幼儿园品德教育的低效性问题研究（可编辑）

幼儿园品德教育的低效性问题研究（可编辑） 幼儿园品德教育的低效性问题研究 ABSTRACT A Tentative Study on Low Efficiency in Kindergarten Moral Education Kindergarten moral education is of significant importance in molding the moral character of school children, and at the same time this education has a pacesetting, radiant role in children in the whole society. However, the statistics show that the low efficiency in kindergarten moral education is universal, which makes the solution to it a key task in the improving of overall moral education level in China This paper sheds light on the low efficiency in moral education which results from too much concentration of moral education on the class, less time spent on moral education, too much moralization, lacking of necessary working procedures and clear-cut aims through teachers’ activities and the follow-up of child moral behavior and the survey of sampled parents in three kindergartens. A number of strategies are proposed here to change the current kindergarten moral education Key words: kindergarten, moral education, low efficiency, strategy 5 目录 摘要 Abstract第一章 问题的提出?1页 第一节 研究背景?1页 第二节 问题的提出8页 第二章 研究方法??10页 第一节 幼儿园品德教育低效性的含义和指标?10页 第二节 研究方法?13页 第三章 幼儿园德育状况调查结果?13页 第一节 幼儿园A的调查结果??13页 第二节 幼儿园B的调查结果??18页 第三节 幼儿园C的调查结果??21页 第四节 幼儿园D的调查结果??25页 第四章 讨论与分析-----幼儿园德育低效性的原因??26页 第一节 德育场合集中于课堂??26页 第二节 德育方式集中于说教??36页 第三节 德育花费时间不够47页 第四节 德育环节缺失??54页 第五节 德育缺乏针对性?64页 第五章 结论与对策?67页6 第一节 幼儿园品德教育低效性问题的研究结 论67页 第二节 幼儿园品德教育低效性问题的对策??67页 第三节 本研究的不 足和需要继续研究的问题?72页附录 174页 附录 2101页 附录 3107页 附录 4110页 附录 5112页 附录 6115页 参考文献??120页 致谢123页 7图 表 目 录 表1-2-1 相关文献提及的幼儿园品德教育低效现象?7页 表3-1-1 样本幼儿当堂破坏玩具的行为统计表14页 表3-1-2 次日上午课前样本幼儿破坏玩具的次数??15页 表3-1-3 第5天上午课前及课中样本幼儿破坏玩具的次数?16页 表3-1-4 第5天下午课后样本幼儿破坏玩具的次数?16页 表3-1-5 在4次观察中样本幼儿破坏玩具的频率比较表??17页 表3-2-1 第一天样本幼儿不讲卫生的行为统计表??18页 表3-2-2 第二天样本幼儿不讲卫生的行为统计表?19页 表3-2-3 第三天样本幼儿不讲卫生的行为统计表??19页 表3-2-4 第五天样本幼儿不讲卫生的行为统计表??20页 表3-2-5 样本幼儿不讲卫生的行为发生频率比较表 20页 表3-3-1 第二天样本幼儿在课堂上违反关心帮助要求的行为次数?22页 表3-3-2 第三天样本幼儿违反关心帮助要求的行为次数??22页 表3-3-3 第四天样本幼儿在自由游戏中违反关心帮助要求的行为次数??23页 表3-3-4 第五天样本幼儿在课前自由活动时间内违反关心帮助要求的行为次数?24页 表3-3-5 幼儿园C五次观察中样本幼儿违反关心帮助要求行为的发生频率(次/ 分)比较表25页 表3-4-1 9名幼儿对“帮助”概念的理解状况统计表26页 表4-1-1 A老师一周内各种场合花费的德育时间及其比例表27页 表4-1-2 B老师一周内各种场合花费的德育时间及其比例表28页 表4-1-3 C老师一周各种场合花费的德育时间及其比例表?29页 表 4-1-4 D老师一周对幼儿进行“关心帮助”教育的场合、方式、时间(分)统 计一览表?30页 表 4-1-5 E老师一周对幼儿进行“关心帮助”教育的场合、方式、时间(分)统 计一览表?30页 表4-1-6 A老师一周对样本幼儿教育的场合、方式、时间(秒)统计表?31页 表4-1-7 B老师一周对样本幼儿教育的场合、方式、时间(秒)统计表?32页 表4-1-8 C老师一周在各种德育场合对样本幼儿的教育时间及其比例表?32页 表 4-1-9 D 老师一周在各种德育场合对样本幼儿的教育时间与所占比例统计 8表?34页 表4-1-10 E老师一周针对样本幼儿的德育场合、方式、时间(秒)一览表?35页 表4-2-1 A老师一周各种德育方式占用时间及其比例统计表36页 表4-2-2 B老师一周各种德育方式占用时间及其比例统计表38页 表4-2-3 C老师一周各种德育方式占用时间及其比例统计表39页 表4-2-4 D老师一周各种德育方式占用时间及其比例统计表40页 表 4-2-5 E老师一周对幼儿进行“关心帮助”教育的场合、方式、时间(分)一 览表41页 表4-2-6 C老师一周针对样本幼儿的德育方式花费时间与所占比例统计表??43页 表4-2-7 D老师一周针对样本幼儿的德育方式花费时间与所占比例统计表??44页 表4-2-8 E老师一周针对样本幼儿的德育方式花费时间与所占比例统计表??45页 表 4-3-1 A 老师一周对全体幼儿“爱护玩具”教育的场合、方式、时间一览 表?47页 表4-3-2 A老师一周用于样本幼儿的爱护玩具教育时间48页 表 4-3-3 B老师一周对全体幼儿“爱护玩具”教育的场合、方式、时间(分)一 览表? 48页 表 4-3-4 B老师一周对样本幼儿爱护玩 E老师一周对全体幼儿进行“关心帮助” 教育的场合、方式、时间(分)一览表51页 表 4-3-10 E老师一周针对样本幼儿的德育时间(秒)统计表51页 表4-3-11 五位教师一周内各自对样本幼儿的德育时间(分)与其全部工作时间 (分)的比值(%)52页 表4-3-12 教师一周内对全体幼儿的德育时间(分)及其占一周全部工作时间的 比值(%)?53页 表 4-3-13 五位教师一周内对样本幼儿、全体幼儿的德育时间(分)及其比值 (%)53页 表 4-4-1 A教师一周各德育工作环节花费时间与所占比例统计表 ?54页 表 4-4-2 B老师一周各德育工作环节花费时间与所占比例统计表? 56页 表 4-4-3 C老师一周各德育工作环节花费时间与所占比例统计表 ?57页 表 4-4-4 D老师一周各德育工作环节花费时间与所占比例统计表59页 表 4-4-5 E老师一周各德育工作环节花费时间与所占比例统计表? 60页9 表4-4-6 五位教师在五项德育工作环节上花费时间(分)统计表?62页 表 4-4-7 五位教师在五项德育工作环节上花费时间总计(分)及各自所占比 例 (%)统计表??62页 表 4-4-8 五位教师在五项德育工作环节上花费时间所占比例(%)统计 表62页 图3-1-1 幼儿园A四次观察中样本幼儿破坏玩具行为的频率变化图17页 图3-2-1 幼儿园B四次观察中样本幼儿不讲卫生行为的频率变化图20页 图3-3-1 幼儿园C五次观察中幼儿违反关心帮助要求行为的频率变化图?25 页 图4-1-1 A老师一周各种场合花费的德育时间示意图27页 图4-1-2 A老师一周各种场合花费的德育时间所占比例示意图??27页 图4-1-3 B老师一周各种场合花费的德育时间示意图28页 图4-1-4 B老师一周各种场合花费的德育时间所占比例示意图??28页 图4-1-5 C老师一周各种场合花费的德育时间示意图29页 图 4-1-6 C老师一周各种场合花费的德育时间所占比例示意图29 页 图4-1-7 A老师一周对样本幼儿教育场合分配比例示意图?31页 图4-1-8 B老师一周对样本幼儿教育场合分配比例示意图?32页 图4-1-9 C老师一周各种德育场合对样本幼儿的教育时间分布图?33页 图 4-1-10 C老师一周对样本幼儿德育场合所占比例示意图?33页 图 4-1-11 D老师一周各种德育场合对样本幼儿的教育时间分布图?34页 图4-1-12 老师D一周对样本幼儿德育场合所占比例示意图 34页 图4-1-13 教师E一周各种教育场合对样本幼儿的德育时间分布图 35页 图4-1-14 教师E一周对样本幼儿德育场合所占比例示意图 35页 图 4-2-1 A老师一周各种德育方式占用时间示意图 ?37页 图 4-2-2 A老师一周各种德育方式所花时间占用比例示意图?37页 图4-2-3 B老师一周各种德育方式占用时间示意图?38页 图4-2-4 B老师一周各种德育方式所占比例示意图?38页 图4-2-5 C老师一周各种德育方式花费时间示意图?39页 图 4-2-6 C老师一周各种德育方式所占比例示意图?39页 10具教育的时间统计表49页 表 4-3-5 C老师一周对全体幼儿“讲卫生”教育的场合、方式、时间(秒) 一览 表?49页 表4-3-6 C老师一周针对样本幼儿的德育时间统计表50页 表 4-3-7 D老师一周对全体幼儿进行“关心帮助人”教育的场合、方式、 时间(分 钟)一览表50页 表4-3-8 D老师一周针对样本幼儿的德育时间(秒)统计表50页 表 4-3-9图 4-2-7 D老师一周各种德育方式花费时间示意图?40页 图4-2-8 D老师一周各种德育方式所占比例示意图?40页 图4-2-9 A老师一周对样本幼儿教育方式分配比例示意图?42页 图 4-2-10 B老师一周对样本幼儿教育方式分配比例示意图?42页 图 4-2-11 C老师一周针对样本幼儿的德育方式所占时间示意图??43页 图 4-2-12 C老师一周针对样本幼儿的德育方式所占比例示意图??43页 图 4-2-13 D老师一周针对样本幼儿的德育方式所花时间示意图??44页 图 4-2-14 D老师一周针对样本幼儿的德育方式所占比例示意图??45页 图 4-2-15 E老师一周针对样本幼儿的德育方式所花时间示意图??46页 图 4-2-16 E老师一周针对样本幼儿的德育方式所占比例示意图??46页 图 4-4-1 A老师不同工作环节花费时间示意图 55页 图 4-4-2 A老师不同工作环节花费时间所占比例示意图55页 图4-4-3 B老师德育工作各环节所花时间示意图??56页 图4-4-4 B老师德育工作各环节所占比例示意图??57页 图4-4-5 C老师一周各工作环节花费时间示意图??58页 图4-4-6 C老师一周各工作环节所占比例示意图??58页 图4-4-7 D老师一周各工作环节花费时间示意图??59页 图4-4-8 D老师一周各工作环节花费时间所占比例(%)示意图? 60页 图4-4-9 E老师一周德育工作各环节花费时间示意图61页 图 4-4-10 E老师一周德育工作各环节花费时间所占比例示意图??61页 11 第一章 问题的提出 第一节 研究背景 一、理论背景 (一)国外理论背景 关于幼儿园德育及其相关方面的研究,国外的相关研究主要有:杜威等人提 出的“无灌输的道德教育”观,认为道德教育应该是一种开放的教育,反对封 闭、 禁锢学生的思想,重视培养学生的独立思考和批判性思考能力,认为任何试图用 一种单一的道德教条和道德信仰体系教育学生并采取一切可能的措施迫使学生 接受这些教条和信仰的做法,都只会阻碍学生理智和道德的发展。哈尔曾指出, “如果要使你的儿童变成一个成人,而且能够就道德问题进行独立思考,就必须 使他对道德的理性思维感兴趣,”为此,“教师本人把道德问题作为开放性问题是 14 至关重要的。” 当代德育理论提倡道德教育必须与儿童的发展水平相匹配,认 为道德教育的内容和方法必须是学生能够理解和愿意接受的,提倡道德教育必须 服从学生的道德发展规律、服从学生的批判性思维。杜威曾指出,“没有一种学 科,它本身自然地或者不顾及学习者的发展阶段,就具有固有的教育价值。”(赵 祥麟、王承绪,1987) “发展是一个特定的过程,有着它自己的规律,只有当 适当的和正常的条件具备时才能实现。(赵祥麟、王承绪,1987)”杜威认为, 教 材不能适应儿童的需要和能力,就不能有任何真正的教育价值。柯尔伯格也曾指 出,“传统道德教育之所以从未对儿童的道德判断有大的影响,原因就在于它忽 视了发展的匹配问题”(瞿葆奎,1989),“其实,要想使道德教育讲话有效,就 得使它们所具有的发展水平与儿童的发展水平相匹配”(瞿葆奎,1989);当代德 育理论鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟,强调活动特别是 儿童的自主活动所具有的道德价值。杜威就曾指出,“使儿童认识到他的社会遗 产的唯一方法是使他去实践。”(赵祥麟、王承绪,1987)因为,“除了教育者的 努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系以外,教育便变成外来 的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但实在不能称它为教育。” (赵祥麟、王承绪,1987)上世纪中叶以来的各种德育理论在这一问题上几乎都 是杜威思想的进一步发展。像柯尔伯格的“新苏格拉底法”、“公正团体法”, 价 值澄清学派的“自由选择”,贝克的“反省方法”、“问题中心法”,戴维斯和霍尔 的“案例研究法”等都是以个体的参与和自主活动是道德发展的前提这一思想为 基础的。他们认为,即使有主体的参与但不是自觉自愿的参与也不可能有真正道 德的发展。违背学生意志强迫其接受和服从一种道德价值的做法,在教育上造成 的结果只能是,或者“使许多儿童进一步陷于价值混乱,无法确定应该相信什么”, 119 或者使“许多儿童变成成人的样子假装相信某些信条” 。当代德育理论对道德 灌输的批评以及建立一种无灌输的道德教育所做的努力,体现了对道德主体性、 对道德主体自由意志的尊重,较之传统的道德灌输式的教育更深入地触及到了道 德教育的根本问题,反映了道德的本质特征。(鲁洁、王逢贤,1994) 以弗罗伊德为代表的精神分析学派十分关心个体内部的冲动、思想、感情而 不是外显的行为,认为除非了解个体的动机、感情和思想过程,否则是无法理解 人的行为的。精神分析学说强调道德的发展过程是一个从无意识过渡到有意识、 从不自觉过渡到自觉、从生理上的自制到心理上的自制的过程;强调非理性因素 特别是情感因素在道德行为形成和发展过程的作用,强调情感因素尤其是儿童早 期的情感在道德行为形成和发展中的作用,指出儿童是通过他所敬仰、爱戴的人 来塑造自己的人格和道德形象的;强调儿童早期经验在道德发展中的作用,认为 儿童的早期经验既可促进儿童道德的成长,也可妨碍、阻止儿童道德的发展。在 弗罗伊德看来,道德是儿童超我人格的发展,是儿童早期经验中成人道德 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 的 内化,是一种更为深刻的家庭情绪反映。儿童的道德标准一经产生,便发挥着控 制本我冲动的作用。弗罗伊德认为,超我通过两种途径发挥功能,一是良心,二 是自我理想。当儿童受某种冲动做出不恰当的行为时,父母便加以制止、惩罚、 训练,这种经验最后以“良心”的形式表现出来,对以后类似行为产生抑制作用。 当儿童做出适当的行为,合乎成人要求的行为时,就会受到父母的表扬、鼓励, 以后遇到类似情境,儿童仍会重复这种行为,这种因奖励而内化的经验最后以“自 我理想”的形式表现出来并最终成为行动的标准,对以后类似的行为起到激励作 用。这样儿童通过对早期父母奖励经验的内化,逐步消除不良行为,树立良好行 为的标准,当儿童不再需要父母的奖惩而完全内化了父母的标准时,道德便臻成 7 熟 。精神分析学派认为,自居、自我惩罚、内疚等情感体验才是儿童道德发展 69 的强大推动力 。这一观点既启发人们重视儿童的早期教育,也提醒人们对儿童 的早期教育必须合理得法。总之,精神分析学派的研究结论对学校教育中的情感 教育和榜样示范的德育方法提供了重要理论依据。 以班杜拉为代表的社会学习理论强调榜样示范在儿童道德行为的形成、改变 和发展中的作用,突出了榜样教育的重要性。班杜拉认为,影响儿童道德学习的 因素很多,但是,其中起决定作用的是行为主体的观察或对榜样模式的模仿。班 杜拉认为,观察学习对于儿童人格的形成和道德行为的改变有十分重大的作用。 首先,学习者通过观察、模仿别人的行为,可以获得新的反应方式;其次,通过 观察和模仿,可以抑制已经习得的反应,也可以解脱对这一行为的抑制,即当学 习者观察到某一反应受到惩罚时,就会降低他对这一反应的模仿,反之,当学习 者看到这一反应受到奖赏时,就会消除对模仿对模仿这一反应的抑制;第三,观 2察和模仿可以激励和强化原有的行为倾向和行为模式。在观察学习中,直接强化 和替代强化对儿童的品格形成都会发生作用。班杜拉还强调自我强化对儿童行为 的调节作用,他认为道德教育的目的是要使儿童形成一定道德信念支配下的自觉 的道德行为习惯,而要达到这一目的,行为主体对行为的自我强化、自我调节是 必不可少的。只有当儿童把外界的要求内化为自己的要求,并利用这些要求进行 自我评价、自我监督、自我调节时,儿童才能形成较稳定、较一贯的道德行 为。 所以,班杜拉认为,唯有自我强化才是调节、控制行为的稳定力量。而直接强化 和替代强化固然有一定作用,但是这两种强化都容易使儿童为了单纯追求奖励、 避免惩罚而去行动,难以养成自觉的行为习惯。班杜拉还区分了观察学习过程中 新行为的习得和新行为的表现,对于道德教育的理论和实践都有十分重要的意 义。班杜拉认为决定行为表现的往往不是儿童是否学会了这种行为,而是是否具 有表现这一行为的动机和条件。所以,教育者从一开始就应该尽可能地避免让儿 童直接受这些因素的影响,同时树立好的行为模式,加强早期的正面教育。(戚 万学,1997) 以皮亚杰和柯尔伯格为代表的道德认知学派认为儿童是他自己道德的建构 者;儿童的道德是主体与环境相互作用的产物;儿童的思维的发展和道德发展有 某种程度的平行关系;道德教育的主要任务在于促进儿童道德判断、道德推理能 力的发展,而不是向他们教授某种具体的道德规则。 皮亚杰为了弄清儿童道德判断的性质,着重对以下问题进行研究:儿童对规 则的态度、对正确与错误的判断以及对公正的看法。通过研究,皮亚杰指出,儿 童的品德是一个从他律到自律的发展过程。他律是儿童的道德判断受他自身以外 的价值标准所支配,自律则指儿童的道德判断受他自己内在的价值标准所支配。 处于他律阶段的儿童,在对规则的看法上,认为规则是神圣的、不可变更、不可 触犯的;规则来源于成人的权威,儿童自己不能创造规则。在对正确和错误作出 判断时,儿童往往根据行为造成的结果而不是行为者的主观动机或意图。他们会 认为无意碰破 15个杯子的孩子比因偷东西而打破 1个杯子的孩子更坏,因为第 一个孩子比第二个孩子打破的杯子多。在公正感方面,这个阶段的儿童则认为服 从就是最好的道德观念,服从成人的意志就是公正。随着儿童认识和情感的发展, 他律道德逐步让位于自律道德。儿童不再把规则看成是由成人规定,神圣不可变 的,而是认为,规则是为了保障活动顺利进行而制订的,所以,只要大家同意, 就可以制定和修改规则。他们已经能够理解规则的意义,并能用规则自觉约束自 己的行动。对善恶是非的判断,已从单纯注重行为后果转移到考虑行为的主观动 机。在对公正的看法上,已经考虑到许多人的情景的因素。例如,在分配食物时, 对弱者、幼小者多分些是合理的。3柯尔伯格在实验研究的基础上,提出了学校德育的目的。柯尔伯格认为,学 校道德教育的目的不是让儿童无条件地服从社会的道德规则,也不是使儿童的内 在道德自然展开,而是促进儿童的道德由低级阶段向高级阶段发展。在此基础上, 他进一步提出学校道德教育的原则。柯尔伯格认为,为使学校德育富有成效,必 须遵循以下原则。第一,教师必须认识儿童当时所处的正在发生作用的道德发展 阶段。第二,教师必须在儿童内心激起对有问题的道德情境真正道德上的冲突和 分歧,儿童认识上的矛盾和冲突是促进儿童道德发展的内在动力。第三,要向儿 童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式。柯尔伯格接着指出,儿童道德发 展的规律和道德教育的目的决定了不能用灌输的方法来达到促进道德发展的目 的。有效的方法是组织儿童就那些在道德上进退两难的问题进行讨论。在谈到学 校德育的途径时,柯尔伯格明确指出,学校里的正式课程固然是影响儿童道德发 展的重要因素,但是,道德主要还是一个行为问题而不是一个课程的教授问题。 事实上,学生所获得的大量价值标准通常并不是来自学校的正式课程,而是来自 学校的“隐蔽性课程”??学校正式课程以外的一切能对学生的行为、态度、价 值观念产生影响的因素。他甚至认为,隐蔽性课程“乃是一种真正的道德教育课 16 程??一种比其他任何正式课程更有影响的课程”。 为此,柯尔伯格提倡教育 者应大力开发隐蔽性课程来最有效地促进儿童道德的发展。(戚万学、杜时忠, 1997年) 以麦克费尔为代表的体谅学说在大量调查基础上提出自己的理论观点,认为 满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责;麦克费尔在调查基础上总结 到:人与人之间,差异是表面的,相似性是深层的。这种相似或共性使人能够相 互理解、相互体谅、相互关心。关心人和体谅人是人的品性,是道德的基础和核 心,由此他提出道德教育的任务重在引导学生学会关心。他认为,以关心和体谅 为核心的道德行为,是一种自我强化。就是说,关心和体谅他人,不仅使他人快 乐和满意,也使自己快乐和满意;不仅是一种利他的行为,还是一种自我鼓励的 行为。道德教育的重点在于提高学生的人际意识和社会意识,培养自我和他人相 互关联的一种个人的一般风格,重在引导学生学会关心,学会体谅,并在关心人、 体谅人的过程中获得快乐。麦克费尔认为,角色尝试有助于青少年敏感而成熟的 人际意识和社会行为的发展;认为教育即学会关心。麦克费尔坚信,行为和态度 是富有感染力的,品德是感染来的而非直接教来的。因此,学校在引导学生关心 人、体谅人的人际意识中,应该营造互相关心、互相体谅的课堂气氛,使猜疑、 谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中销声匿迹。麦克费尔尤其强 调, 教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。(黄向阳,2000) 以纽曼为代表的社会行动理论提出,道德教育重在培养学生的社会行动能 4力,认为道德教育的目标应该指向对环境施加影响的能力。纽曼把这种影响环境 的能力称作“环境能力”,环境能力是对环境造成特定后果的行动能力,包括物 质能力、人际能力、公民能力。纽曼指出,物质能力即影响物体的能力,包括审 美能力(绘画)和功能性能力(造房子);人际能力即对人的影响能力,包括培 育关心的能力(照看婴儿或关心朋友)和经济关系能力(购买小汽车);公民能 力即在公共事务中的影响能力,包括公共选举过程中的能力(帮助候选人选举获 胜)和在利益团体中的能力(改变优惠消费者保护本团体的政策)。纽曼认为, 道德教育的前提是有采取行动的能力。道德教育的关键在于培养和提高学生的行 动能力,特别是培养他们的公民行动能力。纽曼认为,环境能力感是道德敏感性 不可或缺的部分,人的自我力量和自信心有赖于环境能力感,同时指出,社会行 动能力是被管理者知情同意的重要保证。纽曼认为,社会行动是直接影响公共事 务的自觉行为。在此基础上,纽曼进一步提出了社会行动模式的结构,包括制定 政策目标、支持目标的工作、解决心理哲学难题等。(黄向阳,2000) 上述这些理论都体现出对道德主体性和道德主体自由意志的尊重。 (二)国内理论背景 国内的相关研究主要有李伯黍教授等从儿童关于行为责任的道德判断、公正 观念的发展、惩罚观念的发展三个方面对皮亚杰的儿童道德认知发展模式做了验 证性研究,结果发现,他们的研究总体上支持皮亚杰关于儿童道德认知分阶段逐 步演进的理论,但儿童从不成熟的判断转入成熟的判断的年龄普遍早于皮亚杰资 料中的转变年龄约 1?3年。研究发现,儿童对人身伤害和财物损坏的判断,在 主人公无意的情况下与年龄无关,在有意的情况下与年龄有关,这一结论与爱尔 金和达贝克的研究结果有很大不同,可以被看作是对儿童道德认知发展理论的贡 献和发展。在对儿童道德发展的干预研究中发现,幼儿园中采取故事法向儿童讲 解道德标准并让儿童参加讨论的方法进行训练可以显著改变儿童原来的“不公正 分物”的判断和行为。让原来未曾表现出“不公正”行为的儿童充当正面行为的 体现者角色,参与对同伴中不正确行为的的监督和评价,同样可以改变儿童的“不 公正”判断,而且这种方法比上述故事法加讨论法对儿童道德认知的改变影响更 加深刻。李伯黍,1992 陈会昌等研究了我国中小学生的爱祖国观念的发展、爱劳动观念的发展、爱 科学观念的发展、儿童公有观念的发展以及儿童和青少年集体责任感的发展特 点,认为儿童的上述观念的发展具有明显的年龄特征,年龄越高发展水平越高。 该研究启示中小学德育要依据儿童的发展水平和年龄特点。(陈会昌,2004)5鲁洁对德育的功能做了深入的研究,提出德育不仅能促进个体品德发展,能 促进个体智能的发展,甚至德育还具备个体享用的功能。在德育的社会功能方面, 鲁洁提出德育对经济发展、政治变革、文化维系和变异都有十分重要的影响。鲁 洁还十分强调德育的自然性功能,认为德育可以增进儿童的生态观念,有利于儿 童与自然的和谐相处。(鲁洁,1994) 朱小蔓特别强调情感在儿童品德形成和发展中的作用。她认为,情感在个体 道德形成中具有特殊的地位,表现在人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线 索,人对道德价值的学习以情感??体验型为重要的学习方式,人的道德行为的 发生受情感的引发和调节,人以情感为核心的动机系统作为个人道德发展的内在 保证。由此,她明确指出情感在个体的道德产生和发展中的重要性。在此基础上, 她提出把人的情感发展作为德育目标来建构,提出在德育的视域里确立情感教育 的意识,把握情感教育目标的价值取向,并提出德育对人的情感培养的具体目标 建构。她强调在德育过程中促进情感教育目标的实现,强调德育过程要以情感交 往为特征,以情感导向为归宿。(朱小蔓,1988) 还有其他一些研究散见于各种学术期刊。 二、实践背景 (一)国外实践背景 国外的实践研究中比较有影响力的有:柯尔伯格等提出的围绕道德两难问题 开展的小组讨论法。它要求教师首先设计出适当的道德两难问题情境,为讨论提 供背景;其次,需要设计出恰当的问题,引导学生展开讨论。这要求教师讲究 提 问的技巧和策略,以引导学生探究自身主张的逻辑,并在一般的思维方式上,以 挑战和质疑的方式与同学相互交流,激发学生的认知冲突和社会角色认取。围绕 道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段,与之相应,教师的提问也 可分为“引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把教师和学生引进 对道德争端的讨论,并不断发展学生的道德意识;深入性提问的策略重在可能引 起道德推理结构性变化的讨论因素。在讨论过程中,要求教师必须认识到儿童当 时所处的道德发展阶段,必须激起儿童内心对有问题的道德情境真正道德上的冲 突和分歧,要向儿童揭示比他现有水平高一阶段的道德思维方式,以促进儿童道 德推理能力的发展。麦克费尔等提出了道德教育的体谅模式,通过情景问题讨论 和角色扮演等方法,引导学生学会关心和相互体谅。该模式围绕以人际?社会情 境问题为内容的教材??《生命线》丛书展开道德教育。该模式的实施要求学 校 营造出和谐的人际关系和社会关系氛围,因为“关系比教材重要”,提倡教师在 关心人、体谅人上起道德表率作用。纽曼开发的社会行动模式,整合了道德认知、 6情感和行动等多个方面,并将它同公民投身社会变革联系起来。该方法探讨了小 组讨论技能的重要性,信任和承诺等情感性问题,以及道德推理技能的必要性。 该模式旨在教会学生如何影响公共政策,有鲜明的行动取向。社会行动模式把重 点放在公民行动上,强调每个公民都有对公共事务施加影响的权利。(黄向阳, 2000) (二)国内实践背景 国内相关研究主要有:1989年北京师大的梁志?等在辽宁、河北、山东、湖 北、四川等地组织合作者运用课题组自编《幼儿园品德教育大纲》,围绕礼貌与 规则教育,友爱同伴教育,爱父母、爱老师、爱幼儿园的教育,爱劳动、爱劳动 者的教育,积极情绪、主动精神、活泼开朗性格的培养,勇敢、诚实、独立性、 坚持性的培养,初步的爱祖国情感的培养七个方面的基本内容开展为期一年 的幼 儿德育实验,实验幼儿园取样 3??5岁幼儿各 100名,以品德认识和品德行为 为测定指标,结果表明,教育前后相比幼儿的品德认识与品德行为均有明显提高, 幼儿能够接受大纲提出的品德行为要求,证明大纲内容要求的基本合理性和教育 的有效性。但该实验研究未对德育的低效性做专门研究。1997年南京师大以卢 乐珍为首的课题组完成了在我国六省市历时五年进行的全国教育科学“八五”规 划重点研究项目“当前我国幼儿道德启蒙教育的研究”,该研究是一项对幼儿道 德启蒙教育进行全面系统研究的成果。它既包括理论论证的部分,如幼儿道德认 知、情感、行为的发生、发展和教育、西方关于道德发展的基本理论与流派等内 容, 又反映了当前幼儿道德行为发展的现状,幼儿教师儿童观、德育观的实际; 既建构了我国幼儿德育的总评目标,又具体勾划了不同年龄幼儿道德发展的具体 目标及活动方案;既超越经验水平,揭示了幼儿道德教育内在的本质与规律, 又 回到可操作的水平上对广大幼儿教师提供可选择的模式与方法。其中虽然涉及到 幼儿园德育低效性的一些现象,但是并未对低效性问题做进一步的系统研究(卢 乐珍,1999)。1998年以上海师大的古人伏为首的课题组完成了全国教育科学“九 五”规划课题《德育实效性研究与实验》,该研究就德育活动的本质、主客体关 系及其实效性展开深层次的理论研究与范例探索,既从社会学、文化学、心理学 等多学科角度进行考察,分析了影响德育实效性的各种制约因素,又对德育观念、 目标、原则和评估体系等做了富有时代气息的科学论证。该研究还汇集了若干德 育活动的经验总结与案例。但是其研究范围限定在中小学范围内,未涉及幼教领 域(古人伏,1999)。其他涉及幼儿园德育低效性问题的相关研究散见于国内各 种幼教类杂志。在近 15年(1990?2005)中涉及幼儿德育问题的文献共有 42 篇,其中有人提到幼儿德育观念存在问题(侯春在,1993;梁雅珠,1995;陈宪, 1995;陈波,1996;王乃正,1996;刘晓东,2004),有人提到幼儿园德育方法 7存在问题(陈宪,1995;梁志?、李辉,1996;刘晶波,2004;金生闳,2004; 卢乐珍,2004),有人提出幼儿德育存在着突出的知行脱节现象(卢乐珍,1995, 2004;陈宪,1995;梁志?,1996;颜洁,1997;刘霞,2000;朱连清,2003), 有人提出幼儿教育模式、制度存在问题(山彩霞,1997;张培,2001),有人提 出早期教育存在误区(侯春在,1993;梁雅珠,1995), 有人直接提到幼儿园品 德教育的低效性问题(杨丽珠,2004;叶雷,2004),有人提出幼儿几种具体的 品德问题,如不爱惜物品(梁志?,1989;陈艳红,1998)、不懂关爱(刘霞, 2003;蒋昕微,2005)。第二节 问题的提出 幼儿品德教育十分重要。 幼儿期是塑造一个人个性的最初阶段,现在的幼儿是我国未来现代化建设的 生力军,他们的品德和文化素质不仅是社会文明的重要体现,也对我国未来的社 会风貌乃至民族精神都有决定性的影响。人的素质培养要从小开始。因此,从小 向幼儿进行良好的品德教育意义重大。随着我国社会变革的进一步加快,幼儿所处的社会环境更趋复杂,各种思 想和品德习惯都不断地对幼儿产生影响和作用。同时,由于幼儿知识经验缺乏, 模仿性强,辨别是非的能力很差,他们的认识、情感和行为极易受客观环境影响, 所以必须及早进行德育,从小培养他们良好的品德。 幼儿品德教育问题是全社会关心和重视的问题。我国的教育政策法规都有明 确的规定。例如《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设 的若干意见》、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要(试行)》和我国的教 育方针等对幼儿德育都提出了明确的要求。幼儿德育的内容也被写进了各级各地 教育行政部门工作 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 、幼儿园的教育 工作计划 幼儿园家访工作计划关于小学学校工作计划班级工作计划中职财务部门工作计划下载关于学校后勤工作计划 、幼儿园的教材以及老师的 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 之中。 在幼儿德育实践领域,幼儿园德育具有龙头效应,对全社会幼儿德育具有示 范、引领、辐射的重要作用。在目前我国独生子女家庭越来越多的情况下,幼儿 园德育对家庭幼儿德育具有重要示范和指导作用。由于幼儿园教育的专门性,幼 儿园德育对社会幼儿德育也具有示范和引领作用。因此,研究和解决幼儿园德育 低效性问题对提高我国幼儿德育整体水平具有重大意义。 但是,幼儿园德育低效性问题普遍存在,而且还有愈演愈烈之势。从实际观 察来看,教师的德育要求并没有成为幼儿的品德行为,教师并没有达到他们的德 8育目标。 从资料来看,幼儿德育存在许多问题,低效化问题尤为突出。在最近 15年 (1990?2005)我国出版发行的幼儿教育类主要报刊杂志中,有 42篇相关文献 都提到我国幼儿园品德教育的低效性问题。见表1-2-1。 表1-2-1.相关文献提及的幼儿园品德教育低效现象 类型 篇数 比例 没有形成品德认识 0 0% 没有形成品德行为 42 100% 没有形成品德行为习惯 42 100% 资料分析表明,在教师进行过德育之后,幼儿虽然在品德认识方面都能够说 出相应的道德要求,但是在幼儿的品德行为以及品德行为习惯的养成方面基本上 没有什么改进,幼儿的普遍反映是死记硬背教师教给他们的所谓道德教条,但大 都不解其意;同时,都没有出现相应的品德行为表现,更没有养成良好的行为习 惯。例如,幼儿德育只是流于口头上,没有落实到行动上(朱连清,2003)。幼 儿园德育要求并没有转化为幼儿实际的品德行为。幼儿德育的言语化、知识化现 象十分明显,幼儿德育存在着突出的知行脱节现象(卢乐珍,1995,2004;陈宪, 1995;梁志?,1996;颜洁,1997;刘霞,2000)。老师的德育要求没有成为幼 儿的“体认之知”,幼儿只是背会了老师讲的话,并不知道如何去做,对品德行 为还缺乏进一步的体验。幼儿的品德认识并不是基于自身道德经验的概括性认 知,而是基于对老师要求的死记硬背,只是出于对老师语言的简单模仿和重复, 并不理解其中的真正意义。幼儿既没有被激发出产生某种道德行为的情绪情感, 也没有经过道德行为方式的具体训练,没有掌握道德行为的具体操作方式,难以 形成良好的品德行为习惯。 同时,对于幼儿园德育低效性的问题,国内外已有研究显然不足,如理论研 究主要是研究儿童品德发展的某一方面的规律,实践研究主要是对幼儿德育的实 践经验进行总结。有研究提到幼儿园德育的低效性现象,但是对幼儿园德育的低 效性问题都没有进行专门的研究。 综上所述,幼儿园德育具有重大意义,而现实中幼儿园德育普遍存在低效性, 已有研究对此低效性现象少有涉及,更缺少实际的解决策略方面的成果。鉴于此, 本 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 将“幼儿园品德教育的低效性问题”作为研究题目。 第二章 研究方法 第一节 幼儿园品德教育低效性的含义和指标9一、 幼儿德育的特征与规律 第一,幼儿的品德是主客体相互作用的结果,是行为主体活动和实践的结果。 幼儿的品德是幼儿主体与环境相互作用的结果,是幼儿主体在活动和交往过 程中逐步形成的。皮亚杰认为,幼儿德育的实质是道德的去自我中心化和社会道 德的内在化过程。幼儿要获得道德认识上的发展必须摆脱自我中心和实在论,理 解到别人有着与自己不同的看法,从而发展自己与别人不同的自我观念。要达到 该目的,最重要的途径是与同伴发生相互作用。幼儿只有在与同伴的相互交往中 才会认识到自己的观点与别人有别,才认识到同样的行为也许会被别人以不同的 方式所理解,导致不同的结果。正是在与同伴的交往中,幼儿开始摆脱权威的束 缚,互相尊重,共同协作,发展了公正感,最终实现从他律道德向自律道德的转 化,形成真正的道德。柯尔伯格认为,儿童仅仅接受他人的劝告或者是作为一个 没有相互交流作答小组的一员,是绝不会引起道德发展的。因此,柯尔伯格十分 重视角色扮演活动在促进儿童道德发展中的作用。他认为,一个儿童扮演其他人 的角色与道德判断水平有直接的关系,通过角色扮演,儿童从自我中心逐步向考 虑别人的感情、观点、动机转化,这正是道德发展的关键。 第二,幼儿的品德的发展是在其内部矛盾运动的过程中实现的,矛盾和冲突 是促进道德发展的直接动力。 幼儿的品德的发展是在其内部矛盾运动的过程中实现的,矛盾和冲突是促进 道德发展的直接动力。幼儿德育规律认为,只有当幼儿目前的道德状态与客观的 道德环境处于某种矛盾状态,只有当这种矛盾状态能够激起幼儿积极思维、积极 向上的力量时,才能有效地促进道德的发展。皮亚杰把认知结构及与此相应的道 德结构看成是一个由平衡到不平衡,再由不平衡到平衡的不断反复的重新建构的 过程。皮亚杰的平衡模式是先让幼儿考虑一个维度,然后再让幼儿考虑另一个维 度,中间必然会发生冲突和混乱,经过幼儿自己的思考,最后修正自己的思维结 构,学会能同时考虑两个维度,幼儿的道德思维能力才会得以发展。柯尔伯格则 在大量实证研究的基础上指出:“如果儿童没有经验到足够的冲突和不确定性, 道德的发展就不会发生。”因此,他把在儿童心理上引起真正的道德冲突和意见 不一以及向儿童提供高于他已有水平一个阶段的道德思维作为道德教育的两个 重要原则。 柯尔伯格认为在同一个年龄阶段可以同时存在几种道德判断的类型,由于幼 儿不都是在同一阶段内思维的,因此,在进行道德两难问题的讨论时,他们相互 间的讨论也处于不同的发展水平。教师可以支持和澄清超过幼儿中间最低水平的 一个阶段之上的观点,当这个观点为幼儿理解时,教师又提出新的情境向这个阶 段的思维挑战,并澄清超过先前发展阶段的那种论点,以此来引导幼儿一步步发 10生认知矛盾冲突,使他们找到思维方式中的前后矛盾和不当之处,并发现解决矛 盾的方法。促进幼儿道德认知的发展。 第三,幼儿品德的发展是有阶段的连续发展过程,是从不自觉到自觉的过程。 皮亚杰和柯尔伯格都承认道德发展有一个固定的、不变的发展顺序,都是从 自我中心和关心直接的事物到基于一般原则去关心他人的利益。皮亚杰提出 基于 认知发展阶段的儿童道德发展阶段,即前道德阶段(0?3岁)、他律阶段(3?7 岁)、自律阶段(7?12岁);柯尔伯格提出儿童道德认识发展的三种水平和六个 阶段,即前习俗水平(以惩罚和服从为定向的阶段、以比较行为的工具作用为定 向的阶段)、习俗水平(以人际和谐或好孩子为定向的阶段、以维护权威和社会 秩序为定向的阶段)、后习俗水平(以法定的社会契约为定向的阶段、以普遍的 伦理原则为定向的阶段)。在此基础上,他们认为,道德教育必须服从儿童的道 德发展规律,德育必须与儿童的发展水平相匹配。柯尔伯格曾指出:“传统德育 之所以从未对儿童的道德判断有大的影响,原因就在于它忽视了发展的匹配问 题”,“其实,要想使道德教育讲话有效,就得使它们所具有的发展水平与儿童的 发展水平相匹配。”(瞿葆奎,1989)正如维果斯基所说,学前教育的“大纲”应 该符合儿童的“大纲”。 第四,幼儿德育具有长期性、反复性的特点。 由于幼儿的品德各因素发展的不平衡,有意性差,抑制能力未能很好发展, 好模仿,辨别能力很差,因此,幼儿道德认识和行为常常脱节,言行不一。同时, 幼儿已经形成的道德行为会随着环境、条件的变化而变化,出现反复。所以,幼 儿德育具有长期性和反复性的特点。它要求教师必须树立长期教育的观念,努力 创造各种有利条件,将幼儿德育融入幼儿日常生活之中,循序渐进地一贯地培养 和塑造。 二、幼儿园品德教育低效性的含义 讨论品德教育的效果问题必然涉及品德的心理结构。品德心理结构的划分在 国内外理论界有不同的提法,有强调品德认识和品德行为的“二分法”,有强调 品德认识、品德情感和品德行为的“三分法”,有强调品德认识、品德情感、品 德意志和品德行为的“四分法”,有强调品德认识、品德情感、品德意志、品德 行为和品德习惯的“五分法”等(林崇德,1989)。不过,通观我国德育理论界 的各种著述,一般都认为品德心理结构中应包含品德认识、品德情感和品德行为 这三种成分。 国外的研究对品德心理结构的不同成分因流派不同而有不同的侧重点。有的 把道德认识放在首位,有的强调道德行为和道德习惯的作用,有的十分强调道德 11情感的作用。具体来说,在西方品德构成理论中,有代表性的观点主要有以皮亚 杰和柯尔伯格为代表的唯智论、以班杜拉为代表的行为派、以弗罗伊德和艾里克 森为代表的情感派。唯智论认为,人的品德的形成主要取决于道德知识的掌握, 他们强调道德动机、道德判断、道德推理、自我调节等心理成分的作用。他们认 为人之所以会犯错误或做不道德的事,大都是由于缺乏正确的道德观念或愚昧无 知所致。因此,应重视掌握道德规范,加深道德规范的认识。教师要重视儿童的 道德认知教育,要按照儿童的认知活动发展的规律进行教育。行为派则认为,人 的品德只是一定动作的总和,是我们所有的各种习惯系统的最终产物,一个人只 要养成好的行为习惯,就会出现好的品德。行为派强调道德行为和道德习惯的作 用,注重培养学生的行为和习惯。班杜拉认为一个人只有通过观察学习、榜 样强 化等才能养成良好的行为习惯或行为方式,才会出现好的品德。情感派十分强调 情感因素尤其是儿童早期的情感在道德行为形成和发展中的作用,指出儿童是通 过他所敬仰、爱戴的人来塑造自己的人格和道德形象的,这一研究结论对学校教 育中的情感教育和榜样示范的德育方法提供了理论依据。(潘菽,1983) 在教育实践中衡量一个幼儿教师的道德教