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发展心理学2011nullnull 发展心理学 Developmental Psychology 主讲:王铮 推荐教材推荐教材林崇德:《发展心理学》,人民教育出版社,2009年版null1.[美]罗伯特·费尔德曼著,苏彦捷等译,发展心理学——人的毕生发展,世界图书出版公司,2007。 2.[美] David R. Shaffer(邹泓等译):《发展心理学——儿童与青少年》,中国轻工业出版社,2005。 3.[美]Newman著,白学军等译,发展心理学,陕西师范大学出版社,2005。《发展心理学》参考书目 《发展心理学》参考书目 ...

发展心理学2011
nullnull 发展心理学 Developmental Psychology 主讲:王铮 推荐 教材 民兵爆破地雷教材pdf初中剪纸校本课程教材衍纸校本课程教材排球校本教材中国舞蹈家协会第四版四级教材 推荐教材林崇德:《发展心理学》,人民教育出版社,2009年版null1.[美]罗伯特·费尔德曼著,苏彦捷等译,发展心理学——人的毕生发展,世界图书出版公司,2007。 2.[美] David R. Shaffer(邹泓等译):《发展心理学——儿童与青少年》,中国轻工业出版社,2005。 3.[美]Newman著,白学军等译,发展心理学,陕西师范大学出版社,2005。《发展心理学》参考书目 《发展心理学》参考书目 4.林崇德:《发展心理学》,人民教育出版社,1995。 5.桑标:《当代儿童发展心理学》,上海教育出版社,2003。 6.方富熹、方格:《儿童发展心理学》,人民教育出版社,2005。 null7.[美]劳拉·E.贝克(吴颖等译):《儿童发展》,江苏教育出版社,2002。 8.张文新:《青少年发展心理学》,山东人民出版社,2002。 9. [美] S.A.Miller(郭力平等译):《发展的研究方法》,华东师范大学出版社,2004。 10.王振宇:《儿童心理发展理论》,华东师范大学出版社,2000。《发展心理学》参考书目null11.刘金花:《儿童发展心理学》,华东师范大学出版社,1997。 12.杨丽珠:《儿童发展心理学纲要》,社会科学文献出版社,1996。 13.程利国:《儿童发展心理学》,福建教育出版社,1997。 14.周宗奎:《现代儿童发展心理学》,安徽人民出版社,1999。《发展心理学》参考书目null15.林崇德:当代儿童青少年心理学丛书,浙江教育出版社,1993。 (1)申继亮、李虹、夏勇、刘立新:《当代儿童青少 年心理学的进展》 (2)庞利娟:《婴儿心理学》 (3)高月梅:《幼儿心理学》 (4)王耘、叶忠根、林崇德:《小学生心理学》 (5)黄煜峰、雷雳:《初中生心理学》 (6)郑和钧、邓京华:《 高中 高中语文新课程标准高中物理选修31全套教案高中英语研修观课报告高中物理学习方法和技巧高中数学说课稿范文 生心理学》 (7)缚安球、史莉芳:《离异家庭子女心理》 (8)董奇:《儿童创造力发展心理》《发展心理学》参考书目《发展心理学》参考书目《发展心理学》参考书目16.沈德立:儿童心理与行为研究书系,安徽教育出版社,2004。 (1) 沈德立、白学军:《实验儿童心理学》 (2) 俞国良:《社会性发展心理学》 (3) 梁保勇:《发展心理病理学》 (4) 陈会昌:《道德发展心理学》 (5) 施建农:《超常儿童发展心理学》 (6) 张文新:《创造力发展心理学》 (7) 李洪玉:《学习能力发展心理学》 (8) 阎国利:《阅读发展心理学》 (9) 白学军:《智力发展心理学》第一章 绪论第一章 绪论 第一节 发展心理学的研究对象与任务 一、发展心理学界说 发展心理学(广义)是研究种系和个体心理发生与发展规律的科学 心理的种系发展是指从动物到人类的心理演变过程。null心理的种系发展又可分为动物心理发展和人类心理发展两个部分。 比较心理学(动物心理学)主要研究低等动物心理如何演化到类人猿心理的发展历程,即研究人类心理发展前史,通过对不同进化阶段的现存动物心理进行比较研究,以勾画动物演化过程中心理发生发展的大致图景。 null动物心理发展经过了哪些阶段?null民族心理学(主要是原始人类心理学)主要研究生活在不同的社会历史发展阶段的各个民族的心理,并加以对照,以探讨人类的心理、意识如何在劳动过程中、在言语的参与下发生发展的,并勾划人类心理发展历程的大致轮廓(如何从原始人的心理发展到现代人的心理)。 null 心理的个体发展是指受精卵形成到死亡的整个生命全程(life-span)中,心理的发生与发展的过程,它构成个体/毕生发展心理学(即狭义的发展心理学)研究的内容。 个体发展心理学在前苏联称为年龄心理学。从逻辑上讲,发展心理学应全面地研究人生的各个阶段,但很长时间以来,人们主要集中精力研究儿童期(包括青少年)。因此“发展心理学”一词往往同“儿童心理学”交互使用,至今仍然有不少发展心理学实际上仅是以儿童为研究对象的发展心理学。 二、发展心理学的研究任务 二、发展心理学的研究任务 what(是什么),揭示或描述心理发展过程的共同特征与模式; when(什么时间),揭示或描述这些特征与模式发展变化的时间表; why(什么原因);对发展变化的过程进行解释,分析发展的影响因素,揭示发展的内在机制。 具体而言,包括以下几个方面:具体而言,包括以下几个方面:(一)描述发展的普遍行为模式 (二)解释和测量个别差异 (三)揭示心理发展的原因和机制 (四)探究不同的外在环境对心理发展的影响 (五)提出帮助个体发展的具体方法第二节 发展心理学的发展第二节 发展心理学的发展一、西方早期的儿童观 有史以来,儿童多半被认为是成人的雏形,“只是比较小、比较弱、比较笨的成人。随着年龄的增长,变得强壮聪明起来,显露出身上确实始终存在的成人特征。” 西方早期的儿童观西方早期的儿童观在古希腊、古罗马社会,儿童被认为是未来的公民,接受成人式的任务训练。人们甚至从未想过,作为儿童,他们有自己的天性。 西方早期的儿童观西方早期的儿童观《旧约全书》中的观点是,儿童是被剥夺权利的、邪恶的人,他们生来就有原罪。这些天生的罪人需要严加管制,以免变得更为邪恶。 西方早期的儿童观西方早期的儿童观《新约全书》中则提到,儿童天生是无罪的,是善良的,只要环境不影响他们的正常成长,长大就是好人。 西方早期的儿童观西方早期的儿童观早期的儿童观可以在艺术作品中得到很好的反映。儿童最早出现在绘画艺术中,大约在12世纪,那时画中的儿童不如说是“缩小了的成人”。 西方早期的儿童观西方早期的儿童观西方早期的儿童观西方早期的儿童观13世纪以后,艺术作品中的儿童如天使、圣婴耶稣、裸体小男孩普托(Putto)等开始像儿童了。圆脸蛋的小普托出现于14世纪末,并且很快就成为一种装饰图形而盛行于世。但儿童在很大程度上只是作为成人社会的一个组成部分,被点缀在成人之间。 西方早期的儿童观西方早期的儿童观文艺复兴运动(公元14世纪到17世纪)的强有力冲击引起了社会结构和家庭观念的更替,进而导致儿童观的变革。到15世纪末,出现了很多关心儿童利益与教育的趋向,印刷术的使用助长了这一趋势,有关儿童护理与教育的文字材料都流传开来。但由于文艺复兴的主旨在于恢复古希腊、古罗马的文化,因而针对儿童的教材多半是古典科目,教育方式也是强制的、较死板的。 西方早期的儿童观西方早期的儿童观一直到17世纪以后,一种全新的儿童概念逐渐形成,人们开始注意到儿童甜蜜、纯洁、逗人喜爱的天性,把儿童作为有个性的人来了解和抚爱了。从此以后,养育健康而又有成就的孩子就成为父母最关心的事情。 专栏:现代儿童观专栏:现代儿童观1、 儿童是一个社会的人,他应该拥有基本的人权。 2、儿童是一个正在发展的人,故而不能把他们等同于成人,或把成人的一套强加于他们,或放任儿童自然、自由发展。 3、儿童期不只是为成人期作准备,它具有自身存在的价值,他们应当享有快乐的童年。 专栏:现代儿童观专栏:现代儿童观4、儿童是具主体性的人,是在与各种丰富的活动之中不断建构他的精神世界的。 5、每个健康的儿童都拥有巨大的发展潜力。 6、幼儿才能的发展存在递减法则,开发得越早就开发得越多。 专栏:现代儿童观专栏:现代儿童观7、儿童的本质是积极的,他们本能地喜欢和需要探索学习,他们的认识结构和知识宝库是其自身与客观环境交互作用过程中自我建构。 8、实现全面发展与充分发展,是每个儿童的权利,其先天的生理遗传充分赋予了实现全面发展的条件,只有全面发展才能充分发展。 9、儿童的学习形式是多种多样的,如模仿学习,交往学习、游戏学习、探索学习、操作学习、阅读学习。成人应尊重幼儿各种学习形式,并为他们创造相应的学习条件。 二、科学儿童发展心理学的产生 二、科学儿童发展心理学的产生 科学儿童发展心理学的产生,除了与近代社会的发展、近代自然科学的发展密切相关外,有两大因素起了直接的推动作用。 首先是自然主义教育运动的影响。 其次是进化论的影响。 自然主义教育运动 自然主义教育运动 从18世纪后期到19世纪中期,随着社会观念的变化发展,越来越多的人认识到尊重儿童、发展儿童天性的重要性,越来越重视利用儿童心理的特点与规律去教育儿童。 自然主义教育运动自然主义教育运动捷克教育家夸美纽斯(J.A.Comenius)从人的本性出发,把儿童从出生到成熟分为四个年龄阶段,并编写了第一本以儿童年龄特征为基础,系统讲述科学知识的书《世界图解》。此外,夸美纽斯还提出了一系列符合儿童特点并能促进儿童心理发展的教育与教学原则。 自然主义教育运动自然主义教育运动英国哲学家洛克(J.Locke)提出了“白板说”,认为人的心灵在出生时就如一块白板,一切知识和观念都是从后天的经验中获得的,因此,儿童心理发展的原因在于后天,在于教育。在他看来,儿童心理发展的差异9/10是由教育决定的。他强调要培养儿童的兴趣,发展儿童的独立能力,并认为良好习惯的培养应从很小的年龄就开始。 自然主义教育运动自然主义教育运动法国思想家卢梭(J.Rousseau)的儿童观集中体现在他的教育哲理小说《爱弥尔——论教育》一书中。通过虚构的儿童爱弥尔从出生到成人的教育过程,提出儿童虽然不是成人,但也不是成人的宠物和玩物。他首先是一个“人”,有自己的意识和情感的人。成人要尊重儿童,对儿童的教育要遵循“自然的法则”,应按照他们的本性,考虑他们的年龄特征。 自然主义教育运动自然主义教育运动卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和善良因素的结论,以及他呼吁保护儿童纯真天性,让儿童个性充分发展的主张,在当时产生了巨大的影响。从总体上看,自然主义教育运动的盛行,对了解儿童心理提出了更高、更迫切的要求。 进化论的影响 进化论的影响 在《人类的由来和性选择》(1871)中,达尔文提出“人猿同祖”,并认为人与动物具有心理上的连续性;《动物与人类的表情》(1872)则进一步分析了人类与动物表情上的共性和共同的发生根源。 布什总统的表情布什总统的表情进化论的影响 进化论的影响 “尽管人类和高等动物之间的心理差异是巨大的,然而这种差异只是程度上的,并非种类上的。我们已经看到,人类所自夸的感觉和直觉,各种感情和心理能力,如爱、记忆、注意、好奇、模仿、推理等等,在低于人类的动物中都处于一种萌芽状态,有时甚至处于一种十分发达的状态。” ——达尔文进化论的影响进化论的影响达尔文不仅从种系演化的途径研究了人类心理的发生与发展,也从个体变化的途径研究了个体心理的发生与发展。他认为,通过对儿童的观察研究可以了解人类心理的发展,并揭示动物心理向人类心理的演变过程,儿童成了研究进化的最好的自然实验对象。达尔文根据长期观察自己孩子心理发展的记录而写就的《一个婴儿的传略》(1876),是儿童心理学领域早期的专 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 研究成果之一。 科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生科学儿童心理学的产生,以1882年德国生理学家和心理学家普莱尔(W.Preyer)的《儿童心理》一书的出版为标志。 《儿童心理》是第一部科学、系统的儿童心理学著作,包括儿童感知的发展、儿童意志(或动作)的发展、儿童理智(或言语)的发展。在该书中,普莱尔通过对自己孩子从出生到3岁的系统观察与描述,肯定了儿童心理研究的可能性,并阐述了遗传、环境、教育在儿童心理发展中地作用。普莱尔也因此被誉为科学儿童心理学的奠基人。 科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生继普莱尔后,美国心理学家霍尔(G.S.Hall)于20世纪初首次用问卷法对儿童青少年的行为、态度、兴趣等作了广泛、系统的调查研究,在西方社会掀起了一股“儿童研究运动”,对儿童发展心理学的学科发展起了极大的推动作用。 科学儿童发展心理学的产生科学儿童发展心理学的产生法国的心理学家比纳(A.Binet)首创用智力量表进行个体差异鉴别,美国儿科医生格塞尔(A.Gesell)提出了婴幼儿发育常模,以及行为主义心理学的代表人物华生(J.B.Watson)建立的儿童情绪的条件反射理论等,都对学科的形成与完善作出了贡献。 三、从儿童发展心理学到发展心理学三、从儿童发展心理学到发展心理学心理学们最初对个体心理发展的研究兴趣仅限于学校儿童,后来才往前推移到学前儿童,再扩展到新生儿与胎儿。此时研究个体心理发展的学科称为《儿童心理学》(Child Psychology)。 1904年,霍尔(Hall)的《青少年心理学》问世(《青少年:它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》),从此开始,确定了儿童心理学研究的年龄范围,既儿童心理学研究儿童从出生到成熟期间各个阶段心理发展的特征。 null成熟是指身心发育过程的完成。 达到成熟的时间因依据的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 不同而各有不同。但一般认为,个体的成熟大致在17-18岁左右。 这主要是依据此时个体接受传统智力测验所得到的分数不再随年龄而增加,个体的身高也不再随年龄的增加而有大的增长。 null美国心理学家何林沃斯(Hollingwerth)最先提出要追求人的心理发展全貌,而不是满足于孤立地研究儿童心理,并于1930年出版了《发展心理学概论》(Mental Growth and Decline: A Survey of Development Psychology)一书,这是世界上第一部发展心理学著作。 与此同时,另一位美国心理学家Goodneough也提出了同样的观点,写出了在科学性与系统性上超过Hollingwerth著作的《发展心理学》(Developmental Psychology),该书1935年出版,1945年再版,曾畅销欧美。 null从1957年开始,美国《心理学年鉴》用“发展心理学” (Developmental Psychology)做章名,代替了惯用的“儿童心理学”。 自20世纪80年代以来,毕生发展心理学著作的三种命名方式: 生命全程发展心理学(life-span developmental psychology) 人类发展(human development) 人类毕生发展(个体生命全程发展)(life-span human development)。null现在的发展心理学已逐渐分化出各个以专门年龄阶段为研究对象的分支学科。它主要包括婴儿心理学、幼儿心理学、儿童(小学生)心理学、青年心理学、成年心理学、中年心理学和老年心理学。 第三节 发展心理学的几个基本理论问题 第三节 发展心理学的几个基本理论问题 一、关于遗传与环境在心理发展中的作用问题 影响心理发展的因素大致可以分为两大类:一是遗传方面的因素,一是环境方面的因素。 遗传因素是指那些与遗传基因联系着的,作为生物有机体内在的因素(包括生理成熟)[注:有人把遗传素质定义为“指那些与生俱来的解剖生理特征,如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等”(朱智贤),需要说明的是“与生俱来”的素质并非都是由遗传基因决定的, 环境因素则包括自然环境和社会环境。 (一)绝对决定论 (一)绝对决定论 1.遗传决定论 认为个体的心理发展是由先天不变的遗传所决定的,个体的智力和个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了,发展只是内在因素的自然展开,环境与教育仅起引发作用。 null代表人物: 高尔顿(Galton,F),家谱调查 1869年出版的《遗传的天才》霍尔(Hall,G.S.):“一两的遗传胜过一吨的教育”。 null2.环境决定论 认为儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果,片面地强调和机械地看待环境和教育的作用。 “给我一打健全的婴儿,并在我自己的特殊天地里培养他们成长,我保证他们中任何一个都能训练成我选择的任何一类专家:医生、律师、艺术家或巨商,甚至乞丐和小偷,无论他的天资、爱好、脾气以及祖先的才能、职业和种族”。 (二)共同决定论 (二)共同决定论 1.斯腾(Stern,W.)的“辐合论” “心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显现,也非单纯受外界影响,而是内在本性和外在条件辐合的结果”。“两种因素同为发展的必不可少的成分,虽然其所占比重可因事而异”。 null遗传与环境双重作用示意图 遗传环境2.格塞尔(Gesell,A.)的成熟势力说(theory of maturation-potency) 2.格塞尔(Gesell,A.)的成熟势力说(theory of maturation-potency) 格塞尔的成熟势力说,来自其1929年所做的著名的“双生子爬梯实验”的结果。 null选择同卵双生子作被试,当她们长到第46周时(约10个月),对其中之一(这个被试用T表示)进行爬梯训练,而另一个(用C表示)不给予这种训练。当训练结束时(满1岁),T爬梯的能力已有不少长进。而对C的测量结果表明,她的爬梯能力没有长进。也就是说,在她们满1岁时,T和C在爬梯能力方面表现出较明显的差异。随后对C进行2周的集中训练,到第55周时,T和C在爬梯的速度与敏捷性方面已没有什么差异了。 双生子爬梯实验结果双生子爬梯实验结果null格塞尔认为支配发展的因素有两个:成熟和学习。学习与生理上的“准备状态”有关,在未达到准备状态时,学习不会发生,一旦准备好了,学习就会生效。这就是成熟—学习原则。 (三)相互作用论 (三)相互作用论 代表人物 皮亚杰,瓦龙(Wallon,W.)、沃纳(Werner,H.)以及维列鲁学派等。 基本论点 基本论点 1.遗传与环境的作用是相互制约、相互依存的。 一个因素作用的大小、性质依赖于另一因素。 null2.遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。 一是指有时遗传可以影响环境、环境可以影响遗传。 二是遗传中有环境,环境中有遗传。 null3.遗传与环境、成熟与学习对心理发展的相对作用不是始终固定不变的(是动态的),在不同的发展阶段、不同水平、不同性质的心理机能上是有所不同的。 null4.相互作用思想还应从主体和客体之间积极主动地相互交往来理解,也就是说二者之间存在着作用与反作用的动力关系。 null总的说来,遗传与环境,生物因素与社会因素对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性之间的辨证关系。个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能性范围,但可能性并不等于现实性,潜在可能性转化为现实性总是离不开环境条件。null当环境条件有利时(指与遗传相适应的环境),潜在可能性则可能得到充分实现,达到可能范围的上限,反之,潜在可能性只能在最低限度上实现。在一般情况下,一个正常健康的儿童发展的潜在可能性是相当广阔的,因此,从这个意义上说,环境条件的有利与否对个体发展的现实水平起了决定性的作用,即环境在遗传提供的可能性范围内决定个体发展的现实水平。 二、发展的连续性与阶段性 二、发展的连续性与阶段性 行为主义和社会学习理论强调发展是由外部环境决定的理论,认为发展只有量的变化,而无阶段之分。 另一些学派,如精神分析学派、皮亚杰学派等则认为发展是一个不断从量变到质变的过程,是渐进性的量变到跃进性的质变的过程,表现出间断性——阶段性。 null发展既是连续的,又是分阶段的;前一阶段是后一阶段出现的基础,后一阶段又是前一阶段的延伸;旧质中孕育着新质,新质中又包含旧质,但每个阶段占优势的特质是主导该阶段的本质特征。发展是多层次、多水平的,而非单一的、孤立的。 null许多发展心理学家认为心理发展是有阶段的,每个阶段具有不同与其他阶段的本质特征,这些特征与一定的年龄相对应。 年龄是发展心理学的一个重要概念,苏联心理学界曾把发展心理学称为年龄心理学。人们一般从4个角度去衡量一个人的年龄大小: (1)实际年龄 (2)生理年龄 (3)心理年龄 (4)社会年龄null儿童在每个不同的年龄阶段中表现出来的一般的、本质的、典型的心理特征,称为儿童心理年龄特征。 null划分心理年龄阶段的标准,可以归为如下几类: 1)以生理发展作为划分标准,如柏曼(L.Berman)以内分泌腺的发育优势作为分期标准,将儿童发展分为:胸腺时期(幼年),松果腺时期(童年),性腺时期(青年)。 null(2)以智力发展作为划分标准,如皮亚杰的分段是以思维发展为基础的。 (3)以个性发展作为划分标准,如艾里克森对人格发展阶段的划分。 null(4)以活动特点作为划分标准,如艾里康宁和达维多夫等将儿童的活动形式的转变作为分期的标准,将儿童发展分为: 直接情感的交往阶段(0-1岁) 摆弄实物的活动阶段(1-3岁) 游戏的活动阶段(3-7岁) 学习活动阶段(7-11岁) 在社会公益活动系统中的交往活动阶段(11-15岁) 专业的学习阶段(15-17岁)。 三、发展在时间上的稳定性或不稳定性 三、发展在时间上的稳定性或不稳定性 四、发展的主动性与被动性四、发展的主动性与被动性五、儿童心理发展的“关键期”问题 五、儿童心理发展的“关键期”问题 “关键期”问题是动物心理学家洛伦慈(Lorenz,K.)在研究动物习性学时提出的。 “印刻”(imprinting): 幼雏(刚刚孵化出来的鹅、鸭、雁之类动物)对第一次见到的活动东西产生紧紧追随现象。 第二章 发展心理学理论第二章 发展心理学理论西方发展心理学的产生、形成、演变和发展,大致分为四个阶段: 1882年之前为准备时期,在近代社会发展、近代自然科学发展、近代教育发展的推动下,经过学多科学家对儿童研究的促进,终于在19世纪后期诞生了科学的儿童心理学。 从1882年至第一次世界大战,是西方发展心理学的形成时期,既在欧洲和美国出现一批心理学家,开始用观察和实验方法来研究儿童心理的发展。 null两次世界大战之间,是西方发展心理学的分化和发展时期。 第二次世界大战以后,是西方发展心理学的演变和增新时期。两次世界大战之间,是西方儿童心理学的分化和发展时期。 第一节 行为主义的发展观第一节 行为主义的发展观行为主义大致可以分为三代 早期的行为主义是第一代,其特征是:客观主义;以刺激和反应的术语解释行为;强调联结学习;外周论;环境决定论。 第二代是新行为主义,主要特征为:强调刺激与反应之间的中介变量;允许在经验事实的基础上,对行为的内部动因进行推测;以操作主义观点解释中介变量。 null第三代为新的新行为主义,其基本特征为:给予认知、思维等心理因素在行为调节中的作用以足够的重视;把认知、思维看成是积极、主动的过程;强调研究方法的客观性。尽管新的新行为主义探索了认知、思维在行为调节中的作用,但它把对行为的预测与控制作为其研究的根本目标,这一点使它区别于认知心理学。null一、华生的发展心理学思想 1.否认人类本能的存在 (环境决定论) 2.对情绪问题的研究 null3.关于儿童行为的研究方法 (1)观察法 (2)条件反射法 (3)口头 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 法 (4)测验法 二、斯金纳的发展心理学思想 二、斯金纳的发展心理学思想 1.操作性行为的思想体系 2.儿童行为的实际控制 (1)育婴箱的作用 (2)教学机器与程序教学 null 三、班图拉的发展心理学思想 观察学习理论 1.观察学习的特点及类型 观察学习具有以下特点: (1)不一定具有外显的行为反应 (2)并不依赖直接强化 (3)具有认知性 (4)不等同于模仿 null观察学习的基本类型: (1)直接的观察学习 :也称行为的观察学习。指的是对示范行为的简单模仿。 (2)抽象性观察学习 :观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理,以后在一定条件下观察者会表现出能体现这些规则或原理的行为,却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。null(3)创造性的观察学习: 观察者通过观察可将各个不同榜样行为特点组成不同于个别榜样特点的新的混合体,即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点,从而形成一种新的行为方式。 2.观察学习的心理过程 2.观察学习的心理过程 (1)注意过程:对榜样的知觉 (2)保持过程:示范信息的储存 (3)动作复现过程:记忆向行为的转变 (4)动机过程:从观察到行为 第二节 精神分析学派的发展观 第二节 精神分析学派的发展观 一、弗洛伊德的发展心理学思想 (一)人格理论及人格发展观 (二)心理发展阶段说(人格发展的五个阶段) 1.口唇期(0-1岁) 2.肛门期(1-3岁) 3.生殖器期或恋母阶段 ( 3-6岁) 4.潜伏期 (6 –11、12岁) 5.青春期 (11、12之后)二、艾里克森的发展心理学思想 二、艾里克森的发展心理学思想 艾里克森认为人的一生是一个生命周期,可以分为八个阶段,体验着生物的、心理的、社会的事件的发展顺序,前后相继,循序渐进。 在发展过程中,以个人的自我为主导,按自我的成熟时间表,将内心生活与社会任务结合起来,形成一个既分阶段、又有连续性的心理社会发展过程。null在每一个发展阶段,各有其特定的带普遍性的心理社会任务有待解决。每个人解决任务的程度,总是落在两个极端之间的某一点上。一个人的人格总是在自我与环境的交互作用中不断发展着,自我的发展无论顺利与否,必须依次通过人生的八个阶段。 人格发展渐成说 人格发展渐成说 1.婴儿期(从出生——两岁):主要任务是获得信任感和克服不信任感,体验着希望的实现。婴儿的生理需要得到满足,便对周围环境产生基本信任感。反之,便产生怀疑感。 2.儿童早期(2岁——4岁):自主感对羞怯或疑虑感,这个时期的发展任务是获得自主感,克服羞怯和疑虑,体验着意志的实现。 null3.学前期或游戏期(4-7岁):这个时期的发展任务是获得主动感,克服内疚感,体验着目的的实现。 4.学龄期(7-12岁):这个时期的发展任务是获得勤奋感和克服自卑感,体验着能力的实现。 null5.青年期(12-18岁):这个时期的发展任务是建立同一感,防止同一混乱感,体验忠诚的实现。 自我同一性:认识自己是谁,在社会上应占什么地位,将来成为什么样的人和怎样成为理想的人,对自己的过去、现在、将来产生一种内在和连续之感,认识自己和别人的同异,认识现在和未来在社会中的关联。null6.成人早期(18-25岁):这个时期的发展任务是获得亲密感,避免孤独感,体验爱情的实现 7.成人中期(25-50岁):这个时期的发展任务是获得繁殖感,避免停滞感,体验着关怀的实现。 8.老年期(50岁之后):这个时期的发展任务是获得完善感,避免失望感,体验着智慧的实现。 第三节 皮亚杰学派的发展观 第三节 皮亚杰学派的发展观 一、皮亚杰的生平及论著 二、皮亚杰的发展心理学思想 在研究方法上,皮亚杰学派有自己的特色,这就是所谓“临床法”:以摆弄实物为主,辅之以口头提问,把摆弄实物、谈话和直接观察结合起来。 null(一)皮亚杰关于心理发展的基本观点 皮亚杰的发生认识论所研究的是“知识是如何成长起来的”的问题,是通过什么过程一个人从较低层次的知识过渡到较高层次的知识”,皮亚杰最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的,它受哪些因素的制约,它的内在结构是什么,各种不同水平的智力、思维结构是如何人先后出现的,等等。认知的成长与智慧的成长是同步的。 null1.皮亚杰的发展观 内外因相互作用的发展观 2.儿童心理发展的本质和原因 认为儿童的思维既非起源于先天的成熟,也不是源自后天的经验,而是来自主体对客体的动作,是主体与客体相互作用的结果。null皮亚杰认为人的经验有两种,一种是物理经验,另一种是数理逻辑经验。 物理经验是客体自身属性的反映,如轻重、软硬、粗细等。 数理逻辑经验并不是客观事物本身具有的属性,它是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后产生的。 null因此皮亚杰认为,“知识在本质上既不是从客体发生的,也不是从主体发生的,而是从主体与客体之间的相互作用之中——最初便是纠缠得不可分的——发生的”。 null皮亚杰认为智力的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应,乃是心理发展的真正原因。 根据生物学的观点,皮亚杰认为适应是通过两种形式实现的:一个是同化,即把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中,以加强和丰富主体的动作,另一个是顺应,即改变主体动作以适应客观变化。 null3.关于影响儿童心理发展的因素 皮亚杰认为,制约发展的因素有四个: (1)成熟 :必要条件 (2)经验: 经验可以分为两种:物理经验(个体作用于物体,抽象出的物体本身的特性)和数理逻辑经验(它不是通过感知对客体本身性质的抽象,而是产生于主体对客体所施加的动作及其协调。 null(3)社会环境 社会环境因素主要涉及教育、学习、语言等方面。皮亚杰认为社会环境不是发展的充分因素。null(4)平衡 这是影响儿童心理发展的决定性因素。 既然成熟、经验、社会环境不能完全解释发展的原因,那么必然存在着其它因素。而且原有的三种因素之间存在相互作用,这就需要某种协调。这种协调的本质就是平衡化。皮亚杰观察到,主体在形成认知结构时都要经历大量的试误过程,试误实际就是不断地同化与顺应活动所组成的反应系列。它是一种自动调节活动。自动调节正是平衡化地实质所在。4.关于儿童心理发展的结构4.关于儿童心理发展的结构认为心理发展的结构涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式是指动作的结构或组织,这些动作在相同或类似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。 图式最初来自遗传,以后在适应环境的过程中,图式不断得到改变,低级的动作图式,经过同化、顺应、平衡而逐步建构出新的图式。 平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。null皮亚杰认为思维或认知是一种具有整体性、转换性、自我调节性的结构。 皮亚杰认为人的认知结构是人通过对客观现实的适应逐步建构起来的,是主客体相互作用的结果,是主体通过行动不断自行构建而成的。(二)皮亚杰关于儿童心理发展的阶段 (二)皮亚杰关于儿童心理发展的阶段 (1)心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程,过程的进行是连续的;但由于各种发展因素的相互作用,儿童心理发展具有阶段性。 (2)各阶段都有它独特的结构,标志着一定阶段的年龄特征;由于各种因素,如环境、教育、文化以及主体的动机差异等,阶段可以提前或推迟,但阶段的先后次序不变。 null(3)各阶段的出现,从低到高是有一定次序的,且有一定的交叉。 (4)每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件,前一阶段的结构是后一阶段的结构的基础,但前后两个阶段相比,有着质的差异。 null(5)在心理发展中,两个阶段并不是截然分开的,而是有一定交叉的。 (6)心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构,各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。 儿童心理的发展的四个阶段:儿童心理的发展的四个阶段:1.感知运动阶段(出生-2岁) 儿童在这一时期的主要认知结构是感知运动(行为)图式。借助这种图式,儿童可以协调感知输入和动作反应,从而依靠动作(而不是表象和运算)去适应环境,开始认识客体永久性,末期出现智慧结构。 六个小阶段: 六个小阶段: (1)反射练习期(出生-1月) 儿童出生后用先天的无条件反射适应外界环境,并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固,还扩展了原先的反射。 (2)习惯动作时期1-4.5月) 在先天反射的基础上,儿童通过机体的整合作用,把个别的动作联结起来,形成一些新的习惯,如寻找声源、用眼睛追随运动的物体等。 null(3)有目的动作的逐步形成时期(4.5-9月) 4个月后,儿童在视觉和抓握动作之间形成了协调,以后经常能用手摸、摆弄周围的客体。这样一来,儿童的活动便不再限于主体自身,而开始涉及对无的影响,物体受到影响后反过来进一步引起主体的动作。于是在主体与客体之间形成间通过动作和动作结果造成的影响发生循环联系。null(4)手段与目的分化并协调期(9-11、12月) 在这个阶段。目的与手段已经分化,智慧动作出现。此外儿童各动作图式之间的关系更加灵活,更加概括化。 null(5)感知运动智力时期(11、12-1.5岁) 在这个阶段当儿童偶然发现某个感兴趣的动作结果时,不只是重复以往的动作,而是在重复中作出一些改变,通过尝试错误,第一次有目的地通过调节来解决新问题。 (6)智力的综合时期(1.5-2岁)。 这个时期的显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻求新方法之外,开始在头脑中用“内部联合”方式解决新问题。 null感知运动阶段在认知上有两大成就: 一是主体和客体的分化,建立了“客体永久性” 二是因果关系联系的形成 “客体永久性”:即当客体在眼前消失,儿童依然认为它是存在的。客体永久性的建立标志着儿童已把主客体分化开来(在1岁左右),即从以自我为中心变为把自己看成是无数客体中的一个。null因果关系联系的形成: 儿童最初的动作都是无目的的,在儿童的通过动作与客体的相互作用中,逐渐产生动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化,以后又扩展到动作与客体间的关系,使动作的目的性越来越明确,这意味着因果认识产生了。 null2.前运算阶段(2-7岁) 这一时期,由于符号功能的出现,使儿童开始从具体动作中摆脱出来,凭借心理符号(主要是表象)进行思维。但是这时候儿童的心理表象还只是物的图象,并不是动作图式的内化。前运算阶段又分为两个阶段:前运算阶段又分为两个阶段:(1)前概念或象征思维阶段(2-4岁) 其特点在于儿童掌握了象征功能,运用象征性符号进行思维。儿童象征性游戏的产生是象征性思维开始的标志。 这个阶段儿童运用的概念与一般成人用的概念不同,这种概念是具体的、动作的,而不是抽象的、图式的。 null(2)直觉思维阶段(4-7岁) 这是从前概念阶段向运算思维过渡的阶段。 其思维的主要特征是直接受知觉到的事物的显著特征所左右 。 皮亚杰的守恒实验说明,儿童只注意事物的一个维度或一个方面,不能同时注意事物的两个维度或两个方面。儿童的判断受直觉表象自动调节。 null有人(Tomlinsonkeasey,1978)对儿童的“运算”作了4年的追踪研究,结果表明儿童掌握各种“守恒”——物体的量不随物体形状的改变而改变,有一定的顺序。最先掌握的是数目守恒(6-7岁),接着是物质守恒和长度守恒(7-8岁)、面积和重量守恒(9-10岁),最后是体积守恒(12岁)。 这一时期思维发展的另一个特点是:自我中心。自我中心是指儿童往往只注意主观的观点,无法接受别人的观点,也不能将自己的观点与别人的观点协调。 3.具体运算阶段(7-12岁)3.具体运算阶段(7-12岁)所谓运算是指在心理上进行操作,是外部动作内化为头脑内部的动作(操作)。null“运算”一词是皮亚杰理论中的一个特定概念,它有几层意思: 第一,运算是一种内化的动作,既在头脑中进行的思维活动。 第二,运算是一种可逆的动作,它既能朝一个方向进行,又能向相反方向运转。可逆性具有两种形式,一是逆向性,又称反演性或否定性。例如,A与-A是逆向关系。二是互反性,或称互换性。例如,A>B和B
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