第一章 课程与课程理论

nullnull课程理论Theory of curriculumnull　　从古至今，学校之发展，教育之进步，莫不体现在课程之中，课程是一个时期教育发展水平的主要标志。 　　从原始社会生产和生活经验的传递，到奴隶社会文明的传播；从中国的 “六艺” 到 “四书五经”，从古希腊的 “三艺”、“四艺” 到 “七艺” 到中世纪宗教神学的充斥，再到文艺复兴时期古代文化的复兴，继之到近代以来自然科学的繁荣，直到当代人文与科学并重，教学内容的多元、全面与多彩。一部教育发展史，就是一部课程演变史。null　　历史上任何一次重大的教育改革，最终都体现为课程改革。(秦代崇法禁儒，文艺复兴的人文主义改革，美国进步主义改革和结构主义改革，中国的素质教育)课程是教育中(物的因素中)最关键、关涉面最广的因素，可谓“牵一发而动全身”。社会通过课程体现它对教育的要求，学校通过课程达到促进学生发展的目的。不了解课程，不研究课程，就不能很好地认识和研究教育问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。第一章 —课程与课程论第一章 —课程与课程论第一节 课程的定义 第二节 课程论的研究对象与任务 第三节 课程论与教学论的关系第一节 课程的定义第一节 课程的定义一、课程的词源学分析 二、几种典型的课程定义 三、课程定义辨析 四、课程的本质内涵一、课程的词源学分析一、课程的词源学分析唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 二、几种经典的课程定义二、几种经典的课程定义1．课程即教学科目 2．课程即预期的教学结果和目标 3．课程即学习经验 4．课程即计划 5．课程即活动 6. 课程即社会文化的再生产 7. 课程即社会改造 8．综合说1.课程即教学科目1.课程即教学科目比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。null《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。2.课程即预期的教学结果和目标2.课程即预期的教学结果和目标把“预期的学习结果或目标”视为课程，而把内容或经验看作是课程的手段。这一观点源于博比特，后经过查特斯、泰勒等人得到进一步修改和完善。受此影响，当代一些著名的课程论学者旗帜鲜明地把课程界定为学习或教学的预期结果。 波法姆和贝克：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。” 约翰逊：“课程是预期学习结果的结构化序列”。3.课程即学习经验3.课程即学习经验卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 受新教育和进步主义教育运动的影响，对传统教育的批判和对新教育的构建成为20世纪上半叶教育发展的主旋律，而课程的经验本质也在稍后得到较为广泛的认可。可以说，课程的经验本质支配了整个六七十年代的课程理论研究。 靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。 4.课程即计划4.课程即计划课程对象不是单一的，它涉及知识、经验、活动、目标等多个方面，强调课程实质是人们事先 规划 污水管网监理规划下载职业规划大学生职业规划个人职业规划职业规划论文 好的一套学习计划。 塔巴（Taba, H）认为“课程是一种学习计划。” 奥利瓦（Oliva, P. F.）则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。” 5.课程即活动5.课程即活动这种观点力图超越传统的学科课程，强调应把活动纳入课程的组成部分。把活动视为课程起源于杜威的儿童中心论课程。他认为：“使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践”。这种观点认为课程不仅包括学科、经验，还应该包括活动。甚至有人认为课程是“学生在学校指导下各种活动的总和”。6.课程即社会文化的再生产6.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。 7.课程即社会改造7.课程即社会改造这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 8.综合说8.综合说这种定义试图从多维度来界定课程，把学科、活动、经验等都纳入课程的本质。如古德主编的最新版的《教育辞典》中称课程为“有计划的学科或其它活动，有意图的学习机会或经验，或指学校提供给学生的教育措施或所有经验”。 三、课程定义辨析三、课程定义辨析（一）课程定义的视角 （二）课程定义分析 1．课程与学科 2．课程与学习结果或目标 3．课程与经验 4．课程与计划 5．课程与活动 6．其它课程定义（一）课程定义的视角（一）课程定义的视角1．从探讨课程的本质属性定义课程 2．从确定课程所具有的功能定义课程 3．从课程存在的物质形态定义课程 4．从课程实施和管理的需要定义课程（二）课程定义分析（二）课程定义分析1．课程与学科 2．课程与学习结果或目标 3．课程与经验 4．课程与计划 5．课程与活动 6．其它课程定义1．课程与学科1．课程与学科价值＆意义 反映了长期以来课程的实际存在状况； 符合大多数人对课程的认识和理解； 强调教育中知识的重要性和系统性； 长期以来，为人们探讨课程问题，进行交流与沟通提供了一个基本的平台。1．课程与学科1．课程与学科弊端： 以学科这种表面化、形式化的表现来界定课程，未能揭示出课程区别于其它事物的根本属性，即并未真正揭示课程的本质。 随着课程自身的发展变化，课程的表现形态已不再局限于学科，这种定义无疑窄化了课程的外延。2．课程与学习结果或目标2．课程与学习结果或目标“课程即目标”的观点注重预期的学习结果，便于进行统一管理，提高课程的效率。 课程的目标及预期结果直接指向学生的身心变化与发展，它需借助一定的课程才能实现。因而，课程的本质与课程的目标及预期结果完全是两个范畴的东西，目标、预期结果本身决不能构成课程的本质。把课程目标及预期结果界定为课程本质，不仅造成语义及逻辑的混乱，也根本没有揭示出课程的本质。 3．课程与经验3．课程与经验（1）使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西；（2）赋予学习过程以主动的意义；（3）把课程的重点从教材转向个人。 把课程实施结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大了逻辑混乱，实质上，课程已失去了在存在的前提。把课程由前期性的一个手段，一种媒体变成后期的结果、评价指标，完全颠倒了课程在教育过程中的地位和作用。 4．课程与计划4．课程与计划把课程定义为计划，超越了课程对象的单一规定性（经验、学科、活动），强调课程的预定性，但也未能揭示课程的本质。课程本身有一定的计划性、预定性，但课程在实施过程中又表现出一定的弹性和灵活性。把课程理解为一种计划，容易把课程简单化，容易把课程变成一种监督和控制的手段。5．课程与活动5．课程与活动现代课程的形式超越了学科和教材。活动已成为一种课程的实现方式和实施方法。活动课程已作为一种课程类型被人们所普遍认可。这种观点有助更新人们的课程理念，克服传统学科课程的弊端。但活动仅仅是课程的一种实现方式而不是课程的本质内涵。6．其它课程定义6．其它课程定义定义是对事物本质属性的揭示，试图从课程的功能来界定课程的本质，其本身就是一种逻辑的混乱，严格说来，是一个不可以称其为定义的定义。 试图从多种维度来把握课程的本质，给“课程”一个“完满”的定义，其结果却恰恰相反，课程什么都是，也就同时意味着课程什么都不是。 四、课程的本质内涵四、课程的本质内涵（一）课程内涵的变异 （二）揭示课程本质需要回答的问题 （三）对课程内涵的几点认识 （四）课程的定义（一）课程内涵的变异（一）课程内涵的变异教学科目活动经验隐性课程（二）揭示课程本质需要回答的问题（二）揭示课程本质需要回答的问题1．课程仅限于学校范围，还是超越了学校范围？课程是学生在学校所接受的所有教育影响？还是部分教育影响？ 2．课程是预设的，还是结论性的？ 3．课程仅仅是学科吗？ 4．课程从本质上讲是静态的？还是动态的？ 5．课程是计划性的，还是动态的、生成的？ 6．非计划、非预期的教育影响能视作课程吗？ 7．从古到今稳定不变、体现课程本质的是什么？（三）对课程内涵的几点认识（三）对课程内涵的几点认识1．课程这一概念仅存在于学校范围，且小于学校向学生所施加的全部教育影响。否则，便会造成课程概论的泛化，使课程等同于教育或者学校教育，课程概念便失去了其应有的意义。 2．课程产生于教育活动之前，实现于教育活动之中。它是预设的，而不是结论性的。“学生实际获得的经验”，是课程实施的结果，而不是课程的本质。（三）对课程内涵的几点认识（三）对课程内涵的几点认识3．课程已超越传统“学科”的范畴，学科已不再是课程的唯一表现形态，甚至已是不课程的主要表现形态。 4．课程从本质上讲是一种静态的物，而不是动态的活动。活动仅是课程实现的一种方式。即便是所谓的“活动课程”，也需要一定的物质载体。 5．课程内在地包含着计划性，但在实践中又呈现出动态、生成的特征。（三）对课程内涵的几点认识（三）对课程内涵的几点认识6．“非计划”、“非预期”的因素会对教育过程和结果产生影响，我们可以重视它、研究它，但“隐性课程”实际上只是一种比喻，并不是真正的“课程”。 7．课程的本质是“教育内容”，是联结教育者和学生的中介，这是从古至今课程概念稳定不变的属性。（三）对课程内涵的几点认识（三）对课程内涵的几点认识8．课程是“课”与“程”的统一体，“课”指课业，即教育的内容，“程”指“进程”，即教育内容的组织，内容实现的进程和期限。 9．课程目标、实施结果、课程的功能属于课程理论的研究范畴，但非“课程”这一概念的本质内涵。（四）课程的定义（四）课程的定义课程是学校为学习者 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 的教育内容的序列。 学校→范围　设计→预期性 教育内容→本质 序列→组织/结构、进程合理性：合理性：1．它的外延涵盖了课程的各种历史形态。 2．把课程限定在学校范围，澄清了课程与教育及学校教育的本质区别。 3．把“课”和“程”有机统一起来。 4．这一定义符合大多数课程论学者和教育实践者对课程的实际认识。第二节 课程论的研究对象与任务 第二节 课程论的研究对象与任务 一、课程论的研究任务 二、课程论的研究对象 三、课程论的基本内容一、课程论的研究任务一、课程论的研究任务课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务可以表述为，认识课程现象、揭示课程规律和指导课程实践。 （一）认识课程现象（一）认识课程现象所谓课程现象，是专指课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是课程外在的、活动易变的方面。 在现代学校教育中，课程现象表现为三个方面或层面。一是物质性的，如计划、 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 、教材、教学指南、补充资料、课程包等等；二是活动性的，如课程规划、课程实施和课程评价等课程研制活动；三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课程过程与结果之间的关系等等。 （二）揭示课程规律（二）揭示课程规律课程规律是课程及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，是人的感官不能把握，而只有思维才能把握的。 课程研究本身是一种历史活动，存在着一个方法论问题，即存在着课程的科学性规律与价值性规律、存在性规律与反映性规律、理论性规律与实践性规律、科学理论与政策法规的对立统一关系问题。 （三）指导课程实践（三）指导课程实践1．课程实践的类型 （1）课程管理实践； （2）课程研制实践； （3）课程应用实践。 2．理论指导实践的机制 （1）课程论学者参与课程管理和应用； （2）教育管理者和教师成为课程论专家； （3）理论工作者与实践工作者联合工作。 ※课程实践就是课程工作者所从事的各种课程活动。二、课程论的研究对象二、课程论的研究对象课程论研究的对象是学校“课程”。 课程论的研究对象是课程规律。 课程论的研究对象是课程问题。 课程问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。课程问题可以产生于课程实践，也可以产生于课程实践与课程理论的对立，还可以产生于一种课程理论的内部对立和两种课程理论之间的对立 。三、课程论学科基本结构三、课程论学科基本结构绪　论　课程与课程论 第一编　课程探究的历史 第二编　课程基本理论 第三编　课程研制的一般原理 第四编　课程探究的其它模式 第五编　中国基础教育课程改革绪论　课程与课程论绪论　课程与课程论一、课程的定义 二、课程论的研究对象与任务 三、课程论与教学论的关系第一编　课程探究的历史第一编　课程探究的历史一、课程论的发展 1．萌芽时期　2．系统探究 3．独立学科　4．繁荣发展 二、现代课程论主要流派 1．永恒主义　2．要素主义 3．结构主义　4．人本主义 5．建构主义　6．后现代主义第二编　课程基本理论第二编　课程基本理论一、课程的基础 1．心理学　2．社会学　3．哲学 二、课程的层次与类型 1．层次：决策层次；运行层次 2．类型：一般分类；专门分类 三、课程设计与课程研制 1．课程设计：概念、特点、模式 2．课程研制：一般阶段；基本模式第三编　课程研制的一般原理第三编　课程研制的一般原理一、课程目标 二、课程内容 三、课程实施 四、课程评价目标模式第四编　课程探究的其它模式第四编　课程探究的其它模式一、过程模式（斯滕豪斯） 二、实践模式（施瓦布） 三、批判模式（弗莱雷）第五编　中国基础教育课程改革第五编　中国基础教育课程改革一、新课程改革的背景 二、新课程的基本理念 三、新课程改革的基本策略与进程 四、新课程改革的目标 五、新课程改革的具体内容第三节 课程论与教学论的关系第三节 课程论与教学论的关系一、二元独立模式 二、相互交叉模式 三、包含模式 四、二元循环联系模式 五、整合模式一、二元独立模式 一、二元独立模式 这种观点认为课程与课程论独居其位，教学与教学论也一样，两者没有接触，相互之间存在着巨大的鸿沟。课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。 课程论教学论二、相互交叉模式二、相互交叉模式在这一模式中，课程包含了教学的一部分，课程论包含教学论的一部分，相应地，教学也包含了课程的一部分，教学论也包含了课程论的一部分。当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的了。 课程论教学论三、包含模式三、包含模式1．教学包含课程，即人们通常所说的大教学论。这一模式中，教学是课程的上位概念，课程仅作为教学内容而被纳入教学论的研究之中。 2．课程包含教学，即通常所指的大课程论。这一模式中，课程是教学的上位概念，教学仅作为课程实施而被纳入课程论的研究之中。 课程论教学论教学论课程论四、二元循环联系模式四、二元循环联系模式这种模式突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论，反之亦然。 课程论教学论五、整合模式五、整合模式 课程与教学论课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，有力地促进了课程与教学研究的发展，但同时却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张，主张对课程与教学进行一体研究。 个人观点：个人观点：1．课程论与教学论既是相关的又是不同的； 2．课程论与教学论有相互交叉的部分但又不能相互包含； 3．我们在实际的研究中，应注意课程与教学的密切关系，但不宜采取整合的模式。 4．大课程观既是当代世界课程理论的发展趋势，也切合我国当今基础教育课程改革的实际。