论集体教育及其发展

复旦大学 硕士学位 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 论集体教育及其发展 姓名：顾莺 申请学位级别：硕士 专业：思想政治教育 指导教师：董敏志 20030520 摘 要 从人的社会性这一本质出发，强调群体对于个体和社会的重要性，从而引出 群体的概念即人们一般认为“群体是指人们在一定的价值 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 和目标引导下，以 一定方式集合在一起，彼此之间相互影响、相互作用，协同活动。”本文将研究 对象锁定在作为正式群体的集体，试图矫正以往开展集体教育的片面作法，探索 适应时代要求的集体教育的方式。 本文首先通过梳理前人对于集体及集体教育的有关原理的阐述，在集体教育 思想和实践的发展线索中来揭示集体教育的本质— 集体教育应该是集体成员 之间的互动教育，是一种氛围的教育。每一个集体成员都处在不断的角色互换的 过程中，既是被教育者同时也是教育者。 其次，结合当今社会、文化、教育环境，总结了现今集体教育存在的四大问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 并对每个问题逐一分析其成因，提出行之有效的应对思路和方法。就如何处理 集体教育中共同性塑造与个性发展的关系上提出必须在注重在集体教育中把握 两者的交叉性，在塑造集体的个性— 集体成员的共同性的同时兼顾成员的发 展，使得个性成为集体教育共同性基础上的有益的补充;就如何把握集体主义信 仰的教育与一般道德教育、人格完整的塑造目标的的关系上提出集体教育应更多 地从一般意义的道德层面出发，着眼于培养健全人格，着眼于“人的全面发展气 就如何处理自我教育、互动教育和外部价值导向植入的关系上提出三者必须有机 的科学的结合起来共同推进集体教育的实施:就在成员的权利义务关系上，如何 面对法律意义和伦理意义的两难选择这一问题，提出要进行行之有效的集体教育 必须在对成员的权利义务观的塑造前，先确定在法律和伦理意义上的平衡点。 从集体教育的思路、方式和内容三个方面探索集体教育的新发展。在新的时 代背景下，集体教育的观念必须要突破框架的束缚，将集体教育从学校教育向其 他领域拓展，以满足集体成员的需要、培养健全人格、实现人的全面发展作为集 体教育的出发点，并且不断创新集体教育的方法，借鉴西方社会的团队培育方法 和塑造学习型集休的作法，使集体教育体现其应有的价值。 主题词:集体教育 互动教育 健全人格 分类号:D64 Abstract By emphasizing the significance of collectivity for individual and society, the following thesis introduces the concept of community from the essence of social characteristic of human beings. The collectivity is considered as a group of people gathering together in certain way, under the guidance of a particular value norm and a special objective, among which there are inter-influences, interactions and cooperative activities. This thesis focuses its researching object on collectivity as a formal community, attempting to change the unilateral practice which happened in the collective education before and searching for a means of collective education which meets the need of times. First, the thesis reveals the nature of collective education in the light of the developing clue on thoughts and practices of collective education, by clearing up the expatiations of former scholars about the principles concerning collectivity and collective education. Collective education should be an education of atmosphere in which members of the collectivity educate each other. Each member of the collectivity remains in a state of positional exchange, i.e. he or she is an educatee as well as an educator in the mean time. Second, combining the social, cultural and educational environment nowadays, the thesis concludes four main problems existing in today's collective education practice, analyzes the cause of each one by one and puts forward an effective clue of thoughts and means dealing with these problems. On handling the relationship between commonness shaping and individuality developing in the collective education, the author proposes that we should pay attention to the crossover and overlap of the two. Moreover, we should mold the personality of the collectivity, i.e. the commonness of collective members while keeping an eye on the individual development. In this way, individuality turns into a he扣ful supplement on the common ground of the collective education. On treating the relationship between the objectives of the education on collectivism, the common moral education and the personality perfection building, the author proposes that collective education should rather originate from moral aspects in a general sense and concentrate on the perfect personality building and the overall development of human. On dealing with the relationship between self-education, inter-education and the penetration of external value guide, the author proposes that we should make a scientific and systematical unity of the three to improve the implement of collective education. On how to face the dilemma about legal and ethical choices with regard to the relationship between right and duty of collective members, the author proposes that a balance point both in the legal sense and the ethical should be fixed before shaping the views on right and duty of collective members in order to carry out an effective collective education. We should seek for the new development of collective education in the perspectives of thought clues, means and contents. In the background of a new era, the ideas of collective education must get rid of the chains of framework and be developed from school education into other fields so as to satisfy the needs of collective members, foster perfect personality and realize the overall development of human as the starting point of collective education. And besides, we should continue to innovate in the means of collective education and use the methods of team training and learning collectivity from the western society to make the collective education show its values. Key words: collective education interaction perfect personality Classification: D64 论集体教育及其发展 马克思主义认为社会是由人组成的，人是社会存在的前提。但是人不是抽象、 孤立的个体，而是社会的人，是生活在一定的社会关系之中的人。人的社会性本 质决定了社会系统中必然要形成“个体一一群体一一社会”这样一个相互密切联 系也互相发生作用的三维结构。在这个结构中，群体起到了重要的过渡作用:对 于个体而言，往往是通过认识到自己归属于群体而意识到他归属于社会，他是通 过参加群体中的活动而间接地参加到整个社会生活当中去的。群体是缩小的社 会，个体在群体活动中习得社会生活的丰富经验，完成社会化的过程;对于社会 而言，群体是个体的共同体，是放大的个体。一方面群体可以作为个体利益、需 求表达和传递的一个重要载体，另一方面社会正是通过群体这一中间环节来实施 对个体的影响， 群体是一个复杂的概念，人们一般认为“群体是指人们在一定的价值规范和 目标引导下，以一定方式集合在一起，彼此之间相互影响、相互作用，协同活动 的共同体。’，’群体中的成员一般有共同的利益和愿望，具有社会性、历史性、目 标共同性、心理归属性和行为互补性等诸多特征。群体内部存在着不同的发展水 平和类型。按照群体形成的原则和分类 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，可以把群体分为正式群体和非正式 群体，正式群体具有稳定的结构、完备的制度、明确的分工。按照彼得罗夫斯基 以共同活动内容作为群体相互关系划分的依据，可以将群体区分为松散群体、联 合群体、合作群体、集体和小集体.其中“集体是群体发展的高级形式”，2是“个 人间的关系以有个人意义和社会价值的群体活动内容为中介的群体’。3集体中的 人际关系水平结构从低到高依次包括:个人之间直接依存关系的总和，以集体活 动内容及其价值为中介的人际关系总和及与集体活动对象的关系结构三个层面， 4其中集体与其他群体、与小团体的本质区别就在于第三个层面，它是构成集体 中人际关系的核心。 本文将研究对象锁定在作为正式群体的集体，试图矫正以往开展集体教育的 片面作法，探索适应时代要求的集体教育的方式.尽管集体有教育性集体和非教 育性集体之分，但是所有的集体都具有教育的功能:集体能够对成员施加一种使 得价值标准和行为方式趋同的影响作用。 本文首先通过梳理前人对于集体及集体教育的有关原理的阐述，在集体教育 思想和实践的发展线索中来揭示集体教育的本质一一集体教育应该是集体成员 之间的互动教育，是一种氛围的教育。每一个集体成员都处在不断的角色互换的 过程中，既是被教育者同时也是教育者。从这一点出发，我们在开展教育实践的 过程中必须坚持集体教育的本质属性，矫正原先在集体教育过程中的一些偏差和 片面作法:在对待集体教育与个体教育关系上的偏差，将集体教育简单等同于集 体主义教育，对集体进行教育的任务完全依靠集体以外的成员来完成，集体目标 的设置不切实际、无法整合集体资源产生集体力量等。在新的时代背景下，集体 教育的观念必须要突破框架的束搏，将集体教育从学校教育向其他领城拓展，以 满足集体成员的需要、培养健全人格、实现人的全面发展作为集体教育的出发点， 并且不断创新集体教育的方法，借鉴西方社会的团队培育方法和塑造学习型集体 的作法，使集体教育体现其应有的价值， (一) 集体教育思想与实践的发展和本质特征 一、 集体教育思想与实践的发展: t、集体教学设想的提出: “集体教育”的概念最早被古罗马时期最有成就的大教育家昆体良(Marcus Fabius Quintilianus)所推崇。在他的名著《雄辩术原理》中，他系统论述了教育 的过程，也相当重视教育的实践。他提倡在教学组织上采用集体的方式，鼓励学 校教育。他认为“大多数的教学可以用同样大小的声音传达给全体学生，更不必 说那些修辞学家的论证和演说，无论有多少听众，每个人一定能全都听清楚。”5 他论证了对学生进行集体教学较之教师的个别施教具有更多的优越性，因为只有 在集体的氛围当中，才能产生和同伴的比较和竞争，人的头脑才能得到激励和鼓 舞，个人学习的局限性才能克服。可以看到，昆体良提倡的其实主要是针对智育 的集体教育，或者称之为“集体教学”更为贴切。并且由于他也强调因材施教， 他所提倡的集体教学还只是留于组织形式的层面，只是把学生分成班级，主要还 是根据每个人的能力指定他们依次发一言来训练“雄辩术”，而没有考虑到集体成 员间的互动。因此，此时的集体教育仅有提出之名而无本质实践之实，但毕竟开 始把集体教育与个别教育加以区别了。 2、集体教学的实践: 真正的集体教学一直到17世纪刁‘开始逐步形成。杰出的捷克教育家夸美纽 斯(Johann Amos Comenius)确立的班级教学制度及理论是他对近代教育学的一 大贡献。他认为在他之前的个别施教会造成教师和学生精力、时间的极大浪费和 不可避免的相互干扰，教育的效率极低。夸美纽斯从理论上论证了集体教学的方 法能减轻教师的负担，“对一个学生所讲的话便会对全体学生同等地有利”。但事 实上通过集体教学的方法最大的受益者是学生，因为“没有一个学生会被忽视” “学生们会比以前更加注意”，“在学生方面，⋯⋯他们可以互相激励，互相帮 助”。6尽管此时的集体教育还是停留在智育的集体教学范畴即通过集体教学的方 式来传导知识，进行知识的灌输。但它毕竟开始从形式走向实质，从中我们看到 集体教育本质的端倪来:集体教育必须尊重成员的价值，必须承认和重视成员之 间的互动和环境对成员的作用以达到教育的目的。较之于个体教育，集体教育的 优势显而易见。 3、集体教育从知识教学向道德教育的转变: 科学教育学的奠基人，德国的赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)提出了教 育的最高目的是道德。他指出，教育的目的是多方面的，可以分为“可能的目的” 和“必要的目的”两种。前者是指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目 的，而后者是教育一个学生无论将来从事什么职业活动都必须具备完善的道德品 格，是“道德的目的”。而德国教育家凯兴斯泰纳(Georg Kerschensteiner)作为 公民教育与劳作教育的倡导者，在他的著作《工作学校要义》中进一步提出了公 立学校的三大任务:职业陶冶、职业陶冶的伦理化和团体的伦理化，团体的伦理 化指的就是学生所在集体的伦理化。他指出集体是一种强有力的教育力量，通过 集体教育能培养集体成员伶俐、团结、利他、自治等精神，更主要的是能增进成 员的集体荣誉感和责任感，具备以上作用的团体可以被称为伦理的集体。因此， 要重视发挥集体的教育力量，努力将单纯为了完成教学任务的工作团体转变成为 伦理化的集体。我们可以发现集体教育除了继续在知识教学领域发挥作用，已经 开始被赋予智育以外更为丰富的内涵。真正的集体教育诞生与此，开始由单纯的 教学向致力于人格培养的教育方向发展，开始注重激活集体成员的内在道德，并 促其萌生、发展和成熟。 4、集体主义的道德教育: 和西方教育学家通过集体教育的方式培养广泛意义的道德和健康人格所不 同的是，前苏联的教育学家们旗帜鲜明地强调集体主义教育，把集体教育作为培 养集体主义道德的手段，也就是将集体教育的目标定位化，也窄化了。 马卡连柯是前苏联教育界一个重要的代表人物，集体主义教育思想是他的教 育思想体系的基础和核心。他所提倡的集体教育是以马克思主义关于个人和集体 关系的原理为依据的。马克思曾指出，只有在集体中，个人刁‘可获得全面发展自 己察赋的可能性，只有在集体中，个人的自由刁’是可能的。所以马卡连柯提出“只 有创造一种方法，它既是总的和统一的方法，又是使每一个单独的个人能发挥自 己特点、保持自己个性的方法，这样的组织任务刁无愧于我们的时代，无愧于我 们的革命。”7这种方法指的就是集体教育的方法，并指出“我们的教育任务就是 要培养集体主义者”。“很明显，马卡连柯主要是在强调集体承担道德教育的基础 上，更进一步提出了集体应该培育一种有外部导向的主流的道德— 集体主义。 不过我们现在应该认识到集体主义信仰只是集体教育众多培养内容中的一个方 面而不是全部，集体教育的内容还具有培养集体成员的宽容、妥协、责任、利他、 合作等品质的丰富的道德内涵。 马卡连柯首先回答了什么是集体，“集体是以社会主义的结合原则为基础的 人与人互相接触的总体”。9我们可以通过他在《教育诗》、《论共产主义教育》等 文中的论述发现，马卡连柯认为集体必须具备以下的几个显著特点: 第一，集 体不是乌合之众，集体有共同的奋斗目标，通过共同的劳动，刁能把人们团结起 来，刁一能形成集体的伟大力量;第二，集体是社会的一个组成部分，在社会系统 中与其他集体之间进行有机地联系。组织性和纪律性是建立和巩固集体的根本条 件之一。在集体中，个人的目的必须服从集体的目的，个人的利益必须服从集体 的利益;第三，集体作为社会的有机体，具有一定的组织制度和管理机构，它有 权代表集体，并行使各种职责，它可以指挥集体，统一行动;第四，集体中要有 正确的舆论导向。集体的成员要遵守纪律，要自觉维护集体的荣誉，而任何成员 的错误言行都将会受到公众舆论的谴责。这样可以形成优良的传统来约束集体成 员的行为。 马卡连柯对集体的特点的分析的可取之处在于强调了集体舆论对于个体的 影响力，为我们的集体氛围教育提供了理论依据和有效的教育抓手。他的分析可 以看作是从“善”的前提出发赋予集体以“善”的规定性，是一种完全的集体本 位观。他勾勒了一种理想的集体的模式:通过一个在正确目标和合理机制基础上 构建起来的集体去实现集体的利益。他认为个体应当对集体利益绝对服从，但是 事实上脱离个人利益基础的集体利益是虚无缥缈和毫无吸引力的，我们必须认识 到集体利益和个体利益之间不是简单的包含关系，两者都是既有融合又相对独立 的，集体利益是个体利益让渡的结果。而且马卡连柯在对集体的定义中也忽略了 一个重要的因素— 集体的管理者。只有在确保集体的管理者是公正无私的，刁‘ 可能为集体带来积极的结果。否则的话，集体就可能为一部分人借集体之名行个 体私利而侵犯其他集体成员的利益提供便利，倘如此集体便将沦为一种“恶”的 工具。 马卡连柯的集体教育理论可以被概括为一个“在集体中、通过集体、为了 集体”的教育体系，把集体作为教育的场所、载体和目的。马卡连柯通过分析集 体成员之间的相互依存性，提出依存和服从的原则，强调了集体教育必须“在集 体中”。他指出在集体中，集体成员彼此之间是由自己对集体的义务、关系、职 责、荣誉以及行动等互相联系起来的。“通过集体”主要表现为教师应该在进行 教育时充分利用集体的力量，把学生的个人行动和集体联系起来，使学生明确个 人与集体的关系，个人在集体中的地位，个人应该为集体承担的责任，从而激发 学生的自觉纪律性和集体主义精神，而不是教师个人去直接影响学生个人。而正 确处理共同目的和个人目的的关系则是 “为了集体”的表现，“只有个人目的和 共同目的一致的地方，只有个人和集体没有任何不协调的地方，那里刁.会有苏维 埃集体”。‘“马卡连柯还根据集体动态发展的规律提出了“近景— 中景— 远 景”相结合的前景教育原则。他认为“人的生活的真正刺激是明天的快乐”，”集 体教育同样需要美好的前景作为激励。集体教育的方法就是要不断向集体提新的 任务和要求，不断向集体展示前景，以使得集体在追求美好前景的过程中不断得 到发展和巩固。 马卡连柯的1}体教育理论给了我们一些启发:必须教会集体成员善于命令、 善于服从、勇于负责、乐于接受集体的委托;对待集体成员，要遵循高度尊重和 严格要求相结合的原则，使集体成员明确他的被尊重来自于他是否能够自觉接受 集体纪律的约束，确保自己的行为符合集体的要求，在行动方向上保持一致;在 今天的教育实践中仍然必须充分重视和加强集体的前景意识，以不断激发集体的 潜能，为集体的持续发展提供动力保障;在开展前景教育的过程中也要注意加强 对学生的引导，使得他们自觉地将个人前途和集体前途协调起来，并且关心集体 的前途胜过关心个人的前途。但是我们还必须承认个体在集体的地位并不仅仅是 要求个体完全依附于集体，只对集体负责任尽义务，而是要充分让个体在集体中 找到归属感，明确个体在集体中的主人翁地位，鼓励个体在为集体尽义务的同时 去享受他的权利，这样才能真正激发集体教育从他律到自律的转变。 苏霍姆林斯基关于集体教育的思想是对马卡连柯思想的继承和发展。他同样 强调要充分发挥学生集体的教育作用，“集体活动中先进的社会思想展现得越清 楚，作为社会小细胞的集体的作用越大，那么它的教育力量也就越大”。12他更 进一步指出了真正的集体教育是一种自我教育，“当一个人在教育别人的同时也 使自己受到教育的时候，公民应有的品质就会开始进入他的精神生活”，’3开始 真正触摸到些许集体教育的实质了:“集体对个人教育影响的形成，开始于在每 个未来集体成员的心灵里培养一种最重要的人类美德，即为他人创造幸福的欢乐 感，，。，4 在谈到集体如何形成对个人的影响的方式时，他指出“社会化过程是形成集 体教育力量的一种最重要的前提”，’5他还指出集体对个人产生良好影响的必要 条件是情感洋溢的集体生活，“集体越是经常地由于受到高尚感情的激励而组织 活动，集体的情感生活就越丰富，集体成员之间的思想联系就越紧密、越可靠， 集体作为思想、道德和劳动的综合体也就越牢固”。’6可见，苏霍姆林斯基对集 体教育的研究更侧重于通过集体活动的方式来对集体成员施加影响，从而实现对 集体成员的道德培养。 我们可以从上述的梳理中发现，“集体教育”这一概念首先是区别于个别教 育而在教学领域中被提出来的，它经历了从理论模型向教育实践的发展;从原先 单纯的开发“智育”的“集体教学”向道德教育乃至全面的素质教育的集体教育 发展;从对知识的教育逐步发展为对道德人格的塑造;而且从一般意义的道德范 畴上升到具有主导性的价值教育目标— 培养集体主义道德。尽管集体教育至今 还圈于学校教育A畴，但是因为集体教育强调互动产生的影响，所以具有进一步 将其推广至其他类型集体的理论上和操作的可行性。 二、 集体教育理论与实践的基础— 人际交往理论 在梳理了集体教育思想和实践的发展过程后，还必须对集体教育赖以产生的 另一理论— 人际交往作一简要阐述。集体教育的实质在于集体成员之间通过互 动方式来实施教育和接受教育，而互动的基础是交往。 交往是生产的前提，是人们的存在方式。马克思、恩格斯和现代西方的哲学 家们都非常关注交往的理论。因为人的个性发展是通过社会交往实现的，而人的 自我认识、自我发展和自我完善也都是在交往活动中得以完成的。交往也是群体 存在的基本方式，不存在没有交往的群体，通过交往可以发挥沟通信息、协调关 系、优化整合的作用。因此，我们也不得不将交往的理论作为集体教育理论研究 的延伸。 l、马克思主义交往理论 《德意志意识形态》是马克思主义交往理论产生的重要标志。马克思和恩格 斯在这本著作中考察了人的交往问题并通过对现实的人的物质生产活动的分析 之后指出，人的本质就是体现在由生产力的发展所决定的各种交往关系特别是物 质交往关系的制约性上，“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生 的。但是，这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中 的个人，也就是说，这些个人是从事劳动的，进行物质生产的，因而是在一定的 物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”。17交往是人们的 社会生活，交往关系是人们之间的社会关系，马恩明确提出了“物质交往”和“精 神交往”的概念，并用交往形式来说明市民社会是人们交互作用的产物，“在过 去一切历史阶段上受生产力制约同时又制约生产力的交往形式，就是市民社会’，. ，冰从这个角度来讲，在人们的物质生产活动中刁‘有建立各种社会组织的需要和可 能，构成市民社会。这对于集体形成的依据给出了有力的解释，但是马克思和恩 格斯对于交往理论的阐述还是过于抽象，不很明确。 z、哈贝马斯的交往理论 哈贝马斯受到行为主义的影响，他综合社会学理论等成果，形成了“交往合 理性”的思想。在哈贝马斯看来，交往行为是最为合理的社会行为，是一种以理 解作为导向的行为，“理解最狭窄的意义是表示两个主体以同样方式理解一个语 台学表达;而最宽泛的意义则是表示在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正 确性上，两个主体之间存在某种协调;此外还表示两个交往过程的参与者能对世 界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解”。’9在集体 教育的过程中如何通过交往— 双向的交往来实现集体成员对于集体目标的认 同，达到彼此间的相互理解、彼此信任和共享资源是一个关键，而在我们传统的 教育理念中这种交往大多表现为单向性的交往。哈贝马斯提出了走向“交往合理 化”的社会改革 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 作为解答:要建立一套明晰的共同的规范标准以确保交往能 正常开展;要开展对话活动，使人们的行为在共同规范的基础上协调一致;应该 选择合适的语一言;大力提倡相互理解，并追求谅解为目的。哈贝马斯在理性基础 上建立起来的“交往理论”对于我们的集体教育有相当的理论价值，值得借鉴。 三、集体教育本质特征概述: 集体教育之所以会被如此多的教育家所重视，它的吸引力就在于集体教育通 过集体成员之间的交往所产生的巨大的教育力量: 首先集体教育是一种互动教育。这种互动一方面表现为通过集体的教育者和 受教育者之间的双向沟通使集体成员在接受教育的同时也能及时能动地作出反 馈;另一方面也是集体教育最突出的本质特点，集体成员在教育的过程中扮演着 双重的角色— 既是受教育者，受到来自教育者对他施加的影响，也受到来自集 体成员的影响，同时承担着一个教育者的身份，他在自身接受他人影响的同时也 时刻在对他人产生影响。在学校教育的模式下，通过将学生组成集体，能形成集 体成员的互动环境— 一个集体的“能量场” 其次，集体教育是一种氛围教育。通过集体成员间的交往，形成集体教育得 以发展的宝贵的外部环境资源，并进而刺激形成集体成员内部健康的心理环境。 在集体教育的氛围当中，每个成员在集体中都有相应的位置，具有一定的权利和 义务，同时有明确的归属感，在集体的价值观和规范的约束下协调活动。这使得 集体中每一个成员在感觉到集体规范和集体舆论的压力的同时，能自觉对照集体 的要求，同伴的行为，努力调整自己的行为，使之更符合要求，更趋于合理，有 利于吸取他人的经验而避免重复他人的失误。如此形成良性循环，使得教育效果 显著提高。而通过组织集体活动等方式寓教于乐，在活动过程中激发学生的进取 动机和潜能，将有助于集体教育良好氛围的形成。 再次，集体教育是一种具有正确导向的教育，而且必须具有一定的价值观影 响。这是集体作为群体发展中的最高形式，区别于其他群体尤其是小团体的明显 之处。这种正确导向有时必须靠外部植入并予以监督，以保证集体自身发展的方 向不至于发生偏差，也能使得集体在满足成员个体需要的同时顺应社会对其提出 的要求，在这两者之间寻找到发展的平衡点。如果将集体的互动教育比作一条生 产的流水线的话，那么外部的价值导向无异于向这条流水线输入控制的指令和程 序。 最后，集体教育应表现为广泛意义的人格教育。集体主义信仰当然是其中之 一，但也仅仅是其中之一，人格教育还包含着更为丰富的内容:人格是指一个人 的整体精神面貌，包括知、情、意三个方面及个性特征。现代的健康人格应当是 人格模式的优化，表现为生理、心理、社会、文化、道德和审美诸要素的健全、 平衡发展。集体教育能否完成这一重要使命，不仅关系到能否塑造集体成员的健 康人格，更是直接关系到集体能否扮演好个体和社会之间的过渡角色，为社会输 送有用的人刁’。 (二) 集体教育面临的困境及应对思路 从集体教育思想和实践的发展及其本质特征看，集体教育是已被证实的有效 的教育方式，其教育功能不容忽视，我们必须充分重视和坚持实行。我国在关于 中、小学的班主任工作条例中明确规定了班主任工作的主要原则和方法之一是 “集体教育同个别教育相结合”，“要通过开展集体活动，建立正确的集体舆论， 培养集体荣誉感，自豪感，形成良好的班风，要充分发挥集体教育的作用，对每 个班级成员施加教育影响，同时要注意培养学生的良好的个性品质。,n z。但是在 我国思想政治教育工作实施的过程中，往往有 “集体教育”之名，而无“集体教 育”之实，或者说由于缺乏对集体教育本质的深刻理解而有所偏失，造成集体教 育的效果不尽如人意。因此，我们必须对集体教育的现状有清醒的认识和思考， 以逐步克服目前面临的困境: 一、 集体教育中如何处理共同性塑造与个性发展的关系 传统的集体教育在处理这对关系时往往作简单的“非此即彼”的极端选择: 要么不惜以牺牲个性的发展来换取整齐划一的集体:要么过分突出个性教育的重 要性，而忽视集休教育共性锻造的意义。选择后者会造成对教育对象的放任自流， 离开集体的氛围使得教育对象在发展个性的过程中即使出现偏差也难以发现，更 无法得到及时的指导和纠正，也就失去集体存在的意义了。而简单选择前者是完 全的个性抹杀，排除个性存在的空间，轻则可能会导致泛集体意识的产生，令教 育对象缺乏自主意识、创新意识和必要的交际能力和竞争意识，使个体对集体唯 令是从，有很强的依赖性;重则会由于集体中高影响势能所形成的巨大压力超过 了集体成员所能承受的心理限度而造成教育对象的逆反心理，完全抵消教育功 效。而一般的选择以前者居多。 造成这种现象的一个很重要原因是受到几千年来集体本位的传统文化中“大 一统”思想的影响。大一统思想是中国传统政治文化区别于西欧的最突出的特点， 也是中国古代中央集权制度的直接反映。按照这种思想，一个社会首先应当是高 度集中的，权力越集中，社会的进步程度就越高;其次应当是高度统一的，社会 成员的思想和行为越一致就越有力量，越有效率。这种强调共性至上的思想应用 在集体教育之中，有助于维护集体的稳定性，但在一定程度上抹杀了个人的能动 作用，压抑了个性，它对中国现代化进程的阻碍愈来愈明显了。这种思想反应在 集体当中就是一种 “泛集体意识”，每一个成员都满足于统一性和一元化，在一 定程度上埋没了集体成员的特长和才华，也大大浪费了集体的资源。而西方思想 的引入，使人盲目追求个性化而走向另一个极端。 现代集体教育则强调个体的主动性和创造性，强调每个人的价值，要求“人 尽其刁‘、A’尽其用”，使每个人的个性在集体中都得到全面发展，并且同时促进 集体的发展。因此，结合当今的社会发展趋势，我们必须注重在集体教育中把握 两者的平衡点和均衡性，在塑造集体的个性— 集体成员的共同性的同时兼顾成 员的发展，使得个性成为集体教育共同性基础上的有益的补充.在处理集体教育 中个性和共性的关系上既要避免个性的过度扩张破坏集体的团结，威胁到集体的 发展又要使得集体教育保持包容性和宽容性，给集体成员提供一个广阔的空间， 提供个性可以合理发展的条件和可能性。故而很有必要在集体教育过程中设置一 个合理的度:在集体信仰、价值观、道德准则等关系到原则的问题上必须要求集 体成员保持一致性或基本一致。其余的方面包括能力、行为方式乃至兴趣等方面 则充分允许个性的存在。这样能消除集体的共性和个性之间的截然对立，使集体 的共性为更多数的集体成员所自觉接受。而如果集体成员中接受共性的人数越 多，集体的凝聚力也就越强，两者呈现正比例增长的关系。 二、 集体教育中如何把握集体主义信仰教育与一般道德教育、完整人格塑造 目标的关系 由于在我们教育实践中往往全盘照搬苏联的模式，长期受到前苏联教育思想 的影响，将集体教育的目标仅专注于培育集体主义精神，导致集体教育的目标设 置过于狭窄。前苏联的教育家们在给我们提供了丰富的教育经验的同时也给我们 造成了消极定势，他们的有些论述在今天看来是有待商榷的。如马卡连柯在界定 “集体”的范畴时强调集体是“社会主义社会的细胞”，“只有按照社会主义原则 构成的社会统一体，才可以称为集体”，他还举例说不能使用“福特工厂的集体” 的说法，而只能说“哈尔科夫拖拉机制造厂的集体”。同样不可以说“法国内务 部集体”。21同样，他们将忠于共产主义事业的集体主义概括为共产主义的道德 原则，它要求从实现共产主义事业的社会道德理想出发，坚持社会整体利益高于 个人利益:在保障社会整体利益的条件下，实现个人利益和社会整体利益的结合; 在两者发生矛盾时，自觉地无条件地使个人利益服从于社会整体利益。22从上述 表述看，共产主义的道德原则尽管并不否定个人的正当利益，但是在与集体利益 的比较中，明显处于绝对的劣势，未得到足够的重视。在这样的理论指导下的实 践难免会产生偏差，造成对它的扭曲:无论在什么前提下，都必须坚持社会整体 利益高于个人利益，要自觉无条件地使个人利益服从与社会整体利益完全忽视了 对个体利益的重视。这种集体教育的理念中意识形态的痕迹太明显，在今天的实 践中我们发现它有一定的局限性，容易导致偏失。 随着改革开放的推进，人们的价值取向出现了多元化，在进行市场经济体制 建设的过程中，出现的唯个体物质利益是重，淡化集体观念、弱化责任意识的趋 向同样不足取。我们不反对个人追求物质利益，甚至还积极鼓励个人去追求物质 利益，但是个人利益绝不是唯一的目标。集体教育还是需要培育共同的奋斗目标 和正确的行为规范，不能使集体成员个个都只讲金钱，不讲理想，不讲道德，否 则就是教育的失败。 我们今天讨论集体教育的问题已经不再局限于意识形态领域，更多的是以一 种开放的视野，从一般意义的角度出发来研究具有普遍意义的集体教育。应当从 片面的唯集体价值观或唯个体价值观的束缚中解脱出来，因为这两者都不利于完 整人格的形成。因此在集体教育中必然要求根据形势的发展，形成一种能将集体 价值和成员个体价值有机协调统一的价值观，要承认个体的利益是集体利益的基 础，不存在完全脱离个体利益的集体利益。集体利益应该是个体利益的最大化， 既包括物质利益，也包含了精神利益。追求满足每个个体正当利益的过程其实也 就是实现集体利益的过程。所以我们必须允许个体利益的存在，并且鼓励人们去 追求个体的利益，否则人们就不必要选择集体了。 在集体教育的价值取向中，集体主义的信仰仍应占有重要地位。马克思和恩 格斯曾有过关于集体主义的一些论述， “只有在集体中，个人刁‘能获得全面的 发展其才能的手段”，23将集体主义上升为社会主义的基本原则，并且为我国 所熟悉的论断则是由斯大林阐述的，他认为，“个人和集体之间、个人利益和集 体利益之间没有而且也不应当有不可调和的对立。不应当有这种对立，是因为集 体主义、社会主义并不否认个人利益，而是把个人利益和集体利益结合起来。” 我们认为社会主义的集体主义原则的建立是以生产资料公有制为基础和前提，以 公有制度下个人利益与集体利益的根本一致为条件的。在社会主义条件下，大力 提倡集体主义道德原则，对提高人民的道德和思想觉悟、改善社会风尚、建设社 会主义精神文明具有重要的意义。从这个意义上，集体主义教育作为道德价值观 的培养仍是集体教育的重要目标，在今天仍有相当大的价值。 除了集体主义信仰的教育内容外，集体教育还应更多地从一般意义的道德层 面出发，着眼于培养健全人格，着眼于“人的全面发展”。“教育是以完善人格 为目标的，只有人格，才是统一人的各种素质和能力的本质价值。即教育的目的 不仅在于适应国家和社会的要求，开发人的能力，而且还在于培养作为形成国家 和社会主体的人本身”。24江泽民同志在《庆祝中国共产党成立八十周年大会上 的讲话》中也强调指出:“我们建设有中国特色的社会主义的各项事业，我们进 行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进 人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。”人的全面发展，主要是 指人的素质的全面提高，包括了人的能力和个性的充分发展。因此，人的全面发 展不仅体现在物质生活条件的改善和物质生活水平的提高上，更应体现在精神生 活的丰富和精神素质的提高上。集体正是可以满足人们精神生活的需求的场所， 集体教育只有定位于通过形成集体来促进个人的全面发展，刁一是可行的和有价值 的，只有这样的目标刁‘具有巨大的吸引力。若辅以丰富的集体活动的载体，就能 进一步增强对集体成员隶属于集体的吸引力，满足他们的安全感、强大感和自豪 感。 三、 集体教育中如何处理自我教育、互动教育和外部价值导向植入的关系 集体教育面临的第三个困境其实是对集体的教育山谁来完成，由谁来制定目 标，制定了教育的价值取向又由谁来监督，如何处理教育者和受教育者的关系的 问题。解决这个问题的前提是要先回答 “集体教育是否需要价值干预?”，答案 是肯定的。集体教育仅仅是提供了一种教育的技术性的支持，而教育的性质与价 值则因为集体的不同而相异，确保教育性质的正确性，有必要依靠来自集体外部 的教育者，所以我们不能完全否定集体以外的教育者的作用，因为集体教育仍然 需要一定的价值干预。 现在的集体教育往往割裂教育者和受教育者的关系，并且更倾向于强调来自 于集体以外的力量— 教育者对集体教育过程发挥绝对主导作用，这在很大程度 上抹杀了集体成员进行自我教育的机会。集体成员在自我教育中自觉接受所认同 的价值观念并内化为行为准则，约束自身行为是十分重要的教育方式。自我教育 是集体教育得以开展的基础。 集体成员的自我教育取决于集体成员在集体教育中的主体地位，这对传统教 育中基本以教育者为主体的教育理念提出了挑战。教育者独立于集体之外，固然 能客观清晰地从全局的角度审视集体的现状，把握成员的特点，把握集体的发展 走向，有一定的预见性和指导性，有利于其准确判断集体的走向，并且对集体的 发展提出有益的指导，确保集体教育的价值取向的正确性并进行监控，比如树立 正确导向，倡导集体内部高尚的风气等。但是教育者往往通过权威的身份要求集 体成员“虔诚”地接受教育，容易造成集体成员主体性的缺失，造成教育者与受 教育者之间的事实上的不平等状态。所以，这个“教育者”也不能完全介入集体 教育，取代集体成员的作用，他在集体中所发挥的作用应当根据集体的发展阶段 有所区别，应当实现从“主导”到“辅导，，角色的转变。在处于不成熟的低级阶 段的群体中，有必要基本依靠专职教育者来设定群体的目标，集体成员只需要按 照要求行动即可。但是集体不是偶然聚集起来的人群，是群体中的最高等级，己 经由成员的共同活动把成员密切联系起来，在完成共同活动的过程中产生相互之 间的影响，并强化彼此之间和对于集体的心理认同。因此在集体教育的过程中， 应当充分运用这种互动机制所产生的效应，培养和提高集体成员的能动性、自主 性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，进而逐步成为 教育活动的主体和自我发展的主体，教育者和受教育者的身份刁能合而为一。苏 霍姆林斯基在《培养集体的方法》中提出的一项重要的教育规律就是:为了服从 社会向个人提出的合理的强制要求，每个人应该控制自己的情感，应该具备能够 对自己发号施令和约束自己行为的意志力，“培养自己成为自己的主人”。25这里 讲的就是自我教育。 因此，要开展集体教育，首先必须明确集体成员和集体的教育者之间并非服 从和被服从的不平等关系，两者同样在集体教育的过程中承担着教育的任务，是 平等的教育主体。然后再在两个主体之间寻找相关性并根据各主体的特点，开展 有效的互动集体教育。 互动机制的形成有赖于通过集体教育强化集体内部的情感因素和约束机制。 增强情感体验可以增强集体的内聚力，法国学者让.梅松纳夫在他的 《群体动力 学》一书中指出:社会一情感要素主要包括共同目标的吸引力，集体活动的吸引 力和隶属于集体的吸引力以及人与人之间意气相投的作用和满足个人的需要:在 集体教育的过程中，设定合理的目标，采取适当的行动能够大大激发集体成员为 实现集体的共同目标的信心。而通过情感、心理等柔性因素发挥调节作用，能最 大限度减少摩擦，增进集体内部和谐融洽氛围的形成。 在集体中，联系成员的纽带既来自组织目标，也来源于情感的联系，深层次 的互动会使得个体在集体中的心理和行为受到集体以及其他集体成员影响。这种 影响既表现为成员之间一定的激励促进作用，也表现为他们在共同的活动中形成 集体的舆论并且在心理上产生一种标准化的倾向— 集体规范.26集体成员在集 体舆论的压力下，行为符合集体期待，符合集体规范，就会得到集体的支持。这 一方面会进一步强化他本人的行为，更重要的是他充当起教育者的职能，对其他 集体成员形成示范效应。反之，个体的行为受到集体的否定，使行为者本人受到 教训，也对其他人产生警示的作用。对于集体的其他成员来说，不论是正面还是 反面的示范作用都是一种观察学习。这种互动的教育不受时空的限制，时时处处 都在自发地发生作用。培养和发展人的主体性，是当前教育改革的一个主题，因 此以高扬人的主体性的自我教育、互动教育模式来取代传统的灌输教育方式，势 在必行。 人只有经过社会化刁能从自然人转变成为社会人，集体正是在人们社会化过 程中一个重要的环节。所谓社会化 (socialization)，是指生活在社会中的个体通 过与社会的交互作用，学习、吸收社会文化，适应、遵守社会规范，取得社会生 活资格的过程27。而社会化的过程，只有当个体的规范、价值观念以及社会经验 在实际的接触性的集体中刁‘能形成。集体成员的自我教育和互动教育为社会化创 造了有效的载体。 “对话”不同于传统的单向注入、强迫命令的灌输方法，是互动教育的一个 突出标志。这种对话形式出现的情况主要有两个:一是存在于教育者与集体成员 之间。教育者通常采用强制灌输的教育方法来传递他所理解的教育内容，对集体 成员作出硬性的要求和强制控制，导致集体教育中空洞的说教多于生动活泼的形 式，过于刚性，也过于简单狭窄。将两个主体之间的“主体一主体”关系降格为 “主体一客体”关系，不仅不利于发挥集体成员的主观能动性，使成员接受教育 的程度大打折扣，也不利于激发教育者的热情，因为受教育者的主动性、积极性、 创造性在某种意义上正是构成教育者主导地位的一个侧面。所以随着群体发展的 进程，群体层次的升高，集体成员的成长，外在教育者的影响力度会一直存在， 但是会呈现下降的趋势。必须通过“对话”这种双向信息沟通的方式来缩短教育 者与集体成员之f31的心理距离，使教育者成为集体成员的参谋，为集体成员表达 自己的意愿提供机会，也督促教育者不断改进和完善教育方法，提高教育的效果。 第二个需要对话的环境是集体成员之间必须加强对话。成员之间的人际交 往有赖于通过对话实现，以达到成员之间的相互理解和共享精神成果的效果，这 在一定程度上也推进了自我教育的效果。在集体氛围中的思想的交往，能产生意 想不到的教育效果:如果两个人分别将他们各自所拥有的一个苹果相互交换的 话，他们每个人还是只有一个苹果，而苹果的总数还是两个。而如果两个人的思 想进行交换的话，每个人的思想都会有所变化，并且两者结合可能会产生一种集 双方之大成的新的思想。这种新的思想有可能是原先两种思想的优点相结合，这 就是交往优越性的体现。 四、在集体教育中，在成员的权利义务关系上，如何面对法律意义和伦理意义的 两难选择 权利与义务是一对紧密相连的概念，在法律意义上二者之间是对等并互为条 件的，二者互相关联，对立统一。权利与义务一个表征利益，另一个表征负担; 一个是主动的，另一个是受动的。就此而言，它们是法这一事物中两个分离的、 相反的成分和因素，是两个互相排斥的对立面。同时，它们又是相互依存、相互 贯通的。相互依存表现为，权利和义务不可能孤立存在和发展，它们的存在和发 展都必须以另一方的存在和发展为条件。相互贯通表现为权利和义务的相互渗 透、相互包含以及一定条件下的相互转化。28也就是说个体在享受权利追求利益 的过程中，必须兼顾个体应当履行的相应的义务，而履行了一定的义务也就拥有 了享有相应权利的资格。从这个角度考虑，如果教育集体成员完全选择法律意义 的权利义务关系，对集体而言并不完全合适，将权利和利益的量化和对等会使集 体带有功利性色彩而降低其伦理意义。 从伦理学的角度，把握权利义务的关系主要表现为主体行使道德义务并不单 纯以获取相应权利为先决条件。我们无