆｅｌｏｎｇ　ｌｅａｒｎｉｎｇ”。所以，探讨“核心素养”的本质是答学校该教什么，学生该学什么的问题。说到底，是学校课程的设置问题。从根本上讲，也是教育的目的问题，就是答人为什么要受教育以及接受什么样的教育。这是一个永恒话题，每当历史发展到关键转折期，这个问题就被重新提及。因此，顾历史，会给我们今天该如何选择以启示。一、“教什么、学什么”的历史溯一个国家为什么要办教育，一个儿童为什么要受教育，这个问题在不同地方、不同历史时期总是被反复的拷问，总是有不同的答。对这些问题的不同答导致选择不同的“核心素养”。一）中国人的选择中国人关于学校教育“教什么、学什么”的问题可以分为两条线索，一条是主流的主张，另一条是夹杂在历史过程中的“另类”主张。１．中国古代主流主张所谓主流主张就是主导了中国历史几千年的，起实际作用、为国人所接受的观点、思想和见解。中国人最早的关于“教什么、学什么”的主张是夏商周时期的“六艺”，即礼、乐、射、御、 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 、数。这大概就是那个年代，社会对人的“素养”的要求。掌握了这“六艺”，就有了生存的本领。到了春秋战国时期，以孔子为代 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 的儒家学派提出了另一个“六艺”，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。“六艺”作为学校课程，经过西汉时期董仲舒的改造和强化，在北宋时期由朱熹再改造和加固，形成了影响深远的“四书”和“五经”。这个关于“教什么、学什么”的主张又因为隋唐时期科举 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 的实行，逐渐成为影响中国两千多年历史的主流主张。任何时候，只要有人跳出来反对，立刻就有人保护。影响至深，似乎无法撼动。２．中国古代和近代的“另类”主张　２０１７年１月第４９卷第１期云南师范大学学报哲学社会科学版）Ｊａｎ．，２０１７Ｖｏｌ．４９Ｎｏ．１　［作者简介］孙亚玲，女，陕西耀县人，云南师范大学教授，博士，博士生导师，研究方向为课程与教学论、教师教育。中国教育学会关于征求对《中国学生发展核心素养征求意见稿）》意见的通知［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．３６０ｄｏｃ．ｃｏｍ／ｃｏｎｔｅｎｔ／１６／０２２６／１４／１８０４９３７８５３７５３９３０５．ｓｈｔｍｌ，２０１６－０９－１８／２０１６－１１－１８．说“另类”不是因为其真的“另类”或是不靠谱，而是因为其在主流“教什么、学什么”的主张面前格格不入，它们与主流主张相比势力太小，也从来没得到主流认可。即使是在儒家之学盛行的先秦时期，关于“教什么、学什么”的问题就有不同的主张。最为典型的是墨子和韩非的观点：墨子主张学一些军事、科学和技术的内容，目的在于帮助兼士获得“各从事其所能”的实际本领；韩非则提出“以法为教”，主张教法，目的使百姓知法、畏法、守法，这样国家就可以强盛。在之后儒学成为主流的长达两千多年的历史中，时不时也有人提出要学习自然科学：如北宋的王安石提出“苟不可以为天下国家之用，则不教也。苟可以为天下国家之用者，则无不在于学”②，所以，除了经术、朝廷礼乐刑政之外，还要学“武事”；与朱熹同时代的陈亮尤其注重兵法、山川形势、水利、度量权衡、官民商农等事功知识的教育；清朝的黄宗羲不仅提倡“不为迂儒，必兼读史”，而且还大力主张传授“天文、数学、地理等自然科学”。但是，这些观念始终是不入主流的。在儒家思想的影响下，中国社会慢慢走向了闭关锁国，一直等到列强用“洋货”敲开了中国的大门，人们才发现儒家主流思想已严重不适应当时社会的形势。张之洞等人便提出“中学为体，西学为用”，主张学习“西政和西艺，政艺兼学”。到了“五四”时期，一些人则提倡学校要教“赛先生和德先生”。这其实可以看做是“洋务运动”“戊戌变法”的发展。儒家“教什么、学什么”的主流主张在西方列强的炮轰之下淡出历史舞台。３．中国现当代主流主张１９４９年以后，我国提倡教“双基”，即“基础知识和基本技能”。本世纪初，国家提倡“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。２０１５年以来，教育部重点提出学生发展“核心素养”。中国教育学会于２０１６年３月４日公布了《中国学生发展核心素养征求意见稿）》，③提出了“社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新”等９大核心素养，征求各界意见。二）西方人的主张１．１９世纪以前西方人的主张西方关于“教什么、学什么”的主张最早可追溯到古希腊时期。古希腊人主张教“七艺”，学“七艺”，即文法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐和天文。中世纪还有一个“七艺”称为“骑士七艺”，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。文艺复兴时期，弗吉里奥Ｐｉｅｔｒｏ　Ｐａｏｌｏ　Ｖｅｒｇｅｒｉｏ，１３４９－１４２０）等人不仅挖掘复兴了古希腊的“七艺”，而且还对其进行了扩展，提出了“通才教育”，“七艺”演变为１１门课程。１７世纪，培根和夸美纽斯的教育主张影响了人类教育史。培根提出“知识就是力量”的口号。他重视经验，强调认识个别事物永远先于认识一般规律；夸美纽斯受到培根的影响，提出百科全书式“泛智”的教育主张，提出要“把一切知识教给一切人类”的理想。１９世纪，英国哲学家、教育家斯宾塞发出了历史性的质问：什么知识最有价值？把学校该教什么、学生该学什么的问题响亮地提出。他也给出了自己的答案：科学知识最有价值。他据此按重要程度设置了五大类学校课程：为直接保全自己的课程；为间接保全自我的课程；为准备抚养子女的课程；为将来尽公民职责的课程以及满足闲暇生活的课程。２．２０世纪以来西方人的主张到了２０世纪，西方又提出了一些关于“教什么、学什么”的新主张。以美国和三大国际组织为代表·５２１·　第１期孙亚玲：　“核心素养”的嬗变与选择　②③孙培青．中国教育史［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２０００：６４．王炳照，郭齐家，等．简明中国教育史［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，１９８５：１７３．中国教育学会关于征求对《中国学生发展核心素养征求意见稿）》意见的通知［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．３６０ｄｏｃ．ｃｏｍ／ｃｏｎｔｅｎｔ／１６／０２２６／１４／１８０４９３７８５３７５３９３０５．ｓｈｔｍｌ，２０１６－０９－１８／２０１６－１１－１８．的主张最具影响力，他们引领了整个世界的课程改革方向。１）以美国为代表的主张１９５８年，美国出台的《国防教育法》强调要教数学、科学和外语，催生了１９６０年代布鲁纳的“结构主义课程”，提出要“教结构”“学结构”。１９８０年代，美国又出台《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 ，以前所未有的力度督促课程改革。到１９８９年，美国科学技术协会出版《面向全体美国人的科学》一书，也是美国科学院、联邦教育部等１２个机构共同努力制定的美国面向２１世纪人才培养计划，又称《２０６１计划》。这个计划中历数美国教育的种种不是，提出要改变这种状况，重新设计美国人应该学习的内容。在这本书的序言中，美国科学促进协会“２０６１计划”主任乔治·尼尔森说：“他们指担任这项任务的科学家和 工程 路基工程安全技术交底工程项目施工成本控制工程量增项单年度零星工程技术标正投影法基本原理 师们）精确地定义了每个学生在学校期间应掌握的那些被视为是科学素养的知识和技能。”又一次强调数学、科学和技术课程的重要性。２００２年，美国再一次出台美国学生《２１世纪核心素养框架》，２００７年做了调整。调整后的框架阐明当今时代最需要学生达到的学习成果，包括核心科目、主题学习和技能学习。除传统学科学习之外，该学习框架还增加了与当今时代一些关键难题相关的跨学科的２１世纪的技能，如培养全球意识、环境素养、金融素养、健康素养以及公民素养。２）三大国际组织的主张三大国际组织即联合国教科文组织、经合组织和欧盟，其中影响力最大的是联合国教科文组织。１９７２年，该组织发表了题为《学会生存：教育世界的今天和明天》的报告，提出终身学习的理念，称未来社会为学习化社会。１９９６年，第二次发表报告，题为《教育：财富蕴含其中》，提出“学会认知、学会做事、学会与人共处、学会生存”的未来社会的“四大支柱”。２０１５年，又一次发表报告，题为《反思教育：迈向全球共同利益？》。耐人寻味的是，这个报告的标题用的是疑问号。此次报告的主旨是“人的可持续发展”，使用疑问号显然表达的是不确定性。三大国际组织中影响第二大的是经合组织。经合组织一方面通过建构核心素养的理论框架来阐述其对于“教什么、学什么”的主张，这就是２００５年发表的题为《素养的界定和选择：理论和概念的基础》的报告。在这份报告中，他们提出了三大核心素养，即互动的使用工具、在异质群体中互动、自主行动。另一方面则是用测量学生学习结果的方式检验学生有没有具备施教者想要教给学生或者学生应该学到的和实际学到的素养，这就是著名的ＰＩＳＡ。从２０００年开始，经合组织每隔３年对全世界各地的１５岁少年进行测试，测量这些少年在阅读、数学、科学和问题解决方面的素养。２０１２年，还增加了金融素养。有意思的是，经合组织将问题解决素养定义为ｓｋｉｌｌｓ　ｆｏｒ　ｌｉｆｅ。这种做法体现出他们的期望———验证在自变量要教给学生的素养和教学生素养的途径、方法等）与因变量学生已经获得的阅读、数学、科学、解决问题、金融等素养）之间是否真正存在着某种关系。三大国际组织中影响最小的是欧盟。欧盟于２００５年出台《终身学习核心素养：欧洲参考框架》Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅｓ　ｆｏｒ　ｌｉｆｅｌｏｎｇ　ｌｅａｒｎｉｎｇ：Ａ　Ｅｕｒｏｐｅａｎ　Ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ　Ｆｒａｍｅｗｏｒｋ）。提出了包括语言、数学、信息、学习、文化、创新等八大素养。二、选择“核心素养”的出发点应该是儿童追溯这些历史的目的是为了说明“教什么、学什么”的问题从开始就是一个永恒的问题，每一个时代，每一个民族、国家，或是更大的组织都站在各自的立场上审视这个问题。即便是联合国，它虽然“联合”了世界上大多数的国家，但也无法研制出一个能够照顾到所有国家、民族、地区的关于该“教什么、学什么”的权威素养框架。但是，现有“框架”中的确存在一些“共性共识”。如每一个框架中都包含“语言、数学、科学、学习和沟通能力”等内容。然而，在以国家或者地区名义发表的素养框架中，素养的内容有明显的不同。“相比·６２１·云南师范大学学报哲学社会科学版）第４９卷　　ＯＥＣＤ．Ｄｅｆｉｎｉｔｉｏｎｓ　ａｎｄ　Ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｋｅｙ　Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ：Ｅｘｅｃｕｔｉｖｅ　Ｓｕｍｍａｒｙ［Ｒ］．Ｐａｒｉｓ，Ｆｒａｎｃｅ：ＯＥＣＤ，２００５．中等及以下收入经济体，高收入经济体对‘全球化’及‘知识时代’两项驱动力较为关注”“中等及以下收入经济体对‘教育公平’及‘环境和可持续发展’两项驱动力较为关注”。经合组织的素养框架又与其在ＰＩＳＡ中测量的素养不一致。根据其《素养的界定和选择：理论和概念的基础》，“三大核心素养”并不是与阅读、数学、科学及问题解决、金融素养相对应的。换句话说，ＰＩＳＡ测量的更多是学科素养，而《素养的界定和选择：理论和概念的基础》所界定和选择的素养远远大于学科素养。然而，这些年来，ＰＩＳＡ的影响力越来越大，尤其是中国上海学生连续两次摘得头筹之后更是刺激了英美等国的神经，教育领域内新的“军备竞赛”又开始了。２０世纪８０、９０年代，各个国家、经济体之间比的是“奥赛”成绩、国际数学比赛成绩。这导致美国政府相继出台了《迈向２１世纪教育改革法》２０００）和《不让一个孩子掉队法案》２００１），２０１５年又改为《让每一个孩子都成功》。当前，各个国家、地区又在比ＰＩＳＡ成绩。当下教育现状与联合国教科文组织所提倡的“可持续发展”背道而驰，教育与政治制度、经济发展和国家强盛捆绑日趋紧密，真正的教育渐行渐远。正如联合国教科文组织２０１５年发表的《反思教育：迈向全球共同利益？》中指出的那样：“尽管经济的增长和财富的增加减轻了全球贫困的比例，但世界各地的社会内部以及不同社会之间脆弱性、不平等、排斥和暴力现象加剧，不可持续发展的经济生产和消费模式导致全球气候变暖、环境退化和自然灾害频发我们也看到文化和宗教的不宽容、基于身份认同的政治鼓动和冲突越来越多。”②换句话说，教育界几十年的努力都没有起到多大作用，情况并没有好转，相反，问题越来越大。联合国教科文组织可谓高瞻远瞩，４０多年来的每一次预测都那么准确，从学会生存１９７２），预测未来社会成为学习化社会、提出终身学习；到预测教育的变化１９９６），提出４大支柱；再到近两年的学会可持续发展２０１５）。这些预测都非常准确，提出的展望或者理想都很现实。可是，结果却并不令人满意，理想并未得到实现。正因为目前绝大多数地区选择“教什么、学什么”即“核心素养”）的立场始终是“国家、民族、地区”而非“儿童、人、自然”，因此教育离“以人为本”“儿童中心”“人与自然和谐相处”的理想状态也越来越远，大多数时候依然服从于政治、经济和文化。关于“教什么、学什么”，不同的人从“为儿童的未来着想”出发，也有不同的观点。比如，一位媒体从业人士与研究者交流时指出，“我们应该教给孩子们‘媒介素养’，理由是青少年不知道怎么鉴别各种媒体信息的真伪，不知道如何正确的使用媒体”；再比如，联合国教科文组织的《全球可持续发展教育行动路线图》２０１４）认为，要“将气候变化、生物多样性、降低灾害风险ＤＲＲ）及可持续消费和生产ＳＣＰ）等关键问题纳入课程之中”③，等等。还可以列出很多，每一个提出该教什么的人都有充分的理由，而且都认为自己是为儿童的未来着想。这其实又到人为什么要学的问题上。儿童之所以要受教育，抛开报答父母、报效国家、振兴民族、传承文化这些目的，教育是为了让儿童在学习中快乐地生活，健康地成长，让每一位儿童都能“人尽其才”。站在“儿童自己的未来”这一立场来选择该“教什么、学什么”，尊重儿童的天性，遵循教育的规律，这才是真正的“核心素养”。三、教给儿童正确的态度和可迁移的能力“态度决定一切”，有什么样的态度，就有什么样的行为。儿童只有具有正确的态度，才能在成长的过程中做出正确的选择；同样，一个人的能力大小和多少没有定论，儿童不可能具备所有的能力，能力的“可迁移”程度越高，对其成长越有利。·７２１·　第１期孙亚玲：　“核心素养”的嬗变与选择　②③周平艳，魏锐，等．提出２１世纪核心素养的驱动力研究［Ｊ］．华东师范大学学报教育科学版），２０１６，３）．ＵＮＥＳＣＯ．Ｒｅｔｈｉｎｋｉｎｇ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｔｏｗａｒｄｓ　ａ　Ｇｌｏｂａｌ　Ｃｏｍｍｏｎ　Ｇｏｏｄ？［Ｒ］．Ｐａｒｉｓ：ＵＮＥＳＣＯ　Ｐｕｂｌｉｓｈｉｎｇ，２０１５．ＵＮＥＳＣＯ．Ｒｏａｄｍａｐ　ｆｏｒ　Ｉｍｐｌｅｍｅｎｔｉｎｇ　ｔｈｅ　Ｇｌｏｂａｌ　Ａｃｔｉｏｎ　Ｐｒｏｇｒａｍｍｅ　ｏｎ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｆｏｒ　Ｓｕｓｔａｉｎａｂｌｅ　Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ［Ｒ］．Ｐａｒｉｓ：ＵＮＥＳＣＯ　ｐｕｌｉｓｈｉｎｇ，２０１４．一）教给儿童正确的态度１．对待生活的态度一个人对生活中的挫折作出怎样的反应，取决于他对待生活的态度。有些人因为生活态度不端正，做出不胜枚举的错误行为。因此，应该教给学生们基本的生活态度。第一，积极乐观，勇于进取。教会学生积极乐观地应对困难、挫折、痛苦，学生才能快乐。学校教育教学已经偏离了这个方向，考试成绩、竞赛被看得很重，一个学生的成功与否取决于他的考试成绩。考试成功者被褒扬，考试成绩不好的学生被另眼看待。当一个学生在考试中屡屡失败并不断受到打击的时候，就无法感受到生活的乐趣，很难积极乐观地对待挫折和困难。第二，诚实守信。一个人、一个企业为了追求所谓的成功，追求一己之利而不择手段、投机取巧，他们的成功不仅给他人、社会带来不可估量的损失，也给他们自身带来毁灭，三鹿奶粉事件就是典型代表。社会上有那么多欺诈、不守规则、投机取巧的人，部分原因是因为学校教育过程中没有把正确对待生活的基本态度教给学生。因此，学校教育应该把这些基本态度教给学生，让他们明白，不诚实守信害人害己。必须让他们明白，诚实守信的基本态度比知识和技能更为重要。第三，非功利。整个中国社会都被赶超发展计划所左右，我们的人均ＧＤＰ翻了番，物质生活水平提高了很多，人们却愈加不满足，心浮气躁。浮躁、功利的社会环境同时也影响到学校教育，教师给学生成绩排名、讲励志故事，鼓励他们永远争第一，恐吓他们失败有多惨。为了争取所谓的好成绩，一些学校甚至不惜弄虚作假，在高考、中考中存在组织替考、代考、不正当加分等违法行为。在这样环境压迫之下，学生早已对科学、人文失去兴趣。他们无法感受到学习本身的快乐，体会不到生活的美好。因此，我们应该放弃功利的教育教学取向，让学生能够真正体验到学习本身的快乐，感受到科学的奇妙、生活的美好。第四，感恩生活、尊重平凡。当前学校教育制造了一种人人自危的教育恐怖气氛。每年的中、高考季节，教育结果都牵动着每一个人的神经。教师末位淘汰制，学生考试成绩排名，中、高考倒计时，等等。整个教育环境充斥着矛盾：不容忍成绩不好，却容忍谄媚投机；不容忍差异，却接受撒谎作弊。学校向学生灌输最多的就是好好学习，考名牌大学，将来成为科学家、工程师、作家、律师、领导者等等，而谁要是“胸无大志”，那必然为大家所不齿。师生都缺少平民意识，不能感受生命本身的神圣和美好。正因为漠视弱者、歧视平凡而不能体验生活的美好，一些学生在与别人的比较中自惭形秽、矮化自我，甚至自残或伤害他人。所以，学校要教会学生尊重每个人的选择，尊重平凡，保护个体基于正义的尊严和不可侵犯性。第五，承担责任，承认错误。一个人难免做错事、说错话，有时甚至犯一些严重的错误，给自己和他人都带来巨大的伤害。但是，重要的不是不犯错，而是面对错误的态度。学校应当教会青少年勇敢地承认错误，主动承担责任，对因自己的错误而受到伤害的人真诚道歉。这是教育的责任，如果教育不能将这个基本的生活态度教给学生，就是教育的失职。２．对待学习的态度学习是每一个生物体的基本生存方式，不学习就不能生存。首先，学习的目的不是要与人一较高下，不在于考取功名。上大学不是学习的最终目的，考不考大学，考什么样的大学都是自己的事情。学习的目的在于挖掘自身的潜能，探索未知，是为了掌握人类积累的精神财富，使自己变得更智慧、更文明、更受人尊敬。不是所有的人都必须上大学，也不是只有上大学才是唯一的出路。每个人的智能和兴趣不同，保持自己才是最好的选择。其次，学习兴趣和方法比学习内容更重要。如果学校教育能够教会学生更多地将精力放在培养自己的学习兴趣，钻研、训练自己的学习方法上，学生将学得更多更好。知识、能力是用金钱、权力买不来的。如今，教育商业化程度很高，似乎教育的结果可以用金钱买到。整个社会都在鼓励父母为孩子教育投资，告诫父母不能让自己的孩子“输在起跑线上”，这其实是错误导向。诚然，优质的教育资源对于一·８２１·云南师范大学学报哲学社会科学版）第４９卷　　个人的学习来说的确有促进作用，它能使学生学得更轻松，但是决定一个人学习质量优劣的绝不是这些外在因素。舞蹈家杨丽萍、桥吊专家许振超小时候都没有很好的学习条件，可这并不妨碍他们学习。他们是成功的学习者，因为他们的学习动力、兴趣很纯粹———因为热爱而想学得更多更好。更重要的是，他们在学习过程中体验到学习的乐趣。所以，学习的愿望、动机越单纯，越不功利，学习的成效越大。再次，终身学习。学习不是一蹴而就的，学习要谦虚、不自满。要使学生懂得学习是没有顶点的，学得越多未知的东西就越多。“不耻下问”、“活到老，学到老”才是一个真正的学习者的胸怀和境界。学校教育还应使学生明白，在校成绩并不一定决定自己的未来。一个人只要愿意学习，任何时候都不晚。只有终身学习，才能在学习中不断成长。最后，勇于向错误学习。学习中出错是难免的，人类就是在纠错改错的过程中进步的。可是，当前中小学教育由于过度提倡高效率、强调结构化，没有认识到错误本身的学习价值。一方面由于班级授课制的客观条件限制，使得我们很难对每一个孩子的学习过程仔细地研究，忽视学生在学习过程中的一些错误。另一方面，一个学生只要出错，就被认为不够努力甚至“胸无大志”，学校对学生犯错的容忍度很低。当我们鼓励学生“为中华崛起而读书”的时候，他们便不敢犯错，生怕由于犯错而不够高尚。３．对待工作的态度尽管中小学生还没有走向社会，还没有从事职业活动，但学校依旧有必要教给他们正确的工作态度，以助他们将来在工作岗位上更好地发挥自己的才能。首先，工作要认真、一丝不苟，不投机取巧。要相信“一分耕耘，一分收获”。同时还要让学生明白尽管社会上有一些不正之风，但天道酬勤。一个人认真、投入地工作，才能把工作做好，才能享受工作带来的成就感；相反，一个人投机取巧，通过不正当手段暂时蒙混过关，从长远看，并不能得到社会的认可，无法从工作中体现自己的价值。其次，职业不分贵贱、岗位不分高低，劳动光荣。当今社会，教育导向是不正确的，人们认为工作有优劣之分并认为成绩好的学生一定有份好工作。我们的社会不认同一位北大毕业的学生去卖猪肉，人们无论如何都不能把一个名牌大学的毕业生与卖猪肉这样的职业联系起来。但是如果一个舞蹈或者地质专业的大学毕业生找到的是一份最基层公务员的工作，没有人大惊小怪。因为在人们看来，哪怕是最基层的公务员也是白领，而卖猪肉的人是蓝领。这样的观念分明就是职业歧视！如果青少年缺乏正确的职业观和对待工作的态度，那学历再高也不能受人尊重。社会上不少游手好闲、眼高手低不愿从事低收入工作的受过高等教育的青年，宁可当“啃老族”也不愿“屈尊”找一份自食其力的工作，这是职业歧视的结果。学校教育应该教导学生尊重任何职业，让他们知道岗位的差异性仅是社会分工的结果。最后，在适合的岗位，创造性地工作。一个人投入、创造性地工作就能在看似平凡的工作岗位上做出卓越的成就，受到人们的尊重。许振超如此、李素丽如此、优秀农民工代表王信初也是如此，无数的事实都能说明这一点。但是，一个人并不一定要为了“爱岗”而从事自己不喜欢的工作。现代社会，年轻人换工作、换岗位是非常正常的事，应当鼓励年轻人尝试各种工作，找到最适合自己的。一旦找到了自己喜欢的、能发挥自己能力、体现自己价值的工作就要坚持，这才是爱岗敬业。二）教给儿童可迁移的能力１．待人的能力待人的能力是指一个人理解他人、尊重他人、与他人平等和谐真诚相处的本领。现在很多人，尤其是独生子女缺乏同理心。一个人如果不能与他人平等和谐地相处，即使学习成绩再好也难以快乐，更重要的是他们很可能给他人造成伤害。复旦大学研究生林森浩就是一个典型的缺乏善待他人能力从而害人害己的例子。待人的能力首先是了解人性。学校教育要让青少年认识到每一个人都是一个独立的个体，有自尊、有尊严，人格面前人人平等。不因为出身、地位、能力处于劣势而受他人歧视，也不能因为自身处于优势而歧视、欺辱、伤害他人。·９２１·　第１期孙亚玲：　“核心素养”的嬗变与选择　待人的能力还包括无条件地尊重他人。一个人无论地位高低，财富多寡，也无论与他人政见是否相同，都应该无条件地尊重他人。只有学会无条件地尊重他人，学会换位思考才能更好地与人相处，减少反社会行为倾向，成为遵纪守法的文明人和合格公民。２．待己的能力待己的能力是指一个人为了有尊严地生活而获得的正确认识、了解、对待自我及学习的本领。一是要具备学习的能力。这里所说的学习能力主要是指说、读、算、写的能力。说话、阅读、计算、写作能力是所有教育的基础，是一个人成长中必须具备的学习技能。只有具备了这些基本能力才能为后续学习打好基础，这就是学习能力的基础性和根本性，是核心之核心。学校课程的核心就是要培养学生的说、读、算、写的核心素养。二是正确认识自我、不断反思的能力。一个人要成长，就要不断地自我反思、自我批评。只有这样才能真正地认识自我，自主成长。无论是夜郎自大还是妄自菲薄都不是待己的正确方式。中小学阶段就要培养学生的这种能力。三是学术能力。即自主地获取和处理信息、发现问题、用科学方法解决问题的能力，这些能力在当今世界最具竞争力。我们所处的时代是信息爆炸、泛滥的时代，一个人如果不具备获取、甄别、处理、利用信息的能力就会盲从。未来社会是一个以智力取胜的社会，站在学生的立场，如果要在未来社会谋一份自己满意的职业，有立足之地，他们还必须知道如何分析、评判、协作、创造和创新，这些“软技能”也构成了“２１世纪素养”的核心。综上所述，讨论和选择“核心素养”其实就是变革学校课程。我们应该站在儿童的立场选择学校该“教什么”，学生该“学什么”。正确的态度能够帮助儿童做出正确的判断，从而采取恰当的行为。可迁移的能力使他们能够更好地应对变化不定的未来社会，做一个善于学习、能够学习的终身学习者。Ｃｈａｎｇｅｓ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｅｓｓｅｎｃｅ　ｏｆ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ　ａｎｄ　ｔｈｅ　ｒｅｌｅｖａｎｔ　ｃｈｏｉｃｅｓＳＵＮ　Ｙａ－ｌｉｎｇＳｃｈｏｏｌ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ，Ｙｕｎｎａｎ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｋｕｎｍｉｎｇ６５０５００，Ｃｈｉｎａ）Ａｂｓｔｒａｃｔ：　Ｗｉｔｈ　ａ　ｒｅｖｉｅｗ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｉｄｅａｓ　ａｂｏｕｔ　ｗｈａｔ　ｔｏ　ｔｅａｃｈ　ａｎｄ　ｗｈａｔ　ｔｏ　ｌｅａｒｎ　ｉｎ　ｔｈｅ　ｗｏｒｌｄ　ｈｉｓｔｏｒｙ，ｔｈｉｓｐａｐｅｒ　ｔｒｉｅｓ　ｔｏ　ａｎｓｗｅｒ　ｔｈｅ　ｆｏｌｌｏｗｉｎｇ　ｔｈｒｅｅ　ｑｕｅｓｔｉｏｎｓ：ｗｈａｔ　ｉｓ　ｔｈｅ　ｅｓｓｅｎｃｅ　ｏｆ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ　ｔｏ　ｅｄｕｃａ－ｔｉｏｎ？Ｏｎ　ｗｈｏｓｅ　ｓｔａｎｃｅ　ｓｈａｌｌ　ｗｅ　ｓｅｌｅｃｔ　ｔｈｅ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ？Ａｎｄ　ｗｈａｔ　ｋｉｎｄ　ｏｆ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ　ｍｕｓｔｗｅ　ｄｅｖｅｌｏｐ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ｓｔｕｄｅｎｔｓ？Ｉｔ　ｈａｓ　ｒｅａｃｈｅｄ　ｔｈｅ　ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎ　ｔｈａｔ　ｔｈｒｏｕｇｈ　ｔｈｅ　ｄｉｓｃｕｓｓｉｏｎ　ｏｆ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅ－ｔｅｎｃｉｅｓ，ｗｅ　ｓｈｏｕｌｄ　ｓｏｌｖｅ　ｔｈｅ　ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　ｗｈａｔ　ｔｏ　ｔｅａｃｈ　ａｎｄ　ｗｈａｔ　ｔｏ　ｌｅａｒｎ　ｉｎ　ｓｃｈｏｏｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ｔｈａｔ　ｉｓ，ｔｈｅ　ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ　ｄｅｓｉｇｎ；ｃｈｉｌｄｒｅｎ　ａｒｅ　ｔｈｅ　ｋｅｙ　ｆａｃｔｏｒ　ｗｅ　ｓｈｏｕｌｄ　ｃｏｎｓｉｄｅｒ　ｗｈｅｎ　ｓｅｌｅｃｔｉｎｇｔｈｅ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ；ａｎｄ　ｗｅ　ｍｕｓｔ　ｔｅａｃｈ　ｃｈｉｌｄｒｅｎ　ｃｏｒｒｅｃｔ　ａｔｔｉｔｕｄｅｓ　ａｎｄ　ｔｒａｎｓｆｅｒａｂｌｅ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ　ａｓｔｈｅ　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ，ｗｈｉｃｈ　ｉｓ　ｔｈｅ　ｍａｉｎ　ｃｏｎｔｅｎｔ　ｏｆ　ｓｃｈｏｏｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：　ｋｅｙ　ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ；ｒｅｖｉｅｗ；ａｔｔｉｔｕｄｅ；ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ［责任编辑：　刘胜兰］·０３１·云南师范大学学报哲学社会科学版）第４９卷