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大学教学论.doc

大学教学论

li霞李
2019-05-07 0人阅读 举报 0 0 暂无简介

简介:本文档为《大学教学论doc》,可适用于高等教育领域

第一章大学教育论:是一门新兴的高等教育学科,是由高等教育学与教学论相交叉而形成的一门新兴学科。从学科发展渊源来说,大学教学论是教学论在高等教学领域的延伸和拓展,是教学论学科新近开辟的研究领域。自年德国的拉特克提出教学论这个学科名开始,经过三四百年的历史发展。判断题:教学问题是教育学研究中的核心问题,教学论是教育学科群中的一个重要学科。夸美纽斯的《大教学论》和《分析性教学论》被认为是教育学的经典著作,奠定了这门学科的基础。观念是赫尔巴特心理学中最基本的术语,其含义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。从教学过程的认识论本质出发,凯洛夫把教学过程概括成“感知理解巩固应用”四个阶段。在教学的组织形式上,杜威反对传统的课程教学,认为班级授课制是消极的对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法划一,不利于儿童的发展。赞科夫的教学新体系是以苏联心理学家维果茨基的“最近发展区理论”为基础的。布鲁纳的教学论思想突出表现在对学科基本结构的重视和对“发现法”的提倡。布鲁纳认为,使用“发现法”可以提高智慧的潜力,能使外来动机向内在动机转化,能使学生学会发展的探索方法,有助于记忆的保持。大学教学论的研究对象:大学教与学的关系,教与学的特点,教与学的条件,教与学的实施过程等。大学教学论要真正成为一种理论研究,不仅要有研究的对象,更要有研究的问题,即要从林林总总、纷繁复杂的教学现象所构成的研究对象中发现的问题。高等教育的时代急切地呼唤着大学教学论的诞生,大学教学的专门研究成为高等教育研究领域中的一大阵地。要发挥好大学教育质量水平评估的重要作用,就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系,这是大学教学论研究的一个重要的领域。现代社会所需要的高级专门人才,不仅要具有扎实的专业基础知识与技能,而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。判断题:文艺复兴之后西方大学的发展先后经历了英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统。德国大学教学的特点:研究和发展知识。年,洪堡建立了柏林大学,并系统地形成和提出了自己的大学观。世纪德国通过制度创新,逐步成为世界大学中心。文献记载,春秋战国时期,在齐国出现了一所著名的学府稷下学官,成为“百家争鸣”的思想重镇。到宋代出现了书院,意味着中国民间高等学校的诞生。书院是中国古代研究学问、聚徒讲学的教育场所。孟子吸取了孔子的教学思想,认为“教亦多术矣”,且重视教学方式的变化,他说:“君子之所以教者五:有如时雨化之者,有成德者,有达才者,有达问者,有私淑艾者。”年,蔡元培作为教育总长主持制定了《教育部大学校令》,确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨,使学与术分离,确立了大学以文理两科为主的综合性,确立了大学设评议会、各科设教授会的方针,形成所谓的“教授治校”的制度。第二章约翰·杜威是美国实用主义哲学家,教育家,是现代教育思想重要的代表人物,其教育理论具有持续的世界性影响力。所著《民主主义与教育》全面的阐述了实用主义教育理论,是其教育著述的代表作。杜威提出“存在即被经验”的命题,他认为“经验”包括两个部分:发出动作和承受结果。认为真理“是令人满意的东西”,“真理意味着成功”,甚至把反映客观事物规律的科学说成是“人造的工具”。★哲学是教育的普遍原理,教育是哲学的实验室,教育需根据普遍原理而实施,而普遍原理则须根据教育实施的结果来考核。杜威认为课程教材必须与现在生活的经验联系起来。他把建设一个充满活力的民主社会与大学教学的民主精神联系起来,既看到了民主社会对于促进大学教学的民主精神的保障作用,也看到了大学教学通过对青年一代民族价值的培育而产生的对民主社会建设的持续推动作用。永恒主义教育是世纪年代在美国产生并有着重要影响的教育流派。它以实在论的哲学观为依据,提倡古典主义教育传统,反对当时极为流行的实用主义和进步主义教育观,属于现代西方教育理论中的新传统流派。赫钦斯的《美国高等教育》中写道:“教育的一个目的是要引出我们人类天性中共同的要素。这些要素在任何时间或任何地方都使相同的”永恒主义者以古希腊哲学为主要理论基础,提倡古典主义教育传统,高呼“回到古希腊去”、“回到柏拉图去”,力图恢复传统教育,却“曲高和寡”最终遭到了多方面的批评,并很快被别的教育流派所淹没。永恒主义者认为教育的根本目的就是发展人的本性,把人塑造成人,并且人的本性是永恒不变的。他们认为,人文学科应当永远居于课程的中心,经验科学只能处于次席。师生关系的问题上,永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”认为他过分的夸大了儿童兴趣在教育中的作用。赫钦斯认为,大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础,这就要求所有学生接受一种共同的教育,这就是他提出的通识教育主张。年美国哈佛大学课程规划委员会提出“自由社会中的通识教育”的报告书,主张通识教育所培养的“完整的人”应具备有四种心智特质:能有效的思考能清楚地沟通思想能适切地判断是非能辨识普遍性的价值。“元培计划”是北京大学年启动的以老校长蔡元培的名字命名的本科教育和教学改革计划,旨在通过低年级实行通识教育,高年级实行宽口径的专业教育这样一种培养模式,达到培养基础好、能力强、素质高的一流本科生地目的。赫钦斯认为,对西方人而言,对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性的研究,其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。人本主义是世纪年代末年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派,其主要代表人物有马斯洛、卡尔·罗杰斯、乔治·凯利等。人本主义的教育理论是根植于其自然人性论的基础之上的。马斯洛认为教育的主要目标是发展人的个别性,协助个体把自己作为一个独特的人来认识,帮助学生实现他们的潜能。罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等等,而在于教师和学生之间特定的心理气氛因素。★当代美国大学三个“结合”的教育,就贯穿了这样一条红线,即“以学生为中心,一切为了学生的成长,一切从学生的实际出发,一切都让学生自主选择、自我负责”。建构主义理论的主要代表人物有让·皮亚杰、维果斯基、劳伦斯·科恩伯格、罗伯斯·J·斯滕伯格、卡茨等和传统的教学思想不同,建构主义强调以学生为中心,强调学,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构,强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。第三章教学计划是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件,是组织教学过程、安排教学任务、确定教学编制的基本依据。选择判断题课程即学科。这是较早、影响较深远的一种观点。这种观点的基本思想是:学校开设的每门课程应该从相应的学科中精心选择,并按照学者的认识水平加以编排。一般特点有:第一,课程体系按照科学的逻辑进行组织第二,课程是社会选择和社会意识的表现第三,课程是既定的、先验的、静态的第四,课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的,学习者必须服从课程,在课程面前扮演接受者的角色。课程即经验。这种课程的一般特点表现为:第一,课程是从学习者的角度出发和设计的。第二,课程是与学习者的个人经验相联系、相结合第三,学习者是学习的主体。课程即活动。这种观点的特点是:第一,强调学习者是课程的主体,以及学习者作为课程主题的能动性第二,强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程第三,强调活动的完整性,突出课程的综合性和整体性,反对过于详细的分科教学第四,强调活动是人心理发生发展的基础,重视学习活动的水平、结构、方式,特别是学习者与课程各因素之间的关系。隐性课程研究的萌芽,可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”,即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。学科课程也称“分科课程”,是一种主张以学科为中心来编定的课程。学科课程的优点是它的逻辑性,系统性和简约性,有利于学生学习和巩固知识,同时也便于设计和管理,因为学科课程论至今仍然深受教师们的肯定和拥护。经验课程又叫“活动课程”或“生活课程”,是旨在培养具有丰富个性的主体并以学生的主体性活动经验为核心组织起来的课程。通识教育通过为学生提供宽广的教育基础,促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展,使其成为一个良好的社会公民和全面发展的人。通识课程和专业课程的不同之处在于:通识课程面向全校学生开设,专业课程仅仅面向某一学院或某一系科、专业开设。选修教育课程实行完全的自由选修,既没有选择领域的限制,也没有学分数的限制。教学大纲一般分为说明、正文、和附录三部分。教学大纲应突出重点,贯彻“少而精”的原则。教科书和讲义是教材的主体部分,故人们常把教科书与讲义简称为教材。教材的内容组织方法分为:逻辑式组织,心理式组织。教材内容的编排方式:直线式排列,螺旋式排列。苏联教育学家维果斯基的观点:学生存在着两种发展水平,一是,已经完成了现有的发展水平二是,正处于形成状态中,经过努力可以达到的发展水平。第四章判断题:所谓教学方法设计,就是围绕一定的教学目标,依据教学内容和学生身心发展的特点以及手段条件因素,设计教学要采用策略、方法及其组合。填空选择常用的教学方法:讲授法,课堂讨论法,问题教学法,练习法,读书指导法。讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。讲授法最早可追溯到古希腊时期雅典剧院的兴起和柏拉图的学园,至今仍是大学课堂的主要方法。讨论法是在教师的指导下,就教学内容的重点、难点和热点问题,组织学生以全班或小组的形式,围绕教材中的中心问题各抒己见,通过讨论或辩论活动,获得知识或巩固知识的一种教学方法。根据讨论的目的可分为两类:一是知识性讨论,以理解和应用教材的有关知识为目的,其应用性较广二是学术性讨论,以超越教材内容为目的探讨相关的问题,一般在高年级采用。问题教学法是指教师根据以往教学中所掌握的学生学习本课时所遇到的普遍性问题或者在讲授过程中所遇到的新问题来组织课堂教学的教学方法。练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的方法。专业性阅读包括消化性阅读、独立性阅读和研究性阅读三种类型。所谓教学组织形式,就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学的主客观条件,组织安排教学活动的方式。班级授课也称“班级教学”,是根据年龄和知识程度把学生编成固定人数的班级,由教师按照教学计划统一规定内容和时数,按照课程表进行教学的组织形式。班级授课制最早是由捷克教育家夸纽斯提出的,意在普及教育,实现“把一切知识教给一切人”的教育理想。我国采用班级授课制最早始于年开办的京师同文馆,世纪初以来,随着现代学制的逐步确立,班级授课制随即在全国推广。教学活动多由老师做主,学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。专题研讨最早见于世纪德国虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中世纪七八十年代,美国心理学家、教育学家凯勒提出“个别教学制”,主要用于大学的教学。小队教学的基本方法是:由若干名教师组成教学小队,共同负责一个班或几个平行班的教学工作,共同制订教学计划,并根据各人所长,分工合作,完成教学任务并评价教学效果。网络教学资源建设的主体首先是任课教师。教师根据自己丰富的教学经验和学习经验,按照课程需要和教学目标,对自己所掌握的有用资源精心挑选,归类整理,或将自己的学习建议、教案、推荐网址、案例、难点与重点分析发到网上,由此,形成教学资源的主要内容。教学资源建设的另一大主体是大学生自己。教学手段是构成教学体系的要素之一,是为了实现预期教学目的、方便教学活动而采取的工具、设备及其系统。传统教学手段是指在传统教学中所使用的一切教学媒体的总和。其基本的特点是对自然物的直接利用。所谓现代教学手段是指基于上述技术基础、具有如上所述特征的教学手段,它主要体现为以多媒体为外显标志的教学手段。简言之,现代教学手段主要是指多媒体教学手段。这里所谈的整合,也主要是指多媒体教学手段与学科教学的整合。第五章案例教学起源于世纪年代的美国哈佛大学法学院,后流传于欧美和其他国家。年,全国教育硕士专业学位指导委员会提出在教育硕士培养中要大力推广案例教学法。美国学者舒尔曼曾指出,案例教学是:“教育学的方法与教学案例的联合应用。”他还认为“案例方法是教育学的一种形式,而个案研究是定性研究的一种形式。案例教学的基本特征:生动的情境性,高度的拟真性,灵活的启发性,鲜明的针对性。情境性也即案例性,是案例教学区别于其他教学模式的根本所在。案例教学强调学生要在拟真的情境中进行亲身体验,要把学习的主动权给学生,体现了当今“以人为本”的教育理念。在教学方式上,传统教学的典型特征是填鸭式,即教师讲学生听的单向传递的独白式教学,而案例教学的特点是讨论式,教师可以参与学生的讨论,但不是权威性的,教师和学生可以进行双向沟通。案例设计与编写应遵循的原则:针对性,真实性,新颖性。针对性是案例选编必须遵循的首要原则。主要体现在两个方面:一是,必须针对学习目的选编案例。案例教学同样是一个传授知识的过程,因此教师在选编案例前必须明确教学的目的,紧扣教材内容,才能达到更好地帮助学生理解、掌握和运用知识的目的。二是,必须针对学生选编案例,即要求所选案例不能超过学生的知识范围和理解能力,必须从实际出发,根据学生的基础,选编难易适度的案例。案例教学作为一个完整的教学过程,一般包括选编案例、引入案例、分析讨论案例和评价案例四个环节。案例呈现的方法主要有文字描述法、录音录像展示法、真实情境表演法等。分析讲解案例是案例教学最重要的一步。这一环节的主要目的是通过引导学生对案例的思考、分析、讨论,使学生对案例有较深刻的认识,总结归纳出带有普遍规律性的理论,进而促进知识的内化。全外型,即学校采用外文教材,完全使用外语进行教学,我们也把它称为“沉浸型双语教学”半外型,即学生刚入学时使用本族语,然后逐渐在部分学科中使用第二语言,其他学科仍使用母语教学,也称“保持型双语教学”。混合型即学生入校后部分或全部使用母语,然后逐步转变为只使用第二种语言进行教学,也称为“过渡型双语教学”。我国高校专业课的双语教学主要采用渐进式教学模式。在课程的选择上,可以考虑优先从非统考学科开始,或从一些前沿的学科如电子信息、国际贸易、生物科学等学科开始。目前在我国高校双语教学中,最普遍、最突出的矛盾就是师不足、水平不高。在世纪年代诞生了一种新的教学模式多媒体网络教学。网络教学是指在一定的教学思维和理论的指导下,应用多媒体和网络技术,通过教师、学生、媒体等多边、多项互动和对多种媒体教学信息的收集、传输、处理、共享,来实现教育教学目标的教学模式。网络教学在国外开展的时间比较早,我国,年月教育部批准清华大学、湖南大学、浙江大学、北京邮电大学作为现代远程教育首批试点高校,开始了我国真正意义上的网络远程教育。利用Internet实现的讲授型网络教学模式可以分为同步式,异步式两种。研究性教学(国外称为“主题研究”、“项目课程”),是世纪年代以来面对知识经济的挑战,国际社会比较普遍认同和实施的一种新的教学模式。第六章实践教学在学生活动方面属于实践活动,但从整个教学目的看,仍然属于认识活动范畴。大学实践活动是指大学生除了课堂理论学习之外的各种实践环节,既包括与社会实际、生产劳动相结合的校外实践,又包括与课堂理论学习相结合的校内实践。而在实践教学过程中,学生的主体作用表现的尤为突出,大学生成为活动的真正主体,大部分时间、大部分环节都是在主动和独立地活动,教师只是在必要的时候进行组织、引导和帮助,这一点与理论教学明显不同。与理论教学相比,大学实践教学具有更强的开放性特征。首先,大学实践教学的内容已经不局限于教材知识体系,而是延伸到与社会生产实际和社会生活相关的各个领域其次,大学实践教学活动的时空也突破了课堂、学校的限制和束缚再次,大学实践教学活动的组织形式、过程以及评价也都表现出开放性特征。实践教学活动的这一特征要求教育者彻底改变一切从书本出发、从教室出发和以教师为中心的传统教学观念,引导学生关心书本知识之外、教室和学校以外的事情。大学生专业知识构成知识构成中绝大部分是部分是“公共性知识”而“默会知识”比较欠缺。大学实践教学强调在教学过程中通过在真实的或模拟真实的情境中,在教师和学校之间或在学生团体中进行的各种活动中,将“公共性知识”的学习和“默会知识”的学习结合起来,把通过语言教学的方式和意会教学的方式结合,从而恢复知识赖以存在的现实背景和联系,使学生学到的知识不再是抽象的教条,而是与具体场景相联系的、可以灵活运用的、生动的知识,以此改善大学生的知识结构。实践教学有助于大学生非智力因素的培养。构建全面的实践教学目标体系,首要,应构建整体的综合实践能力培养目标。职业性实践教学环节,主要包括综合职业技能训练、见习、实习实训等几种形式,其核心是实习实训。实验技能形成的过程包括三个阶段,即认知阶段,联结阶段,自动化阶段。目前,一般用生成子表征实验操作技能。研究表明,中等动机水平具有最佳操作效果。批阅实验报告是实验教学的延续,它可以帮助教师更好地了解学生情况,同时也加深同学对实验的理解和掌握。实验考核的方法主要包括:笔试、操作考试、平时考核。实验教学从理论教学中解脱出来,确立自己独立地位,这是大学实验教学改革中的一个趋势。实习可以看成是到职业场所的实训,校内实训可以看成是实习的准备或模拟实习,一般并不对两者作严格区分。学年论文(课程设计)是指在一定学年或一门课程范围内进行论文写作或技术设计的初步训练。学年论文的性质基本上还是习作性的作业,但不同与课外作业。毕业论文(设计)的教学组织主要分三个阶段:选题指导、过程指导、审查、评定与答辩。大学生实践活动应当包括两个过程:一是实践中的认识过程,即大学生向社会学习的过程,也就是大学生个体角色的实践过程二是实践过程中的服务过程,即大学生对社会施加影响的过程,也就是大学生角色的社会化。科技创新活动的形式:()组织科技兴趣小组和课外活动基地。()参与教师的科研项目和课题研究()申报和完成学习科研项目和课题()组织和参与各类科技竞赛活动科技创新活动与创业活动既相互独立又相互联系。我国大学生创新活动起始于上世纪年代,主要以学生课外兴趣小组为组织形式,但很不系统。第七章教学质量受多方面因素的影响,既有物的因素,又有人的因素,既有环境的因素,又有组织管理的因素。教学工作要素管理,具体来讲,包括三方面的内容:一是,教师教学工作质量管理。二是,学生学业质量管理。三是,教务工作质量管理。有组织的规范实施管理过程的四个主要环节:它们分别是制订计划、运行调控、检测评估、总结提高。大学教学质量管理的总体要求,完善由校长负责、教务处牵头、以院系为基础、各职能部门协调配合的本科教学管理组织体系按照把重点放在提高质量上的要求,进一步加强教学管理制度建设,加大对教学工作的经费投入树立科学的质量观,促进学生德、智、体、美全面发展。以社会要求为导向,合理设置学科专业研究建立人才需求的监测预报制度,建立与经济社会发展相适应的课程体系。加快教师队伍建设,坚持教授上讲台制,保证为学生提供高质量的教学内容重视兼职教师队伍建设,积极聘请国内外著名专家学者和高水平专业人才承担教学任务,开设讲座进一步建立和完善青年教师助教制度,未被聘为副教授的青年教师,原则上不得作为基础课程和主要专业课程的主讲教师。新聘请的青年教师要有一定时间从事辅导员、班主任工作,增强他们教书育人的责任感和使命感。继续开展并不断完善高等学校质量定期评估制度,把教学评估结果作为衡量高等学校办学水平的重要指标,“以评促建、以评促改”,重在促进教学工作,重在提高教学质量。积极开展专业评估和工程教育认证、医学教育认证等试点工作,逐步建立高等学校、政府和社会共同参与的中国高等教育质量保障体系加强教学质量监控,建立用人单位、教师学生共同参与的学校内部质量保障与评价机制,形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等,完善教师、院系、学校三级质量保障制度。加强教学基础建设,进一步加强教材建设,采取有效措施鼓励教师编写国家规划教材和各种创新教材,并加强纸质教材、电子教材和网络教材的有机结合,实现教材建设的立体化和多样化。大学教学计划体现了国家对某一类专业人才培养的基本规格与质量要求,是大学组织教学过程和管理教学的主要依据。参加岗前培训并取得合格证的教师占专业教师总数的以上。四项经费包括:专科业务费、教学差旅费、体育维持费和教学仪器设备维修费。四项经费占学费收入的比例应大于。必修课应用多媒体技术授课的时数不低于。适宜的专业特别是生物技术、信息技术、金融、法律等双语授课课程应用多媒体技术比例不低于。综合性、设计性实验的课程占实验课程总数的比例不低于。顾客导向原则,这里所谓的“顾客”,是指高等学校中接受教育教学服务的对象,包括学生、家长、教育官员、高一级学校、用人单位、社会和劳动力市场等。质量管理小组(简称“QC小组”)最早出现在日本,是指从事各项工作的教职员工有意识地组织起来,发扬集体主义精神,发现并解决工作现场中所遇到的各种质量问题。戴明环模式又称“PDCA模式”,其基本含义是质量管理和质量改进按照计划、执行、检查和处理的顺序循环往复,以进入一个科学的逻辑运作过程,最终提高管理质量。全面质量管理系统地五个关键要素:()起联合作用并普遍承诺的共同愿景。()以消费者为导向的战略和过程。()以工作团队为中心的组织架构。()富有刺激性和挑战性的组织目标。()进行系统的日常管理技术和方法。学校教学全面质量管理的三个基础:文化、承诺和沟通。大学教学质量监控的ISO模式包括:教学质量管理体系建设与教学质量管理体系运行和改进两个环节。第八章判断题:()大学教学评价既是高等教育研究的重要组成部分,也是近年来基于普通教学论而形成的一个新兴的专业研究领域。()大学教学评价的研究对象既包括大学教学质量的评价,也包括对大学办学条件、教学建设、教学管理、科研创新、学术队伍、学术环境、教师教学效能、学生学业等诸多方面的评价。()大学教学评价具有鉴定、诊断、自省、监督、导向、中介等功能,遵循方向性、教育性、科学性、可行性等原则。()大学教学评价的目的不同,在评价的方式及使用的技术等方面也存在差异。()大学教学工作水平评估是现代大学教学评价的重要形式和手段,对于学校深化教学改革、加强教学建设起到重要的促进作用。参照不同界说,我们认为大学教学评价是指由特定的评价主体运用一定的评价指标体系并通过一定的评价方法对大学教学评价客体所实施的评价活动,是由多重评价因素组成的评价系统。大学教学评价的基本类型:()评价主体上看,大学教学评价一般分为,政府评价、社会评价、高校自我评价。()评价的性质上看,大学教学评价根据评价的目的不同,分为,鉴定性评价,水平性评价。目前,我国大学教学评价则以政府管理部门组织的大学本科教学工作水平评估方式为主。★关于学生学业评价,有一定的原则:()发展性原则。()全面性原则()明确性原则()过程性原则学生学业评价的基本类型:()定位性评价()形成性评价()诊断性评价()总结性评价★学生学业评价的信息收集方法:()笔试()论文()教师观察及与学生交流教师教学评价,又可称为“教师教学质量的评价”,即根据教学目的和教学原则,利用科学的评价技术,对教学过程及其预期的一切效果给予价值上的判断,以提供信息,改进教学。教师教学评价的原则()定性评价与定量评价相结合的原则()随机评价与定期评价相结合的原则()公开性与公平性相结合的原则()过程评价与结果评价相结合的原则。我国开展高校教育评估,从年算起,已经有年的历史了。教育部正式宣布,从年起,对高等学校开展“五年一轮的评估制度”,并将过去的合格评估、优秀评估与随机评估三种类型合并为一种评估类型。

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