高中语文教学反思

悦考网www.ykw18.com高中语文 教学反思 平行与垂直的教学反思班会课教学反思分数的初步认识教学反思科学我从哪里来教学反思平行与垂直教学反思 语文读写怎样“结合”方有机语文课标对读写关系有一个新的 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 述：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”这个表述似乎给一些抱“读写结合说”的老师提供了理据，增加了“底气”，他们感觉这回是捞到了一棵救命稻草。　　　　持“读写结合说”的老师往往固执一端，坚认阅读是写作之源，作文从阅读起步，从阅读生发，从阅读仿练习得，以为课文即是提笔的源起，素材的宝库，作文的范本，写作的“老师”；他（或她）在“阅读教学”之后不惜狗尾续貂，“深挖”课文的写点，处理成“一文一技，一文一练”范式，并美其名曰：“拓展练笔”。一直把写作教学当着阅读教学的附庸。　　　　我不禁疑问：这真是新版课标“读写结合”的本意所在吗？　　　　此“读写结合说”蔽障了写作的本质。写作的本质是表达，运用文字表达，是口头表达的发展与深化。表达是一个人的原欲，包藏无穷灵动因子。从一个人出生之日的第一声嘹亮的啼哭算起，他就走在表达的路上。表达不是从阅读开始，写作也不是、不应从阅读起步。从文字的起源看，文字首先是用来记，用来写，用来表达的，而不是用来读的。先有读还是先有写？《诗经》的诞生过程证明，先有表达，先有记，而后才将读。　　　　此“读写结合说”将读写关系本末倒置。设若一个人已经“身处”表达，你还硬生生的拉扯他先“学过表达”再表达吗？当他“学过”别人的表达之后，他还找得到他自己的表达吗？他的表达还是他自己吗？“学表达”让“本表达”失去了原性，野性，个性，主体性；阅读教学让写作教学失去了失去了原性、野性、个性，主体性。从读中学写的思维和做法可以说从诞生之日起、“有史以来”给写作教学造成极大伤害，造成了长期以来我国写作教学缺乏元认知研究，无教材，无系统，不独立，感性行事，盲打误撞，惴惴然小脚女人走路的现状。持此观念的人，有着花岗岩一般坚硬的惰性的思维和逻辑，他们抱残守缺不愿意不舍得花费大的气力去研究，去深入思考、探寻事物（写作）的本质意义所在，更不愿意尝试接纳一种新的理念。他们以为前人就是这个样子一路走来，自己又何必去开山凿路自找麻烦自讨苦吃呢？　　　　此“读写结合说”不利于创造思维的培养。创造思维对个人的生存发展、人生价值实现的意义自不待言；而江泽民同志曾指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”每个学科在传播知识、培养能力的同时，都自觉地把创造思维的培养作为自己的崇高追求。这是应该的，也是必须的。翻开面前一部部文字的不朽，文经史哲、古今中外，这些依赖于文字表现的思想，无一不是创造思维的展现。可以说，离开了创造思维，所谓文所谓集就是一个废纸堆。语文学科中创造思维的培养，离不开读，更根基于写且得天独厚。源于“人之初”表达导引的写作，未经“污染”，原滋原味原生态，其本质就是真正的“原创”。这天然的原创，原本不需要刻意地去培养，只要加以呵护，便是对生命的顺应。但由于语文自始至终（希望不要‘至终’）认识上的致命误会，让它被粗暴地砍斫，板刻地扭曲，打转向错误的方向。　　　　此“读写结合说”让写作沦为单纯技术活，极大戕害写作教学。前面说过，写作的本质是表达，言为心声，文以载道，而不是怎样表达。“文以载道”之“道”，应当有独立思考，创造思维的意思。养“道”为道，习技为技。但技术派语文以为写作学表达，就是习“技术”，就是找到模子，就是翻版我用……作文教学的功能和意义就在于此。这种观念在语文教学中的一种长期存在，极其顽固，市场极大。就是这种思维的指导，让写作教学买了电器却永远没电，拣了芝麻丢了西瓜：造就了当下学生作文的千篇一律、千人一面；而仿作文，套作文，背作文，一招比一招拙劣，学生游戏般地宿构套作，“生产”出一批又一批的文字垃圾，隔膜了真正写作创造的欢愉……将写作教学推至万劫不复的深渊。在写作教学领域，我们一样疾声呐喊：我们需要“中国创造”，尽量减少“中国制造”。　　　　真正的写作是心胸激荡、心灵感悟后淋漓抒发，破空而出，无拘无束，天生我才，原创自带。技是有的，依附于道，如影随形；上善若水，人性固美，有些技早已经构建蛰伏于人类基因链条中，人能够自觉运用而不必刻意去“习”。每个人也都愿意在写中创造，表现原我。写作需要内部的内驱力，也需要外部的激发。建立一个生发写作“场”，让每一个学生置身其中，雨露朝阳沐浴涵养，静心等待烟火升天、绚烂绽开的那一刻。是写作教学的功能意义所在。信息密集、知识爆炸、新事物层出不穷的时代，人人更有表达和言说的欲望。建一个平台，建一个言说的“场”、一个写作“场”，在读中交换碰撞不自不觉的吸收构建，生发出言表现说的理由与话题，在写中爆发绽开展现。这或许是新版课标读写“有机结合”的新意所在。　　　　并不否认，多读有益于写。固然，每一个闪光的语句都承载着思想，每一篇例文都是一个优秀的表达方式，学生吸收这些前人的智慧，可以构建我们的思想，可以优化我们的表达。甚至，在某一时段，学习写要紧密依托于读。但写作原本从创造出发，一路吸露浴阳，一路创造。读只是吸收的一法子，一条道，并不是唯一一法子，一条道；写，并不仅仅依赖于读，从属于读。不要在读中抑制自我，丧失自我，“让自己的脑袋成了别人的跑马场”，“陷”于读，也就限于读。一个人写作的能力的构建是一种螺旋式上升的形状，它与读的关系可能会一会儿亲近，一会儿疏远；有时需要与阅读“相偎相依”，有时则“分道扬镳”。这符合否定之否定规律。分清教学内容的根与花　　教学内容的确定这个话题已经讨论了不少时间，要不要确定当然已不是问题，确定什么却是各执己见，莫衷一是。　　　　出现这样的现象不难理解，每个人都有自己的教学立场，每个人都有自己的认识角度，大家都从不同的教学思想来思考同一个教学话题，当然会得到不同的结论来。　　　　由此推理，深层的原因是我们的教学思想正处在风雨飘摇之中，缺少根基，缺乏定力，今天崇洋，明天复古，时而国家大计，时而以生为本，这里情感熏陶，那里能力训练，忽而工具性，忽而人文性，刚刚还在学习新教学大纲，转眼又被新的课程标准所替代……教学观念日新月异，教学目标朝定夕改，但始终未能出现占主导地位的教学理论和教学宗旨，这种现象的持续导致了教师们的无所适从，在各种经过精心嫁接的教学思想的胁迫下，在各种经过巧妙伪装的专家观点的蛊惑下，许多教师已经失去了基本的教学判断力，面对一篇篇文质俱美的教材不知如何下手，常常有顾得了这头顾不了那头、拣了芝麻丢了西瓜的遗憾。一个不可否认的事实是，这种现象正在我们的身边不断发生着。　　　　这次由中国语文报刊协会课堂教学分会在马鞍山举办的课堂教学主题研讨会就就让我们看到了这种现象的严重性。“感思一”所提到的初中《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》一课，执教者之所以将众多的教学内容一股脑地上成了“大杂汇”，目标不明是一个原因，更关键的问题是教学观念的杂乱让教师陷于教学设计的混乱之中，一会儿想贯穿这个理念，一会儿又想渗透那个意图，试图在一节课中融合众多的教学思想，其结果是让学生和听课者都迷糊起来，最终连最起码的教学目标也难以达成，却为我们提供了一个教学内容确定的失败案例。　　　　另一节课是高中的辛弃疾《摸鱼儿》一词，教师也是设计了繁杂的教学环节，将课堂塞得满满当当，一节课上下来，不知教师要上什么内容，以教师教得昏昏，使学生学得昭昭。这是教学内容的不确定使然，但如果我们深层探究原因，还应归结到课堂教学远离了文本，教师总是试图以大量的背景资料、作者介绍和教师讲解来代替学生对文本本身的充分赏析和深入挖掘，课堂生成的东西也就显得生硬牵强，浮于表面，教学效果也就很难乐观了。　　　　基于以上的分析，我们似乎已经可以推导出问题的原因了：教学思想的杂乱让老师们陷入教学内容选择的迷茫之中，这种迷茫又使许多人忘记了语文教学的根本，迷失了“回家”的路。　　　　寻根，寻找语文教学的根基，恐怕是我们目前急需解决的问题！　　　　抛弃光怪陆离的学说，再不盲从此消彼长的教学流派，回到语文教学最纯真的意图上来，从原点出发，让我们的课堂减除那些强加的负载，变得纯粹一点、简单一点、扎实一点，这恐怕是改变现状的一个明智选择！　　　　那么，语文教学的“根”是什么呢？本人以为，一是文体特色，一是文本特色。　　　　恐怕没有什么能比将文体特色作为教学内容更具语文性的了。文体知识学习与能力训练应该是最原汁原味的中学语文教学。理由有三：其一，现行语文教材基本采用了传统的按文体组合单元的编排方式，较好地体现了语文的学科特点。完成一整套教材的学习，学生就会在不同文体里感受语文学习的魅力，逐步提高语文基本素养；其二，文章阅读是有规律可循的，不同文体，决定了阅读路径、要求和方法也不尽相同，要想提高阅读效率，全面感知语文内涵，必须因文而异，按体定法，才能更好地走入语文大世界；其三，语文能力离不开读写，学习、工作、生活也离不开读写，而一当涉及到读写，必然要与“文体”挂钩，从这个层面来说，语文教学只能建立在文体教学的基础上。　　　　还是举上海市郑朝晖老师上的《风雪宿芙蓉山主人》一课为例，如果思考一下古诗的文体特色，我们不难发现，韵律、意象、情感应该是其三个重要特点，古诗教学只有紧紧扣住这些内容才容易“落地生根”，扎实有效。郑老师以“体会诗歌核心意象的文化内涵，加深对于诗歌意境的理解”为教学目标，贯穿整个教学过程，教学内容单一而具体，由课内到课外，层层深入，让学生在揣摩相关意象中更深地体会了中国人特有的人文情怀，较好地完成预设目标，课堂因此而自始至终散发着浓浓的语文味。　　　　同样，南京市二十九中徐溪老师《古诗两首》（《次北固山下》、《天净沙秋思》）也是从意象入手，让学生分析了“（枯）藤、（老）树、（昏）鸦、（古）道、（瘦）马”经典意象的内涵，力求让学生领会诗歌的感情，出发点很好，抓住了古诗教学的关键内容，只可惜徐老师未能“从一而终”，坚守自己课堂之“根”，中途又将教学点时不时迁移，引入了其他概念和内容，比如直抒胸臆、乐景写哀景等，分散了主体教学内容，其实在徐老师又举出“青山、绿水、朝阳、白帆”一组画面时，可以继续训练下去，让学生换修饰语去体会意向的特点，比如“孤帆”、“云帆”等，这样教学内容会更集中，教学思路也更清晰流畅，效果肯定会比现在更好。　　　　再说语文教学之根还在文本特色，这一点也不难理解。首先教材能入选课本，必有其非同一般之处，或者在内容上的与众不同，或者在语言上的别具一格，或者在构思上的巧妙绝伦，或者在写法上的新颖创新，正是这些引人注目的特色才使课文入了编者的法眼，据此推断课文的特色往往就是课文重要的教学点也就不无道理；其次，课文的特色常常就是其魅力所在，也常常是最能打动人之处，《皇帝的新装》中故事情节的巧妙设计，《唐雎不辱使命》中的对话描写，李清照《武陵春》中愁情的表达，《变色龙》中主人公善变形象的塑造，都是这些文章的特色，是文学史上的经典之笔，从这个意义上说，抓住这些教学点也就抓住了语文教学的根本。　　　　我们再举《风雪宿芙蓉山主人》为例，诗歌内容是：日暮苍山远，天寒白屋贫。柴门闻犬吠，风雪夜归人。这首诗最重要的一个特色就是在极为简短的20字以内细腻地揭示出主人公由悲凉到惊喜的情感变化，郑老师用对话的形式，通过引导学生对关键词的品析，让他们逐步领悟诗歌独特的意趣，进而体会中国人独有的情感世界，并深入地感知到到本诗的写作特色。　　　　至于说到教学内容的“花”，则是我们需要分辨清楚的。　　　　花与根俱为一体，互为关联，只不过与根相比，花会更加招摇，更为艳丽。遗憾的是，花只能依附于根的存在而活，离开了根必将凋谢衰亡，而根所呈现的强大生命力完全源于厚实的土壤，源源不断的活力孕育出娇艳夺目的花来。语文教学的“根”存在于文体知识与能力中，存在于文本精美与独特中，而语文教学的“花”则有可能是一般的教学点，非主流的教学点，它很难成为课堂的重点，也很难成为一节课的主体内容，如果我们的老师没有清醒的判断力，就可能被乱花迷了眼，视这些“附庸品”为“珍品”，导致课堂避重就轻，出现目标定位不准、教学内容散乱甚至缺少语文味等问题。其实，经典课文中的教学点众多不足为奇，教师难以割舍也情有可原，但要想实现高效课堂，要想定位准确，就必须有所选择。至于目前存在的过度解读课文、教学设计过于追求标新立异等异常现象，则更会把老师引入歧途。　　　　想想我们平时听到的许多不成功案例，不正是舍本逐末，混淆根与花而带来的低效吗？　　　　钱梦龙先生在本次活动中作了《语文教学呼唤常识回归》报告，他尖锐指出：“不少基层语文教师在建构主义、后现代主义等各种外来的‘主义’的‘启蒙’下，渐渐忘记了自己为什么要上语文课，以致人们越来越发出感叹：‘现在的语文课越来越不是语文课了！’”他提出自己的看法：“语文教学要尽量变得简单一点、明了一些、面目可亲一些，尊重本民族在长期的母语教育实践中积累的宝贵遗产。”他还引用纪伯伦“我们已经走得太远，以致忘记了当初为何出发？”的名言警醒大家。钱老据他丰富的教学经验发出的真知灼见，应该引起我们的深思了！资料来自：悦考网www.ykw18.com 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