德国大学教学的Seminar 方式

关于“Seminar”方式的意义——兼谈德国大学文科教学中解释学与辩证法的传统 当今的中国正作为一个世界大国在崛起，虽然还远谈不上是一个真正意义上的世界强国，但目前已在西方引起了不小的恐慌，扼制者有之，打压者有之，但也有人说，中国并不可怕，因为中国没有思想（撒切尔夫人语）[1]。这大概反映了相当一部分西方人的看法。听到这话，如果我们只是出于一种本能的民族主义情结和爱国主义义愤是无济于事的。不管对方“居心”何在，我们都需要冷静的想一想这种说法有没有道理，作为学者，我们不能用一种冷战思维去看待西方人的批评[2]。 反观一下自身，的确我们原创性思想的输出大大落后于西方，这是一个不争的事实。我们所能输出的多是一些西方人自己不愿做或不屑于做、以牺牲环境、资源为代价的低廉的劳动产品，对此他们甚至毫不掩饰，而且一直用很挑剔眼光来对待我们。在这种意义上，“中国是世界的工场”决不是一件值得夸耀的事情。只有努力实现由“中国制造”向“中国创造”转化，才能彻底改变这种局面。中国导弹之父钱学森临终前曾向温家宝总理提出过一个十分尖锐而又发人深省的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ：为什么解放后我们培养不出一流的创新型人才？这个问题在中国知识界、教育界引起了强烈的反响、共鸣和热议。如果说钱先生主要针对的是科技界，那么在人文社会科学领域则更遭。可以说，中国人今天最缺乏的就是思想，而造成这种缺乏的原因固然很多，但有一个重要的原因，那就是我们的大学教育出了问题[3]。这里别的不说，只谈教学问题，我们的学生求知不是主动探索型，而是被动接受型，他们一开始就被某种表面的、固定的东西给束缚住了，如何从这里面走出来，我觉得德国有许多东西值得我们认真学习和借鉴[4]。 2008年9月至2009年9月受国家留学基金委的选派，我到德国海德堡大学哲学系做访问学者，在这方面感受良多。海德堡大学是德国最古老的大学，在西方中世纪就存在了，从1386年建校至今已有625年，在整个欧洲最古老的大学中排行老三[5]，历史悠久，传统深厚。这里曾出现过歌德、荷尔德林、黑格尔、赫尔姆霍茨、韦伯、文德尔班、李凯尔特、狄尔泰、雅斯贝尔斯、伽达默尔、哈贝马斯、勒维特、潘能伯格等一流的思想大师和伟大诗人，迄今为止已有十位诺贝尔奖的获得者，最近的一次是2009年的医学奖，刚好是我去的这一年。 过去我们只知道德国人有思想，却不知道他们的思想怎么来的，所以这次到德国如何将他们的方法或内在的精神学到手，而不是表面的东西，是我一开始就明确意识到了的。在访学期间，笔者除了主要从事自己的专业课题的研究外，还利用这个机会和条件对海德堡大学的哲学教学情况作了一点考察和调研，第一学期我泛听了全系50几门课，精听了3门课，第二学期泛听了30几门课，精听了2门课，并找到这里来自北京大学、复旦大学、南京大学、武汉大学、吉林大学、南开大学、东北师范大学、国防科技大学、香港中文大学的留学生了解情况，作了印证，现将我所知道的东西和反思的结果写下来，向关心中国高等教育改革的人们作一个书面交流。 一 众所周知，德意志是一个哲学民族，它以富于思想而著称于世。在这个只相当于中国江苏省那么大的国度里，人才济济，哲学家、思想家辈出。不过德国的崛起其实也只是近代的事情，在16世纪宗教改革以前，这个地处欧洲心脏的国家乏善可陈，历史很苍白，基本上没有什么象样的哲学家、思想家，除了有一个叫库萨的尼古拉之外，恐怕再也找不到谁了。然而自宗教改革以后，尤其是17世纪德国哲学之父莱布尼兹以及他的学生沃尔夫出现以后，德国哲学家如雨后春笋般地一拨拨地出来，老的一辈凋谢了，新的一辈涌现出来，新的一辈凋谢了，更新的一辈又涌现出来了[6]，它仿佛像一股积蓄已久的地下岩浆开始向上喷发：在老一代衰减的地方，新的一代接着喷发上去，在新的一代衰减的地方，更新的一代接着喷发上去，生生不息，绵延不止，一直到现在。虽然伽达默尔去世以后，德国目前除了哈贝马斯外，我们似乎再也找不出哲学大师，但德国的学术土壤还在，深厚的文化积淀还在。虽说大哲学家或天才思想家是由特定历史文化孕育出来的，可遇而不可求，但人才的学术生态环境不可否认是极重要的条件，有了这样的环境就不愁没有思想家出现。 在德国大学的课堂上，总让人感到它们所重视的不是知识的占有，而是思想的训练，它的整个体制所导向的是学习如何思想，哲学专业更是如此。何谓思想训练？思想训练就是要培养学生发现问题和提出问题的能力以及探索问题和解决问题的能力，这在德国大学决不是挂在口头上，而是具体落实到他们的教学活动中，尤其是“Seminar”中的。“Seminar”（研讨班/研讨课）是德国高校的一种普遍的教学形式，想必凡在德国有过留学经历的人都会对这种教学方式留下深刻的印象，它同我们国内高校通常采用的方式非常不同。 以海德堡大学哲学系为例，它有五种类型的课程，分别是:“Vorlesung”（导论课）、“Proseminar”（初级研讨课）、“Hauptseminar”（高级研讨课）、“Interpretationskurse”（原著解读课）和“Kolloquien”/“Oberseminare”（专业高级研讨课）。这五种类型，从专业化程度来看，是一个逐步向上收的金字塔，从教学方式的差别来看，实际上可以分为两大类：“Vorlesung” 和“Seminar”。而上面提到的“Proseminar”、“Hauptseminar”、“Interpretationskurse”和“Kolloquien”/“Oberseminare”都只是“Seminar”的不同形式，它们的区别只在初高级之分。“Vorlesung”以教授宣读讲稿为主，一般不进行课堂讨论，而“Seminar”始终以经典解读和问题为中心，以讨论为主。“Interpretationskurse”相当于“Hauptseminar”。前四类课主要针对本科生和硕士生，第五类课（“Kolloquien”/“Oberseminare”）主要针对博士生。后者是以教授的精、尖、深的课题为中心或以他所带的研究生主要是博士生、博士后以及他所指导的要撰写教学资格论文的青年教师的研究课题或正在撰写的论文内容为中心进行讨论，德国教授主要通过这种方式来指导研究生（或者说，他的团队）的。这种课规模很小，成员主要是他的博士生，其他有兴趣的老师也可以参加，而这个圈子以外的人没有得到教授的许可是不能随便上这种课的，否则教授会“清场”的。因为能达到这种讨论水平的人不多，所以它的范围不可能很大。而达不到专业水平要求的学生上这种课没有收获：一个是提不出什么问题，即便提出来了也多是低水平的，耽误大家的时间；二是人多往往会不利于专业自由讨论的气氛。 我统计了一下，2008-2009年冬季学期，海德堡大学哲学系共开设了56门课，其中，“Vorlesung”（导论课）8门，而“Seminar”（讨论课，包括Proseminare 、Hauptseminare、Interpretationskurse、Kolloquien）共有48门，导论课和讨论课的比例为1：6，后者占了绝大部分。海德堡大学2009年夏季学期和2009-2010冬季学期的课程安排与之相似，而且也有教授用“Seminar”的方式来上“Vorlesung”。可见，德国大学的教学是以研讨班为主，它是最基本、最重要的课，导论课只是入门，不仅比重远远低于研讨班，而且导论课往往是没有学分的，只有研讨课才有学分。这足以表明“Seminar”在德国高校课程中的分量和骨干性质的地位。另外，在这里，学生们选课是相当自由的,除了极少几门必修课（例如逻辑学）之外，没有我们国内大学中按年级硬性 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 要上的课目,一学期的整个课程表，面向所有不同年级的学生，包括研究生，他们都可以根据上述五种类型（主要是前四种类型）按照自己的需要和兴趣去自行选课。 德国大学的哲学教学先入为主的是经典原著，而不是二手材料，基本形式是“Seminar”，初级的“Seminar”侧重于文本引路，高级的“Seminar”侧重于问题或专题的研究性的探讨，但都以经典文本的解读为中心。他们没有我们国内的所谓西方哲学史这样的通课，而是一个哲学家一个哲学家的经典原著的解读，或围绕着一个问题一个问题来选读，并辅之于课堂讨论。大学新生一进校没有任何过渡，就直接上经典原著，这使得他们一开始起点就很高。虽然对初学者来说，这是很大的挑战，但万事开头难，两三年后他们跌跌撞撞都适应了，而且过了这个阶段思想就会产生质的飞跃，进入到一个新台阶。上“Seminar”，教师的课堂板书很少，除了给出几个关键词或有助于捋清经典文本的基本线索的思维导图外，不需要学生抄笔记，去死记硬背很多东西，这种课主要就是针对经典进行提问和讨论，思想就是在这种基于经典文本的论辩中锤炼和摔打出来的。 “Seminar”体现了19世纪初德国柏林大学的创建者及首任校长、普鲁士王国教育大臣W·K·冯·洪堡率先提出来的现代高等教育的两个基本原则：1、学术自由；2、教学与研究相结合。它们成了现代大学办学的指导方针，并对世界高校（包括美国高校）的模式产生了重大影响。由于“Seminar”所侧重的是思想训练，而不是单纯的知识积累，所以它更适合于哲学教学。本来哲学谈不上什么知识，或者说主要不是知识，它所要面对的基本问题是思想，这是它不同于一般科学之处，正如康德所说，“人们无法学习哲学，而只能学习哲思（Philosophien）”[7]。正因为哲学教学的重心不在知识，而在思想，所以它的最好和最恰当的教学方式就是“Seminar”（研讨班）。在德国“Vorlesung”（导论课）并不多，既便有，也主要是教授讲自己的思想，以此来引导和启发学生，而且也不是任何人都可以上这种课的，只有具备了教授资格的人，尤其是大牌教授才可以上这种课。他不会在课堂上去讲别人的东西或综合、转述别人的观点，既便讲，也是将别人的东西纳入到自己的思想框架或体系，从属于他个人理论创造的一部分，否则，会被学生瞧不起的，也不会有人听下去的。 思想训练要求贴近原典工作，它使思想得到 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 、陶冶，而不能信马由疆。“Seminar”作为一种研究性的学习要求：当你理解和叙述别人的观点时，一定要尽可能原原本本，尽量不要走样或夹杂个人的成分；当你批判或评论别人的观点时一定要尽可能有根有据，不能随随便便，不能是独断的、偏激的或情绪化的。其实，这两个方面的要求，也就是学生写论文的要求，这种研究型学习、探索式学习的模式完全可以转换或牵移到学术研究和论文写作上来，这两者有一种内在的联系。在正规的学术论文中，不能是谈感受、讲体会、下断语，而要以坚实的材料为依据，并辅之以严密的逻辑论证，所谓论证也就是给出根据。西方人最不认可中国人写的学术论文主要有两点：一是缺乏充分的文献依据；二是缺乏严格的逻辑论证，因为少了这两条，论文就失去了其码的学术性、科学性。因此“Seminar”训练的不仅是学习的品格，也是研究的品格，换言之，它既是一种思想能力的锻造，也是一种学术素质的培养。 对于德国学生来说，上“Seminar”决不只是“听讲”，更重要的是“参与”。而要积极地参与，课下的认真准备必不可少：预习经典原著，查阅相关资料，清理思路，发现并记下问题。因此,一学期即使对于德国学生来说,也不可能选很多课,通常是三到四门：一门“Vorlesung”和两至三门“Seminar”，这可以说已是极限了，对于母语不是德语的学生（包括中国留学生）还选不了这么多。而在中国的大学里，学生一学期选7-8门课很平常，甚至十几门也不稀奇，我曾听到不止一个学生说，他们一学期选了近20门课（这对于德国学生来说是不可思议的），每天疲于奔命，基本上是从一个教室到另一个教室，根本没有时间在图书馆呆[8]，为大脑独立思考留下些许空间，他们的学习追求的只是一种外延式的扩大，而不是内涵式的扩大，这种学生好象什么都懂，其实多是一些表面、皮相的东西，再加上中国的课堂多是老师讲，学生听，缺少互动，学生上课记笔记、复习背笔记，考试移植笔记，整个学习过程是机械、被动的，功利化的，大脑只是充当一个知识的容器，他们的积极性、主动性和创造性从一开始就被磨灭了、扼杀掉了，这样被“教化”出来的学生，何以言思想？ 二 德国的“Seminar”教学往往是和教师的研究紧密联系在一起的。我在海德堡听说，这里的教师普遍重科研，轻教学。的确，在课堂上，德国老师上“Seminar”比较随便，不拘一格，教学形式似不象国内那样“严谨”，那么一板一眼，但这决不意味着教学水平低，因为大学有两种：一种是研究型大学；一种是教学型大学。研究型大学[9]不同于一般教学型大学，它主要是出思想、出成果、出精英的地方。它更需要思想自由、人格独立，它的教学也不同于一般教学型大学的教学，它必须以研究为主。研究型大学的这种性质决定了教学必须围绕着研究，而不能把两者对立起来。将科研放在第一位，教学放在第二位，对于研究型大学而言是必然的，而且也是绝对有道理的，因为只有一流的科研，才会真正产生一流的教学，一流的人才，进而一流的大学。没有研究，如何能真正搞好教学？尤其是研究型大学的教学？这种教学必须进入到学科的前沿，反映研究的最新成果和发展动向。如果所有的教师都在某方面处于他自己研究领域的最前沿,那么他们的整合所教出来的学生绝对是一流的，而且一定会青出于蓝而胜于蓝，因为每一个老师只有讲他正在研究的东西，讲他“看家”的一亩三分地，而不是“客串”，才能讲得最深入、最投入、最扎实、最精彩、最具学术性、创新性和前瞻性，而且也是他最有兴趣的,对学生最具有指导性、引导性和启发性，从而达到真正的双赢。因此，研究型大学的课程设置必须围绕着教授的研究方向和课题，而不是一种外在的按照某种学科的大而全的要求来设置。在这方面必须要给教师以充分的自主权，教学一定要充分利用科研、体现科研并促进科研，对于研究型大学来说，这才是真正最好的教学，德国大学就充分体现了这一点。这里不仅没有我们国内的教研室的划分，难以形成门户之见，而且教师完全可以根据自己的研究方向和研究课题来决定教学的内容和形式，通常一个教授上什么课，你就会知道他现在正在研究什么，这既是学术自由的一种体现，也是教学与研究相结合的具体表现。德国现代大学之父威廉·冯·洪堡早就明确主张：“只有教师在创造性的活动中所取得的研究成果，才能成为知识加以传授，只有这种‘教学’才真正称得上大学教学或大学学习”[10]。 对于研究型大学来说，真正反映教师水平的主要不是他的口才、机敏或机智，而是他的教学内容中的科研含量，这种含量只有将研究和教学相结合才能真正表现出来。否则，修辞重视得再好，现代化课件做得再完善，也只是一种传达，并不等于思想本身，不是一流的创新，也不能体现研究型大学应有的教学水平[11]。总之，只有一流的科研才是一流教学的基础和根本保证，为教学而教学是不可能真正做好教学的，也不应当是研究型大学所追求的那种教学水平和教学质量。据说当年黑格尔的口才并不好，而且还带很浓的地方音，但他的教学肯定是一流的，现在留下来的许多讲演录可以为证。我们并不反对教师为了讲好一门课在修辞和课件上花时间和功夫，这是必要的，但不是主要的,尤其对于哲学来讲，必须始终将学生的思想训练放在首位。 德国教师的教学不仅紧紧围绕着他的研究，而且每学期的课不重复。据说，在德国老师五年内教学内容是不能重复的，在美国好象是三年。我曾读过伽达默尔杰出的学生J·格朗丹写的《伽达默尔传》[12]，它在附录中提供了这位海德堡大学引以为荣的哲学大师一生所上的课程表，引起了我的极大兴趣和注意，他在退休前大概讲过50多门课，很少重复。他将教学看成是学者“自己的思考和研究工作的直接体现”，甚至说，“总是转向新的研究对象和新的题目，就像一个人总是尝试新的东西那样在教学中也不断尝试新的视角，那是多么富有冒险的刺激啊”[13]。我又翻看了他的老师海德格尔的课程表，所上的课更多，仅关于尼采就讲了不下五次，而且每一次都不同。哥廷根的现象学家里普斯短短一生上了78门课,同样绝少重复，胡塞尔也是如此。而我们国内的老师一般要比这少得多,有的老师一辈子就上了几门课，出了一、两本教材，然后坐到教授的位置上直到退休，他们的知识没有得到不断更新，也没有很好地将教学和研究结合起来，并不断地加以推进，所以一生很平庸，没有什么创新，这样教出来的学生要想有创新岂非咄咄怪事？在德国有创新的教授太多了，著作等身的学者太多了，这显然与这种教学模式分不开。 如果以科研来主导教学，那么就不仅是学生需要老师，而且老师也需要学生，老师需要同学生一起共同营造一个特有的、具有创造性的学术氛围，通过讨论将思想激发出来、引导出来。我想德国的大学就是这么干的，他们的教授就是这么当的，他们的学生就是这么学的。在这种学术氛围中老师与学生共同成长，即所谓“教学相长”，而且一流的老师产生一流的学生，同样，一流的学生产生一流的老师，这是一个相互促进的过程。对于一个教师来讲，脱离科研教学未必做得好，同样，脱离教学科研又未必做得好。对于一个学生来讲，自学只是借助一个人的力量，而讨论则是借助多个人的力量，集思广益，转益多师，二者的效果有着天壤之别（这尤其反映在经典原著的解读上）。另外，自学是一辈子的事，但“Seminar”这种形式只有大学才能够持久、集中的提供，学生一旦离开了学校就很难再有这样好的条件和氛围了，所以大学生、研究生应当充分珍惜和利用在校的这种机会，而老师则应当营造这种机会并充分发挥它的创造性功能，这对学生和老师都有无尽的好处，也是学术发展的重要途径之一。早在两百年前的威廉·冯·洪堡就意识到了这一点，他所理解的大学（主要指研究型大学）不再是一般意义的学校，这里不再有传统意义上的教师和学生，只有“受到指导的研究者”（=大学生）和“独立的研究者”（=教授）。“听大学讲座本身其实只是非常偶然的；真正所需要的是，年轻人在学校（指中学——引者按）和进入社会生活之间有几年能专心致志地在一个地方进行科学的思考，那个地方汇集了许多教师和学生”[14]。今天德国大学教授通常并不把自己的研究生，尤其是博士生看成是传统意义上的学生，而更多将他们看成是事业上的同道者与合作者。 由于与理工科不同，文科研究具有一种“回顾性”，其基础是经典的诠释与阐发，创新总是一种推陈出新，所以，据我所了解，不仅哲学，西方大学整个文科教学基本上都是读经、解经的传统，以文本分析为中心的传统，这在德国恐怕表现得最典型、最突出，最充分，它们的方式类似中国传统书院的方式，这至少在解放前，尤其是五四以前，对于国人来说并不陌生，只是后来我们自己中断了，遗忘了。据说，上“Seminar”德国以文本为主，英美以问题为主，其实这种说法是相对的，不过它们都围绕着经典来展开倒是共同的。正如列奥·斯特劳斯所说，任何教科书那怕是最优秀的教科书其作用都是很有限的，它们属于二手文献，而任何二手文献充其量只是一种“意见”，好的二手文献无非是好的“意见”或较准确的“意见”而已，它们还不是某种学说的真正“知识”，真正的知识是超越于意见的[15]。言下之意是：要获得真正的知识除了读经典原著之外，别无他途，首先必须要建立起对经典原著的第一感觉（如哲学的语感）。我们以往的精神科学或人文科学中的教学往往只是向学生灌输了一大堆“意见”而已，离真正的“思想”和“知识”（柏拉图意义上的）还差得很远。 与之相关，德国大学没有象国内大学时下那样鼓励教师去编大量的教材，并将它作为提升学校教学水平和知名度的一种手段，他们的教材就是经典原著，如柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、洛克、休谟、斯宾诺莎、莱布尼兹、卢梭、维柯、哈曼、康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、罗素、维特根斯坦、伽达默尔等大师的代表作或专题文选汇编，其他研究性的著作只能作参考书，在课堂上从不讲这些东西，以免渲宾夺主。与许多美国教授不一样，德国教授向学生指定的参考书一般并不多，他们鼓励学生努力建立起自己对原典的理解，不要过于依赖教科书、参考书去代替自己的理解。他们上课除了经典就是经典，读参考书完全是学生课下的事，而且只有在经典读不懂时才去参考一下第二手材料，因为学生的判断力提高只能通过经典原著的解读，这是任何参考书都无法替代的（正如一个人读了许多关于巴赫、舒曼、贝多芬、斯美塔那的乐评，却从没有听过他们的乐曲而不能提高对其音乐的判断力和鉴赏力一样），否则，他们永远只能被“意见”牵着走。 我并不反对文科编教材，但好的教材是水到渠成、瓜熟蒂落，而不能采取一种揠苗助长的做法，否则纯粹是浪费资源、浪费生命。另外，我们所谓的教材实际上应当说是参考书，而人文科学真正的教材是具有原汁原味的经典原著，要让学生直接与思想大师交流、交谈，零距离接触，只有经典原著才能建立起我们思想的鉴赏力和判断力。因此，唯有进入到经典范围的作品才有资格拿来作教材，其他都不行、都不配[16]。只有坚持做到这一点，才是对学生最好的教学、最好的培育。西方且不说哲学大师（如海德格尔、伽达默尔、德里达等人），许多哲学教授无不对经典非常熟悉，他们引用时信手拈来，非常自如，这是他们的大学教学方式长期训练、熏陶出来的结果，德国学生的思想也是这么磨练、培养出来的。笔者以为，在国内的哲学教学（甚至整个文科教学）方面应当来一场类似当年马丁·路德的宗教改革，其口号就是：“唯有经典”[17]。文科学生的思想和语言的训练必须围绕着经典原著展开，不要过多依赖间接或中介性的东西。我们这种提法，也许有点矫枉过正，但它是值得的，因为只有原创性的经典才能浇灌、培育原创性的思想。现在回想自己的学术成长道路，感到真正学到的东西主要还是来自于经典原著。 此外，还要加强讨论。尽管最近10年来国内一些重点高校对原典教学的重要性认识有了提高，而且也实际地做了，收效明显，但我觉得，同德国相比，我们在讨论方面还有很大的差距，课堂几乎多是一言堂：老师独白，学生倾听，对话精神还远远不够，没有将教学变成解释学和辩证法的亲历和实践。许多学生还不习惯这种教学模式，课堂讨论还没有形成风气。我在德国看到，除了极少数的导论课外，所有的课都是“讨论课”（Seminar），而没有“讨论”就不叫“讨论课”（Seminar），即便是非常抽象的数理逻辑课以老师讲授为主，最后也要留下部分时间开放给学生提问和讨论。通过讨论可以锻炼、提高学生对问题的敏感意识、反应能力和口头表达能力，这些方面德国学生普遍强于中国学生。 另外，就教学内容来看，古典哲学始终在德国大学课堂上占据主导地位，有时让你感到现代哲学反而显得有些薄弱[18]（如从海德堡大学、柏林洪堡大学、慕尼黑大学以及其他大学的课程表中就可以看出）[19]。其实这多少表明了古典哲学的基础性地位，缺少这个，一切都是无根的。既便象伽达默尔这样的思想大师，一生在大学里也主要讲授古典哲学，他在海德堡大学讲席教授的职位上设有三个方向：古希腊哲学、德国唯心论和解释学，但翻一下他的教学日历，他一生上的几十门课中，很少直接讲解释学，直到他退休以后在北美才开始比较多地讲解释学方面的课。他甚至开玩笑地说，他只读两千年以前的书，只不过他始终将自己的全部教学都当一种解释学的实践，一如海德格尔的整个教学生涯所做的那样。他们所从事的工作是一种推陈出新，这正是精神科学或人文科学发展的特点[20]。 围绕经典原著展开的研讨班，往往一学期读不了多少页，例如，海德堡大学著名的古典哲学教授J·Halfwassen在我去的那个学期上柏拉图的第一堂课时，就读了一段话，然后与学生讨论了一堂课，这往往会让初学者感到没有学到什么东西，缺乏一种成就感。但这里面有一个“多”与“少”的辩证法。由于这种解读面对的是具有原创性的经典文本，它抓的是重点，因此，少就是多。其实一个思想家一生关注的往往主要是一个问题，所有的方面无非是围绕着这个主题展开的（就象我们听交响乐一样，它的主题是单纯的，其他只不过是其呈示部、展开部和发展部），在这个方面黑格尔、胡塞尔和海德格尔是典型，伽达默尔同样如此。所以研讨班看起来讲的内容很少，但它教的却是精神性的东西、方法性的东西，是本质侧显的东西，如果抓住了“侧显”后面的本质，就能举一反三，少也就是多；如果抓不住这个东西，一味贪多，生吞活剥，食而不化，浮光掠影，多也就是少。因此，将经典原著的重点、难点和基本思路及方法教给学生就足矣，既不可能也没有必要面面俱到，事无具细，大学应当重在培养学生的自学能力和探索能力，也就是我们今天常讲的不是“授人以鱼”，而是“授人以渔”。 三 任何问题追根寻源都是一个哲学问题，“Seminar”也不例外，它真正体现了哲学的本义——爱智慧，追求智慧。我之所以关注大学的教学，除了与自己的职业有关外，也与自己的专业有关。很早以前我在读到德国海德堡大学杰出的哲学家伽达默尔的《自述》时，就对他讲的这样一句话留下了深刻的印象，他说，他的解释学理论也是对自己教学实践的总结[21]。的确，在德国高校中到处都充满着“Seminar”的氛围和精神，除了哲学外，其他文科和理工科也无不主要采取这种教学形式，因为所有的学科和专业都需要培养思想创新人才。据不少中国留学生反映，他们的基础知识往往强于德国学生，但是他们的“Seminar”的能力要远远弱于德国学生，这不只是一个语言问题，还有一个习惯问题。中国留学生由于在国内缺了这一课，所以在德国要花大量的时间来补修才能适应。因为在中国他们是被“抱”大的，没有受过这方面的训练。现在在中国高校中推广这种教学方式很难，因为中国没有这种土壤，缺乏这种文化传统和机制。老师讲，学生听，老师主动，学生被动已成了一股强大的惰力，要想根本改变谈何容易！别说学生不习惯，老师也不习惯。中国人在这方面与西方人的差异归根结蒂是文化上的差异，我们只有从学理上说清楚这个问题，才有望从根本上扭转或改变中国现有的教学模式。 “Seminar”这种教学方式在西方具有深厚的哲学传统和依据，在我看来，这就是解释学和辩证法。据我向德国学生了解，这种教学方式不只是普遍存在于大学的教学中，而且在中学阶段（尤其是文理中学）就已出现了，所以德国大学新生刚进校时对这一套教学模式并不陌生，它就是一种活生生的解释学和辩证法的实践。到了德国后我发现，伽达默尔的解释学理论实际上是从这个里面自发产生出来的，当你进入到这块土壤，这一切就不奇怪了，以往难以理解的变得容易了，而且是那么地自然！ 哲学界过去比较多地注意伽达默尔的解释学理论是对施莱尔马赫、狄尔泰和海德格尔这条线索的继承和发展，这当然是对的，但不应忽略德国大学教学传统这个线索。我的博士论文研究的就是伽达默尔的解释学与辩证法的关系[22]，其实，这种关系就体现在他们的教学实践中，它在西方源远流长，可以追溯到古希腊，具体来说，这种课堂教学所体现的就是柏拉图的对话所呈现的那种形式和逍遥学派在散步中讨论学问的那种方式，它在德国近代唯心主义-浪漫主义（如费希特、谢林、施莱尔马赫、威廉·冯·洪堡等人）那里得到了宏扬，他们都主张大学教学要从“独白”转向“对话”，要由“一言堂”变为“群言堂”[23]，这和自由之思想、独立之人格的培养是一致的。在这方面，德国人不愧为古希腊的传人。他们的“Seminar”教学既是对经典文本的理解和解释的过程，也是一个思想辩证的过程。在这里，没有权威，只有求真务实，亚里士多德所倡导的“我爱我师，我更爱真理”的精神被传承了下来，主导着今天德国大学的教学，所以它从根本上讲是对话式的，而不是独白式的，重在对真理本身的探索，真理就在这种探索中被引发出来，“逻各斯”就在讨论和对话中自己“说”出来。如果看一看德国高校的教学，尤其是哲学教学，你会感到它同解释学和辩证法的精神完全吻合，这就是一个不断去蔽的过程，一个不断地接近事情本身的过程，也是让真理逐步显现的过程。可以说，解释学和辩证法的传统在德国的教学传统中一直没有中断。 中德教学方式的差异涉及到对真理与权威的关系的理解。西方人看重的不是权威，而是真理，在探讨真理方面，师生是平等的。反观中国，强调师道尊严，老师教，学生听，缺乏批判、讨论和互动，我们可以拿东西方所谓“轴心时代”（雅斯贝尔斯语）出现的两部经典为例：一个是柏拉图的《对话集》，另一个是孔子的《论语》。尽管它们形式上接近，但前者（主要是早期的苏格拉底-柏拉图对话）是真正意义上的对话，而后者则是形式上的对话而实质上的独白。《论语》中所体现出来的就是后来韩愈对中国传统教育理念所作的经典概括：师者乃“传道、授业、解惑也”。这里所突出的是一种授受关系，而非是一起去发现的那种关系。这让笔者想起了黑格尔《精神现象学》中的名言：“真理不是已铸成的硬币，可以现成地拿来就用”。只有通过平等的讨论去还原真理发生和发展的环节，把握思想家的问题意识和运思过程，我们才能真正掌握真理，同时发展自己的思想。 还有一点也需要指出来，“思想”与“学术”是不可分的，但在中国总有人喜欢将两者对立起来，例如，十多年前学界就出现过“思想淡出，学术凸现”之类的说法，圈内也不乏人自诩：“某某是搞学问的，我是搞思想的”，似乎思想高于学术。其实，这两者怎么能分得开呢？思想是靠学术孕育出来的，没有学术之“根”，哪有思想之“花”！例如，当海德格尔还是一个青年教师的时候，他对西方哲学史的谙熟程度就令其学生们感到惊叹！在德文中“Meister”既是“工匠”的意思，也是“大师”的意思，说明这两者之间是有联系的，工匠中的极致就是大师了。一位留德近十年的青年朋友告诉我，德国的高校体制实际上培养的就是“工匠”。而在中国，“工匠”和“大师”是两个词，它们放到一起，前者往往带有贬义，人们更愿意做“大师”，不愿做“工匠”。然而没有工匠哪来的大师？工匠永远是多数，大师永远是少数——凤毛麟角。况且“大师”是可遇而不可求的。在我看来，大师起码要具备这样几个条件：有很高的天赋，受过良好的学术训练，有深厚的学术积累和个人的机遇。具备了这些，茨威格所谓的真正“伟大的创造性时刻”[24]才有可能出现。而这些条件并不能完全由大学来提供（如一个人的天分和机遇），大学只能提供学术训练和思想培养，它必须立足于“工匠”，从基础做起，并通过它的最好的形式——“Seminar”来具体实施，这是任何其他教学形式所无法比拟的。 四 最后我们再来谈谈德国的哲学教师是如何具体组织“Seminar”的教学和考试的。前面提到，德国大学课程主要有导论课和研讨课两种形式，这两种形式也体现在教室上，导论课通常是大课，教室是“Hörsaal”，研讨课通常是小课，教室是“Raum”。前者是老师与学生分立的形式，后者是圆桌会议的形式，以营造一种讨论的氛围，他们将讨论的议题也称为“Sitzungsplan”。关于“Seminar”，老师对学生的唯一要求就是“Lesen und Fragen！”（阅读与提问！），就这么简单，然后是写读书 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 。但要真正做到这一点却并不容易。上“Seminar”学生课下必须花时间准备，否则这种课是没有效果的。但如果有充分准备，收获会很大，长此以往，坚持下来，思维能力和表达能力就会有质的提高，他们中的精英进入到博士阶段，就打好了基础，为顺利过渡到学位论文的写作准备了条件，而且只有经过这种经典文本解读的扎实训练，写出来的东西才会有底气，否则底气不足，白纸黑字在行家眼里一看便能知道。 在“Seminar”教学的具体方式上，主要有这样几种：或者老师将原著分章节，让不同的学生在下面准备，然后每次课由一、两个学生作报告，实际上也就是作引导发言（一般为20分钟左右），发言完后，由老师和学生提问，发言的学生作回答，老师中间可以作补充，然后学生提问老师回答，或老师提问学生回答，或学生提问学生回答，老师作点评和总结。老师根据经典文本的重点、难点和基本思路设置问题，来引导、启发学生积极开动脑筋，学生始终处于主动而不是被动状态。有的教授组织学生逐字逐句地读，然后讨论，有的教授组织学生逐章逐节地概述，然后讨论。两者各有优势，前者可以以点带面，以小观大；后者能统览全局，以大观小，章节与章节之间的关系，论点与论点之间的联系，都可以清晰地把握到。据说逐字逐句的解读是德国大学哲学教学的传统之一，也是伽达默尔本人极力倡导和应用的，它是一种典型的解释学路子。此外，在德国大学的课堂上，我感觉“Seminar”是非常灵活的，不拘一格，它可以围绕任何一个专题展开，以此来达成教学与科研相结合，教师有时给人的感觉仿佛是媒体访谈节目的主持人，研讨班的收放由老师掌控，他注意对学生思维的“发散”与“聚敛”之间的张力的把握。德国学生在课堂上发言相当积极涌跃，许多课简直就是思想者的盛宴、探索者的乐园，这在中国的课堂上是很难见到的。 德国还有一种交叉式的教学，即由两位（或两位以上的）教师同时开一门课，共同主持一个研讨班。它的好处是可以打破教师的专业限制，取长补短，活跃思想，开阔学生的眼界。老师可以是同系同专业的，例如我曾遇到过海德堡大学哲学系的两位老师共同上一门古代印度哲学的课；也可以是不同专业的、跨系的，例如我在这里曾听过一门叫做“哈曼与浪漫主义”的课，由哲学系的一位男教授和日尔曼学系的一位女教授共同主持，他们从不同的专业角度来进入哈曼（Johann Georg Hamann）这位近代杰出的德国唯心主义和浪漫主义的思想家、哲学家、康德的诤友。参加这个研讨班的学生主要来自两个专业：哲学和日尔曼学。两位不同知识背景的教授共同回答和点评不同专业学生提出的问题。这种教学形式我在国内尚未见到，值得借鉴和尝试。 这里的不少留学生说，在德国只要经过了“Magiser”这个阶段（实际上相当于我们的本硕连读）[25]，进入到博士阶段学习就变得相对容易了，因为通过“Magiser”阶段的大量“Seminar”的训练，包括以写论文为主的考试，他们已知道了如何学习，如何做学问的基本方法和学术规范。根据我个人的教学经验，如果一个研究生没有很好的经过“Seminar”这个阶段的训练，他的专业基础和能力会受到很大的局限，他写论文还是有困难的。所以这就是前面讲的，“Seminar”不仅是思想方面的训练，也是学术素养的培养。其实这个方面的工作在中国不能只是在研究生阶段，在本科生阶段就应当铺开，导论课的比重必须减少，尤其是那些泛泛而谈、没有教师自己东西的导论课。 德国大学的硕士论文不要求有什么创新，只要求学生掌握学术论文写作的基本规范、技巧和格式[26]，知道如何研究的方法，对一个小问题能综合别人的观点，纳入到自己的思路，作出自己的表达和判断，并能分析清楚就行了，这属于学术的基本功，在此之前学生已经上了许多“Seminar”，写了不少“Paper”（至少六、七篇），硕士论文只是这方面能力的一次集中检验和展示。创新主要在博士阶段，博士论文一定要有作者自己的东西，必须与众不同，要在一个领域有较大的突破和建树。但是博士毕业在学术上也还只是刚刚起步，在德国，这方面的真正成熟一般要到了完成教授资格论文的阶段（如海德格尔、伽达默尔、勒维特、列奥·斯特劳斯等都经历过），这差不多又要三至五年，相当于又拿了一个博士学位。这一点说明，与自然科学不同，精神科学尤其是哲学的创新需要更长时间的学识积累和思想磨砺。由于经过这样长期、严格、扎实的训练，德国的学历，德国的教授在世界上普遍含金量较高。 德国大学的考试很少是我们国内的那种闭卷考试,而是以写论文为主，换言之，主要是论文考试。闭卷考试只能测试人的记忆力，而论文考试则能测试人的综合能力。后一种考试更适合于“Seminar”这种类型课程的特点。论文考试一定要与所选的这门课程有关，不能写其他内容。学位考试包括口试，口试的题目可以由师生双方共同商量来定，同样与经典原著的内容相关，其目的不是出偏题、难题去考倒学生，而是要测评出他们的真实水平，这种口试只不过是“Seminar”的一种变体。 另外，德国大学中的“Seminar”虽然没有明确提双语教学，但研究一个哲学家必须从他的母语出发是不言而喻的，这是学术研究的基本要求，也是西方的学术传统，但它决不排斥学习者的母语。在海德堡大学我看到，当哲学系师生在解读古代哲学家，如柏拉图、亚里士多德的著作时，通常使用的是希腊文和德文的对照本，奥古斯丁、托马斯·阿奎那的哲学都是用拉丁文和德文对照本，英语国家的哲学家著作使用的是英-德对照本，法国哲学家的著作当然是法-德对照本，甚至莱布尼兹的著作，他们也采用的是法文和德文的对照本或拉丁文-德文的对照本。鉴于此，我对国内“双语教学”的提法是赞成的，它本身就含有中西比较的内涵，但我不认同忽略我们母语的所谓全英语教学，这也许在理工科方面可以，但文科行不通。实际上任何民族的思想创造都必须立足于它们自己的文化传统和承载这种传统的母语，我们学习西方的东西最终是为了发达我们自身。对这一点，德国的崛起就做了很好的证明。马丁·路德教圣经说德语，沃尔夫教哲学说德语，对于德意志民族的思想文化的发展和进步起到了巨大的推动作用，曾得到过黑格尔的高度评价。所以摆正两者的关系十分重要，我们变不成西方人，变成了也没有意义。 十年前，我曾在美国作过访问学者，在那里我一点也不觉得单个的美国人有多么的了不起，八年后我在德国也呆了一年,我同样也感觉不到单个的德国人有多么了不起，中国人在聪明、才智和勤奋方面一点也不输于他们，差别只在好多我们用到了刀背上，而他们却用到了刀刃上。他们主要是方法好、 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 好和公共的部分做得比我们好，这些都属于软实力。访学一年，德国大学制度之完善令人印象至深，我感到，在这种体制下，你要么出不来[27]，一旦出来大都决非平庸、等闲之辈。笛卡尔早就说过，一个方向对头行走得很慢比那个快步如飞但方向不对的人走得快[28]。这在今天虽然早已是常识，但一回到现实，我们就不那么自觉了。笔者以为，中国人如果在这个方面不有所作为，将很难真正赶上西方。现在我们要学习西方最根本、最核心的东西，也就是深层而不是表层的东西。表层的东西容易学，深层的东西不容易学。此外，我们过去学习西方是粗放型的，现在还应提倡学细节。在所有这些方面，我们要充分利用自己今天所处的后发优势。 西方人批评中国人没有思想，这击中了我们的痛处，同时也提醒我们，今天中国作为大国的崛起应当是全方位的，而不应当是片面的，仅仅体现在经济上、科技上是不成的，我们还要做思想大国，文化大国，这首先应落实到教育上。我觉得必须对1949年以来我国大学教学模式作深入的反省，不找到病根是难以对症下药的。如果我们在这方面不进行根本的改革，那么我们的未来就并不乐观。而作为重要的改革措施之一，我认为，“Seminar”应当在中国高校的教学中普及开来、推广开来，成为大学最基本的教学模式，而不只是在研究生这个层次才开始，必须从本科抓起，这样到研究生阶段便可自然衔接上去了，如果在研究生阶段才起步就晚了[29]。我坚信，如果中国大学的课堂，尤其是文科课堂，80%以上都采取“Seminar”这种教学方式，并且以一种制度的方式加以保证，坚持下来，长此以往，我们民族的思想就一定有希望，潜在的创造力一定会得到呈几何极数的增长和发挥。 为了回答“钱学森世纪之问”，为了真正实现中国自鸦片战争以来一代又一代知识分子的强国梦和中华民族的伟大复兴，让我们从教学做起吧！ 【注释】 [1]参见汪堂家《我们需要什么样的哲学教育——哲学教育与危机》，载《探索与争鸣》，2009年8月。 [2]冷战思维的时代已经去了，现在还这样做是有悖于世界发展的潮流和趋势的，如当今的美国。 [3]中国目前的教育状况只能培养规格性的人才，但培养不出真正的思想大师、大家。 [4]我们过去学习和借鉴英美较多，而学习与借鉴德法较少，其实有些是无法替代的。 [5]排在第一位的是法国的巴黎大学，第二位的是捷克的布拉格大学。 [6]在这方面，同英美分析哲学的情况相似。 [7]转引自胡塞尔《哲学作为严格的科学》，倪梁康译，商务印书馆，1999年，第2页。 [8]武汉大学图书馆的工作人员曾告诉笔者，近年来，大学生的书籍借阅量呈明显下降趋势，出于生存、就业压力，他们选课多，应付考试多，如拿双学位等，根本没时间读书，他们知道的新信息不少（许多来自互联网），但往往思想很浅薄。这一点从研究生的考试中也看得出来，他们原著读得很少，多半是背教科书。 [9]也就是我们通常所说的重点大学、一类大学。 [10]彼得·贝格拉《威廉·冯·洪堡传》，袁杰译，商务印书馆，1994年，第81页。 [11]这让笔者想起休谟曾批评他那个时代的风气时所说的一段颇有讽刺意味的话：“获得胜利者不是理性而是辩才。任何人只要具有辩才，把他荒谬不经的假设，说得天花乱坠，就用不着怕得不到新的信徒。获得胜利者不是持矛执剑的武士，而是军中的号手、鼓手和乐队”（引自休谟《人性论》，上册，关运文译，商务印书馆，1983年，第6页）。 [12]参见Jean Grondin，Hans-Georg Gadamer, Yale University Press, 2003. [13]伽达默尔：《哲学生涯》，陈春文译，商务印书馆，2003年，第39页、第41页。 [14]转引自彼得·贝格拉《威廉·冯·洪堡传》，袁杰译，商务印书馆，1994年，第73页。 [15]参见列奥·斯特劳斯主编《政治哲学史》，第1版序言，李天然等译，河北人民出版社，1998年，第3页。 [16]在人文科学领域，尤其是哲学领域，所谓统编教材、统一教材更是无稽之谈。 [17]当年马丁·路德的口号是：“唯有圣经”（sola scriptura）。 [18]至于现代哲学，现象学、存在哲学和解释学无疑仍然是德国哲学的主流，在课堂上讨论得比较多的经典是胡塞尔、海德格尔和伽达默尔等人的著作，尤以海德格尔为最。 [19]有一位青年学者告诉我，他在法国访学时也感觉到那里的大学普遍重视古典哲学，如他所在的索邦大学（巴黎第四大）——其哲学系现在被誉为法国最好的哲学系——就是典型，这一点同德国一样。 [20]中国素有“述而不作”，“温故而知新”的传统，这实际上包含一种深刻的解释学精神在里面。 [21]参见伽达默尔《诠释学II：真理与方法》，洪汉鼎译，商务印书馆，2007年，第601页。 [22]参见何卫平《通向解释学辩证法之途——伽达默尔哲学研究》，上海三联书店，2001年。 [23]参见彼得·贝格拉《威廉·冯·洪堡传》，袁杰译，商务印书馆，1994年，第76-77页。 [24]参见茨威格《人类命运攸关的时辰》，作者序，潘子立译，南开大学出版社，2006年，第2-4页。 [25]现在德国也开始学习、推行英美的高校教育体制，大学分为本科、硕士和博士三个阶段，但也引发了争论。 [26]德国高校对学生的学术论文的写作有明确的形式要求，导论、本论和结论是必须有的，带点八股的味道。 [27]指被淘汰，那主要是学生自己的问题。 [28]参见笛卡尔《谈谈方法》，王太庆译，商务印书馆，2000年，第3页。 [29]更何况今天中国高校的硕士阶段一般只有两年的时间。 （原载于《高等教育研究》2011年第4期。录入编辑：子客