不同类型学生情绪自我知觉与教师判断之间的一致性比较

不同类型学生情绪自我知觉与教师判断之间的一致性比较 不同类型学生情绪自我知觉与教师判断之 间的一致性比较 《中国特殊教育~2010年第2期(总第116期)ChineseJournalofSpecialEducation(Monthly) No.2,2010(SeriaINo.116) 不同类型学生情绪自我知觉与教师 判断之间的一致性比较 孙炳海,洪飞.黄小忠陈磊 (1.北京师范大学心理学院,j匕京,100875;2.浙江师范大学教师教育学院,金华,321004; 3.浙江金华教科所,金华,321017;4.浙江大学心理系,杭州,310028) 摘要为了探讨教师对不同类型学生情绪熟悉程度的差异,采用简式简明心境问卷, (PMOSF)由106名学生进行自我评定,并改编指导语,由58名任课教师分别对其对应 的学生进行他人评定.结果 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 明:(1)在PMOS-SF的所有分量表上,教师对优等生和后 进生的熟悉性高于中等生;(2)教师关注优等生愤怒一敌意,紧张一焦虑,精力一活力等具有 张力性的情绪体验;(3)教师关注后进生迷惑一混乱,抑郁一沮丧,疲劳,迟钝等具有退缩性 的情绪体验. 关键词师生关系情绪知觉熟悉性一致性 分类号B849 1问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 提出 师生关系主要是指教师和学生在共同的教育教学 活动中,通过信息交流而逐步建立起来的彼此联系, 是教育过程中最重要的关系之一.教育结构的运行归 根结底是在教师和学生之间进行的,师生关系是学校 教育系统内部的主要动因之一l1].大量的研究表 明[2],良好的师生关系在教育过程中发挥着巨大作 用:学生乐于接受教师的教育,有利于形成积极的课 堂气氛,有利于师生交往.无论是理论工作者还是实 践工作者,都认识到缩短教师与学生的心理距离对建 立良好师生关系有重要作用,广大中小学教师也在努 力创设条件与学生建立良性互动. 但是,建立良好关系的重要条件是师生相互之间 具有熟悉性.社会心理学的研究表明,人际吸引的一 个重要条件是人与人之间的熟悉程度.而对教师共情 的研究表明],教师对优等生与后进生的共情显着高 于对中等生的共情.基于共情存在偏好的研究结果, 该研究假设教师与学生之间的关系存在熟悉效应,即 教师对优等生与后进生相对比较熟悉,而对中等生的 关注不足.以往也有大量的描述性研究指出[14j,由于 优等生的学习成绩较好而教师更乐意接纳,即使他们 学习遇到困难的时候教师也更乐意提供帮助,因为教 师只要投人较少的力量就可以获得成效.而面对后进 生,教师则需要更多的责任进行帮助,因为后进生的 学习成绩过于落后可能会影响外界对教师的评价,教 师需要投入更多的力量才能帮助后进生在学习上有所 起色.由于教师的关注分配是有限的,中等生往往让 教师比较省心,且人数又较多,教师与他们的互动可 能相对较少.如果教师与不同类型的学生确实存在这 种熟悉程度差异的话,必然会影响到教师与这些学生 的关系质量,那么检验教师与不同学生之间是否存在 熟悉程度的差异是教师教育研究者面临的一项重要课 题. 检验教师对学生之间熟悉程度的研究主要是通过 教师知觉学生行为或情绪的准确性而实现的.教师对 学生的知觉是指教师对学生所具有的各种特征的整体 认识与判断].国内有研究者从学生问题行为的教师 知觉角度进行了实证检验I6],一方面考察了小学教师 知觉到的学生问题行为的表现类型,另一方面也探讨 了小学教师对学生问题行为严重性的知觉.尽管他们 的主要目的并不试图从微观上探讨师生关系熟悉程度 的差异.但是对问题行为的知觉过程,潜在的假设是 教师对后进生的关注,从一个侧面探讨了教师对后进 生的关注与熟悉程度.教师对学生的情绪知觉是指教 师通过感官关注学生的情绪表现从而体验学生的情 绪.国内也有学者就教师对学生情绪的知觉进行研 究[7j.结果发现,初中教师对学生3种不良情绪的知 觉水平是不同的,对焦虑情绪知觉水平较高,抑郁次 之,孤独再次之.但是这类研究的主要目的是从教师 *全国教育科学规划课题(BBAO6.013),教育部人文社科研究项目(09YJAXLX024)与2009年 浙江省教育科学规划课题(SCG2)的部分 研究成果,本文受浙江省高校优秀青年教师资助 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 资助. **孙炳海,博士生,讲师,研究方向:教师职业发展.Kmail:jky18@zjnu.cn. 不同类型学生情绪自我知觉与教师判断之间的一致性比较/孙炳海洪飞黄小忠陈磊?81? 专业发展的角度探讨教师情绪知觉的类型及其影响因 素,并没有从师生关系的角度对熟悉差异进行探讨. 由于上述研究都存在一个共同的前提假设,教师 对所有学生的行为与情绪的知觉水平是相同的,忽视 了教师对不同类型学生可能存在的熟悉程度差异.因 此,有必要通过实证研究探讨师生关系的熟悉性差 异,从而为建立良好的师生关系创造条件.由于行为 相对于情绪而言具有易于教师觉察的外显特性,而情 绪具有内隐特性,教师只有在相对熟悉学生的情况下 方能准确知觉各种学生的情绪.因此本研究重点探讨 高中教师对不同类型学生情绪知觉的差异性. 2研究方法 2.1研究对象 本研究从浙江省某高中通过整群取样的方法抽取 58名任课教师作为研究的教师被试,其中男教师28 名,女教师30名,平均年龄39.55岁,工作5年以 下的17人,5—10年的2O人,10年以上的21人; 并抽取与这些任课教师相对应的优等生28名,中等 生44名和后进生34名,平均年龄为15.50岁,学生 被试共106名. 2.2研究工具 简式简明心境问卷(ProfileofMoodState-Short Form,POMS-SF)由王建平等人[8根据McNair等 人_l..编制的简明心境问卷在中国大陆试用后形成. 问卷的最初用途在于评定病人在接受心理治疗后的情 绪变化,但在近年的研究中已经扩大使用范围,涵盖 了正常人群[1. POMS-SF由6个分量表组成,分别为:愤怒一敌 意(Anger-Hostility,AH),迷惑一混乱(Confusion-Be— wilderment,CB),抑郁一沮丧(Depression-Dejection, DD),疲劳一迟钝(Fatigue-Inertia,FI),紧张一焦虑 (Tension-Anxiety,TA),精力一活力(Vigor-Activity, VA).前5个分量表的得分越高则表明被试心情越不 好,VA的得分含义则相反.每个分量表各有5个项 目组成,为特定的形容词,可用于不同文化背景的被 试.在王建平等人研究中发现,问卷具有良好的结构 效度与区分效度,正常人在6个分量表上的同质性系 数分别在0.63—0.91之间. 该问卷用于学生自评近一周的情绪状况,教师评 定学生的情绪也使用该问卷,但指导语改编为要求评 定某个特定的学生. 2.3研究程序 2.3.1确定教师 考虑到教师对学生的熟悉程度受教师与学生相处 的教学时间长短的影响,全部选取已经为学生任课满 一 年半的高二年级所在的语文,数学,外语与政治学 科的教师.由于教师对应的学生要求符合主客观两个 条件,每一名教师对应的学生数并不相等,每一名学 生也有可能受几名教师的评定.因此,如有学生受多 名教师评定的则计算多名教师的平均分与学生的自评 分对应. 2.3.2确定学生 确定不同类型的学生根据两项指标完成.首先要 求班主任主观列举所在班级的优等生,中等生和后进 生各5名.其次由研究者调阅最近一次考试中语文, 数学与外语三门功课的综合排名,要求学生成绩等级 分别处于班级前5名,中间5名与最后5名.如果教 师列举的学生不符合条件二的则排除该学生,保留主 客观条件都符合的学生.最后实际确定学生106名. 2.3.3自评与他评 主试由研究者担任.对教师进行个别施测,改编 指导语后的POMS-SF他评问卷,要求教师对某个特 定的学生近一周的情绪状况进行评定.对最后确定的 学生以小组为单位进行团体施测,要求学生对自己近 一 周的情绪状态进行自评. 2.3.4数据管理 运用SPSS15.0软件对数据进行管理. 3研究结果 3.1教师对不同类型学生情绪判断的刻板印象检验 教师在评定学生情绪状态的过程中,可能会对不 同类型学生存在刻板印象.比如,有研究认为[1, 个体可能因为对他人事先存在的价值评判而影响对他 人的观点采择或情绪感知的精确性.即如果教师事先 就认定了优等生/中等生/后进生的学生类型,那么在 对学生情绪知觉的过程中有可能受长时记忆中有关信 息的影响.为了检验教师评定过程中对不同学生的情 绪知觉是否存在刻板印象,对教师对不同类型学生的 情绪进行判断的得分进行方差分析,结果表明教师对 三类不同学生在POMS—SF的6个分量表上的评分 只有在精力一活力维度上存在显着差异,在其他维度 上无显着差异.对精力一活力维度进行事后检验表 明,教师对优等生的评分显着高于对中等生与后进生 的评分,而对中等生与后进生的评分之间无显着差 异.但在进一步的配对样本平均分差异检验中发现, 教师与优等生在精力一活力上的评分并无显着差异. 因此,可以确定教师对学生的情绪知觉并无刻板印象 效应.具体结果见表1. 3.2教师评定与不同类型学生情绪自我知觉的配对 样本平均分差异的检验 为了检验教师对学生评定的分数与不同类型学生 自我评定的分数是否存在一致性,对教师评定分数与 学生自我评定的分数进行配对样本平均数羞异的检 验.结果见表2. ? 82?《中国特殊教育))2010年第2期(总第116期) 注:<O.05,<O.Ol,…<O.oo1,下同. 表2在POMS-SF上学生自评与教师他评的比较 表2的结果显示,第一,除了精力一活力维度 外,教师对学生的情绪评分都低于学生自我知觉的平 均分.第二,在对待不同学生类型上,教师对学生情 绪的评定分数存在有区别的差异.在对优等生的情绪 评定上,教师评分与优等生自我评定在迷惑一混乱, 抑郁一沮丧与疲劳一迟钝三个维度上存在0.05水平上的 显着差异,在愤怒一敌意,紧张一焦虑与精力一活力三个 维度上无显着差异;在对中等生的情绪评定上,教师 评分与中等生自我评定在所有维度都存在0.05水平 上的显着差异,并且在愤怒一敌意,迷惑一混乱与疲劳一 迟钝三个维度上存在0.01水平上显着差异;在对后 进生的情绪评定上,教师评分与后进生自我评定在愤 怒一敌意,紧张一焦虑与精力一活力三个维度上存在 0.05水平上的显着差异,在迷惑一混乱,抑郁一沮丧与 疲劳一迟钝三个维度上无显着差异.该结果表明,从 整体上看教师对学生情绪的评定低于学生自我知觉的 水平.教师熟悉优等生在愤怒一敌意,紧张一焦虑与精 力一活力三个方面的情绪,而对优等生在迷惑一混乱, 抑郁一沮丧与疲劳一迟钝三方面相对不熟悉;教师对后 进生的熟悉面刚好与教师对优等生的熟悉面相反,教 师熟悉后进生的在迷惑,混乱,抑郁一沮丧与疲劳一迟钝 三方面的情绪,对后进生在愤怒一敌意,紧张一焦虑与 精力一活力三个方面的情绪相对不熟悉;教师对中等 生的熟悉程度最弱,完全不熟悉中等生在POMsF 的6个维度上的情绪. 4讨论 4.1教师对学生情绪知觉的准确性 本研究发现,除了教师对优等生在精力一活力维 度上的评分外,教师对优等生,中等生与后进生的评 分在P0MsF的其他5个分量表上都要低于学生的 自评分.在进一步的检验中表明,教师对优等生在精 力一活力这个维度上的评分与优等生的自我评分并不 存在显着差异,但也说明在评价像精力一活力这种具 有外部表现力的情绪时,他人评定有可能高于自我评 定.这与已往研究相一致[1,由于情绪是个体的一 种内在倾向,他人评价往往根据外在的行为表现,而 自我判断往往根据内在的体验.还有研究显示,人们 在对自己内部(不可视)特质的评定上自己比他人有更 高的评价,而在外部(可视)行为的差异相对较小[】. 为了检验教师对不同学生的情绪知觉是否存在先 人为主的优,中,差学生的刻板印象,本研究就教师 对不同学生的情绪知觉进行方差分析.结果表明,教 师对三类不同学生在POMS-SF的6个分量表上的评 分只有在精力,活力维度上存在显着差异.在对精力一 活力维度进行事后检验表明,教师对优等生的评分显 不同类型学生情绪自我知觉与教师判断之间的一致性比较/孙炳海洪飞黄小忠陈磊?83? 着高于对中等生与后进生的评分,而对中等生与后进 生的评分之间无显着差异.配对样本平均分差异检验 中发现,教师评定与优等生自我评定之间也无显着差 异.该结果一方面说明了优等生可能表现出来更充沛 的精力,充满了活力,优等生对自己精力一活力的知 觉也高于中等生与后进生但并没有达到显着水平,而 教师在知觉优等生的精力一活力的情绪表现时可能扩 大了这种差异程度而达到了显着水平;另一方面说明 了教师在整体上对学生的评分不受刻板印象的影响, 对学生情绪的知觉具有相对准确性. 4.2教师对学生情绪知觉的差异性 结果显示,教师对优等生与后进生的评分一致性 明显高于对后进生的评分,教师对优等生与后进生的 熟悉程度高于对中等生的熟悉程度. 进一步的分析显示,教师对不同学生的情绪知觉 的一致性在内容上并不一致.结果表明,在0.05水 平上,教师对优等生的评分在愤怒一敌意,紧张一焦虑 与精力一活力三个维度上无显着差异,教师对后进生 的评分在迷惑一混乱,抑郁一沮丧与疲劳一迟钝三个维度 上无显着差异,而教师对中等生的评分在POMS-SF 的6个分量表上全都差异显着,即使在0.01水平上, 也有三个维度上的情绪知觉存在显着差异.一方面, 该结果说明教师对优等生与后进生的评分一致性的数 量多于对中等生的评分,显示教师对优等生与后进生 的熟悉程度高于对中等生的熟悉程度.另一方面,也 说明了教师对优等生与后进生的熟悉内容是不同的, 即教师熟悉优等生在愤怒一敌意,紧张一焦虑与精力一活 力三个方面的情绪,而教师熟悉后进生在迷惑一混乱, 抑郁一沮丧与疲劳一迟钝三个方面的情绪.优等生在学 习过程,如果学习过程顺利往往表现出不断努力,追 求的特点,更愿意花费更多的时间去学习,如果学习 过程遇到障碍则会表现出紧张与焦虑的表现,甚至暴 发生气,愤怒的行为,诸如愤怒一敌意,紧张一焦虑与 精力一活力的情绪内容具有一定的张力性l1.后进生 在学习过程中往往遇到的障碍比较多,长期处于学习 不利的处境会使学生的学习行为表现出容易疲劳,信 心不足的特点,迷惑一混乱,抑郁一沮丧与疲劳一迟钝的 情绪内容具有一定的退缩性口. 研究结果表明,教师不仅要关注中等生,熟悉中 等生,而且还有必要全面关注优等生退缩性的情绪, 也要关注后进生张力性的情绪.即教师既要关注优等 生的不足之处,也要看到后进生的长处,只有全面了 解各类学生的内在情绪,教师才能与各种不同类型的 学生建立良好的师生关系.教师客观,全面地了解各 类学生的各种特点,才可能真正掌握各类学生心理发 展的特点,成为具有心理健康教育能力的教师l_1. 5结论 (1)教师对优等生和后进生的熟悉程度高于对中 等生的熟悉程度. (2)教师关注优等生愤怒一敌意,紧张一焦虑,精 力一活力等具有张力性的情绪体验. (3)教师关注后进生迷惑一混乱,抑郁一沮丧,疲 劳一迟钝等具有退缩性的情绪体验. 参考文献 1S拉赛克,G维迪努.从现在到2080年教育内 容发展的全球展望.北京:教育科学出版社, 1992.106 2袁一苹.师生关系浅议.江西教育科研,2004, (11):29-30 3孙炳海,於丽娜,黄小忠,等.教师的共情偏 好:自我判断与学生判断的一致性研究.中国特 殊教育,2008,(11):81—85 4许小清.浅谈”中等生”教育.新课程研究(教师 教育).2008,(6):135—136 5张彩云,申继亮.小学教师对学生课堂问题行为 的认识.教育科学研究,2007,(4):21-24 6张彩云.小学教师对学生课堂行为的知觉.中国 特殊教育,2007,(8):69-73 7刘淳松,中继亮.初中教师情绪表现度知觉准确 性研究.云梦学刊,2003,(1):88—92 8王建平,陈海勇,苏文亮,等.简式简明心境问 卷在癌症病人应用中的信效度.中国心理卫生杂 志,2004,18(6):404-407 9王建平,林文娟,陈仲庚,等.简明心境问卷 (POMS)在中国的试用 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 .心理学报,2000, 32(1):110-113 10NcNairDM,LorrM,DropplemanLE.Mannual fortheProfileofMoodStates.SanDiego,CA: EducationalandIndustrialTestingServices, 1994.1—27 11FawzyFI,FawzyNW,WheelerJG.Apost-hoc comparisonoftheefficiencyofapsychoeducation— alinterventionformelanomapatientsdeliveredin groupversusindividualformats:ananalysisofda— tafromtwostudies.Psycho-Oncology,1996, (5):81-89 12BatsonCD,EklundJH.Anadditionalanteced— entofempathicconcern:valuingthewelfareofthe personinneed.JournalofPersonalityandSocial Psychology,2007,93(1):65—74 13KundaZ.Motivatedinference:self-servinggener— ? 84?《中国特殊教育}2010年第2期(总第116期) ationandevaluationofcausaltheories.Journalof PersonalityandSocialPsychology,1987,53:636— 647 14FundaDC.ColvinCRCongruenceofothers’ andself--judgmentsofpersonality.InRHogan, J.Johnson&S.Briggs(Ed.),Handbookofper— sonalitypsychology.London:AcademicPress, 1997:617—647 15,隋光远,施丽君.生气情绪研究进展.浙江师范 16 17 大学学报.2004,29(4):90—94 EisenbergN,FabesRA,Murphyeta1,Karbon MTheroleofemotionalityandregulationin children’Ssocialfunctioning:alongitudinalstudy. 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Keywordsstudentsatdifferentlevelstheteache~studentrelationshipemotionalperceptionfamiliarity (责任编校:王新波)