现行的概念教学模式主要有两种： “注入式”的生物概念教学...
现行的概念教学模式主要有两种: “注入式”的生物概念教学模式、 “说文解字式”的生物概念教学模式。这两种模式有其共同特征:只重结论，不重过程;;只重记忆，不重运用;只限于概念本身，不注意结构联系;只重概念知识，不重科学人文素养。很显然，这些教学法已难符合《新课程
标准
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》要求、难以与日俱进，必然会导致教学质量下降。我根据五年教学实践
总结
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出以下能提高教学质量的教法:
1、巧妙联想转换法 概念教学的困难在于对概念的理解。学生是学习的主体，教师应激发学生的学习动机，积极发挥学生主观能动性，从学生的学习需要和成就感方面加以诱导，充分利用教材资源，挖掘教材内涵，巧妙
设计
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以引发学生强烈学习兴趣的求知欲的问题、激发学习动机和浓厚的学习兴趣，并利用先进的教育技术手段，创设最佳的教学情境，引发学生生疑质疑，设计在“巧”上下功夫，要有中心有重点易启发。例如:
在教学“果实种子的形成”时，运用民间谜语:“麻屋子，红帐子，里面住着白胖子”。针对概念，设计问题:麻屋子、红帐子白胖子分别是什么,分别由什么发育而来的,形象生动，学生不但涌跃参与而且学而不忘，学而难忘。进而又对学生所学知识加以联想，“胚，胚胎、胚珠”分别是什么时期的什么结构。再比如珠被并不容易观察，但教学中知道整个胚珠发育成种子，“白胖子”是住在“帐子”里的，这样将不易观察的珠被以“无形”的东西转化为“有形”的东西来观察研究。继而点拨学生，胚又存在于哪里,发育成什么,充分发挥学生的想象力，学生讨论探究并能得出正确的结论。这样在学生脑海里便形成了"果实种子的形成"的正确理解，并能对真果实、假果实、真花、假花树立正确的认知。
教学实际中这样的案例很多，只要教师稍加注意因势利导，巧妙地设计，加以联想，并能适时采取转换，在教学实践中具体运用，学生会切身体会到概念的理解其实不难。
2、探索类比法 类比法是由两种东西的一部分相似之处，推测其他部分可能相似，可能相异。探索类比法的一种方法就列表比较。。如在学习《植物的新陈代谢》过程中，对植物的光合作用和呼吸作用这两个概念叫学生单纯接受并不很难，但通常是短暂的，时效都很短，这时教师可将两概念的区别和联系列一表进行分析:
光合作用 呼吸作用
部含有叶绿体的细所有的活细胞，主要在线粒体中
区别 胞
位
条光 有光无光均可
件
原二氧化碳、水 有机物、氧
料
产有机物、氧 二氧化碳、水
物
能制造有机物、储存分解有机物，释放能量
量能量
转
变
1、 如果没有光合作用制造有机物，呼吸作用就无法进行。呼吸作用所分解的有机物正是光合作用的产
联系 物，呼吸作用释放的能量正是光合作用储存在有机物中的能量。
2、 如果没有呼吸作用，光合作用也无法进行。植物进行光合作用的时候，原料的吸收和产物的运输所
需要的能量，正是呼吸作用释放出来的能量。
3、 呼吸作用与光合作用是相互依存的关系。
学生通过表格的方式理解概念，既形象化，学生容易接受，学生一旦形成这种科学的学习方法，就能加以应用，许多概念的理解将迎刃而解。
3、逆向思考法 引导学生进行
反思
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，也即“反向思考”，它是从现有事物原理机制的反面、构成要素或功能结构的反面去思考、去探索而进行学习思考的一种科学方法。在教学策略过程中，教师善于驾驭这一方法，运用它引导学生逆向思考，寻求对概念的理解。在教学过程中，教师可为学生提供结构化的提示物:如在学习中考虑了哪些方面,哪些认知是确定的，哪些认知是不确定的,然后由学生展示讨论，教师从旁点拨引导，探究合适的理解历程，最后由学生根据事实，逐步归纳形成概念。在《生物的生殖和发育》中，一般高等动物都是有性生殖，引导学生思考，有没有无性生殖呢,以逆向思考法操作:例举克隆羊多莉的事实引证，结果，学生不但理解有性生殖、无性生殖概念，还理解了克隆技术一现代生物学新名词。利用这种方法学生可以把解决问题的最好方法固定在认知结构中，会把认知对象的观察自觉深入对变化原因的理性探究中，从而形成对概念的实质性理解。
4、概念教学的新视角——概念图
概念图通常是将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以各种连线将相关的概念连接，形成该主题的概念网络。对学生来说，概念图能促使他们整合新旧知识，建构知识网络，浓缩知识结构，从而使学生从整体上把握知识区分容易混淆的知识，将零散的知识系统化，对知识进行对比复习。概念图还可以作为一种元认知策略，提高学生的自学能力，思维能力和自我反思能力。通过绘制概念图可以将众多概念的内在联系直观地加以展示和区别，这样可以促进知识的整和，改变学生的认知方式，有助于学生在学习新的概念时学会分析概念之间的关系。
复习课中，也可引导学生自己绘制概念图，帮助学生把“孤立、”“散装”的概念纳入相应的概念体系中，从而获得清晰的知识脉络。对学生绘制的概念图，教师要给予恰当的评价与鼓励，给予学生学好生物的信心和决心。
一个理想的概念图应该是:(1)概念间具有明确包容关系的层次结构。(2)概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或词组标注出来。(3)不同层级概念间的纵横联系清楚、明确，并形成一些交叉点:纵向联系说明概念间的包容与被包容的关系;横向联系可以说明处于概念图中同一层级水平的概念间的有意义联系;而交叉关系则说明处于不同层级概念间的联系
5、运用同化论指导生物概念教学 奥苏贝尔同化论观点对概念的习得也作了精辟论述，认为学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当新概念与头脑中己有概念(前概念)间存在某种类属关系时，若指导者能给予有效引导，使学习者能将新概念与头脑中已有概念间的这种类属关系进行正确链接，将有利于学习者将新概念同化到自己头脑的已有概念体系中，从而习得概念。如:在学习动物细胞之前，先让学生回忆植物细胞的结构。在动物细胞结构图中找出两者结构中的差异。实践证明:运用了奥苏贝尔的同化论指导概念教学，提出教师可根据概念的类型和在教材中呈现的次序以及概念之间的联系，恰当地选择同化模式，使学生牢固地掌握所要学习的生物概念。对提高生物概念的教学质量是大有益处的。
6、运用建构主义理论指导生物概念教学 建构主义学习理论认为“情境”、“协作、”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境创设是教学设计的最重要内容之一。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。协作要贯穿在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习
成果的评价等有重要作用。会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之
间必须通过会话商讨如何完成
规定
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的学习任务。意义建构是整个学习过程的最终
目标。在学习过程中要帮助学生对所学内容有较深刻的理解。
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