教育心理学资料第一章绪论
第一章绪论
1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与教
2.学校教育心理学的研究范围:
①对学校教育现象的心理学认识;
②学习的基本理论;
③各种类型的学习;
④学习的迁移、保持、遗忘;
⑤影响学习的主要心理要素;
⑥学习过程及其结果的测量、评定。
3.学习学校教育心理学的意义:
有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。
①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;
②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;
③有助于科学地总结教育教学经验;
④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和
方法
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基础。
4.简述教育心理学的发展历程:
从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:
㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;
㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;
㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论:
①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出”掌握学习”的理论;
②布鲁纳:《教育过程》,提出”认知学习”的理论;
③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威;
④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出”有意义言语学习”的理论;
⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:教和学的科学》。
5.简述学校现代教育心理学的发展趋势:
①学和教的问题成为中心问题;
②认知心理学深入学和教的研究之中;
③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;
④人本主义心理学的影响增加。
6.学校教育心理学的研究方法:
学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性
①观察法:直接观察被试者某种心理活动的表现;
②调查法:通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动;
③教育经验总结法:对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结;
④自然实验法:在学校教育的实际情况下,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;
⑤实验室实验法:在特设的心理学实验室中,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现;
⑥临床个案法:对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。教育心理学资
料:第二章现代心理学的教育观
第二章现代心理学的教育观
第一节对学校教育的心理学认识
一、教育与学校教育:
教育是培养人的一种社会现象,必须从促使个体心理发展入手。
广义的教育是指有系统地影响人的心理发展的一切方面。
学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。
二、学校教育对学生个体发展影响:
学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。
㈠影响学生个体的社会化;
个体的社会化:指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程。
㈡影响学生个体心理的发展:
现代教育的两条基本发展趋势:①终身教育;②自我教育
三、教学与课:
㈠什么是教学:指企求诱导学习的一种活动系统或工作
制度
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。
㈡什么是课:是教学的基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教育目的。它包括三个要素:一段时间、教师和学生、师生相互作用。
㈢有效教学的指标:
①清楚而明确的组织教材;
②清晰的阐述学习目标;
③有目的地选择和安排适当的学习活动;
④学生从事创建性的活动;
⑤师生均有方向感;
⑥有令人愉快的气氛;
⑦有对工作的严肃认真感;
⑧同学之间、师生之间相互尊重;
⑨个别学生得到照顾。
第二节学生和教师
一、学生群体心理特征:
㈠学生及学生群体:
1.正式的学生群体:指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体组织; 学生班集体具有①育人的目的性;②组织的指令性;③成员发展的相近性;④活动的整体性和独立性相结合;⑤伙伴关系的平等性;⑥教师的影响性。
优秀学生班集体的形成过程:组建、形核、形成、发展。
2.非正式的学生群体:指既没有正式规定建立,也无需批准,由有关学生自愿组合而成的学生群体。
①非正式学生群体形成的主要影响因素:空间因素、类似性因素、需要的互补性、仪表;
②非正式学生群体的类型:正面型、消极型、中间型、破坏型;
③非正式学生群体的特点:群体内部的一致性、情感的依赖性、有较突出的领袖人。
㈡怎样了解非正式学生群体:
莫雷若的社会测量法:
①填写调查表(问卷);
②根据调查结果制出矩阵表;
③根据矩阵表绘制网络图。
㈢怎样看待和处理学生非正式群体:
承认,了解,研究它,因势利导,正确处理,引导其发挥积极作用,限制和消除其消极作用,避免出现破坏性后果。
①利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质;
②精心做好消极的非正式群体成员,特别是领袖的工作,以限制其消极作用,争取转化为积极作用;
③对破坏性团伙,坚决拆散。
二、教师心理:
㈠教师角色:
角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。
教师角色:①教员;②学生模仿的榜样;③课堂管理者;④办事员;⑤团队活动领导者;⑥公共关系人员;⑦学习与学习者;⑧社会心理工作者和临床心理学家;⑨父母;⑩权威人物。
㈡教师对学生的期待作用:
美国,罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格马利翁》
罗森塔尔效应或皮格马利翁效应:教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用,从而有助于学生的进步。
㈢教师管教学生的误区:
①对学生言行的要求不当;
②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习;
③过高估价奖励和惩罚的作用;
④缺乏处理问题行为的技巧;
㈣课堂上的”讲台效应”:
课堂上,台上台下师生虽处同样的客观情景,但其心理感受却各不相同,如台上老师扫视学生,自己并不觉得在刻意盯着听讲者,但每位听讲者可能感到老师在专门看自己。
㈤教师角色的心理特征:
①热爱学生,期望学生健康成长;
②意志坚定,善于支配感情;
③学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈;
④思维灵活,注意客观分析;
⑤观察敏锐,善于了解学生㈥合格教师的心理品质:
1.教师应具备的能力:①课堂教学能力;②组织班集体能力;③了解或研究学生及进行家长工作能力。
2.表现在情感、意志及其他方面的能力:①忠诚教育事业,稳定的专业气质;②稳定的情绪,良好的师生和同事关系;③要有耐心和信心;④乐观、活泼的信格;⑤公正不自私。
㈦优秀教师的品质和技能:
①优良的课堂教学行为;②理解学生。(虚心、敏感性、移情作用、客观性);③与学生的有效交际;④理解自己。
㈧学生心目中的教师:理想的;最不欢迎的:
㈨教师教学中的不良习惯:
㈩课堂师生交往的心理学策略与技巧:
1.课堂师生交往的性质和特点:
①是一种正式交往;②是一种代际交往;③是一对多式交往;
2.建立良好师生关系的心理学原则:
①不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生,防止对学生的偏见;
②创造安全而温暖的课堂气氛;
③正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。
3.课堂师生正常交往的教师条件。
4.课堂的促进师生交流的技巧。
5.课堂交往障碍:①课堂语言障碍;②课堂交往中的心理障碍;③角色地位障碍;④交往技能障碍;⑤课堂结构障碍;
教育心理学资料:第三章教育目标和教师发展的心理学分析
第三章教育目标和教师发展的心理学分析
第一节教育的目标与学生的全面发展
一、以人为中心的发展是教育的最终目标:
现代学校教育应支持的普遍价值观:
①承认与社会相结合的人权;②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理;③对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度;④关心他人;⑤团结互助精神;⑥事业心;⑦创造性;⑧尊重男女平等;⑨对环境保护和可持续发展要有责任感。
学习的四个层面:①自尊;②生活技能培训;③学会怎样学习;④具备特殊的学术能力、体能和艺术能力。
学习的三重目的:①学习技能和有关特定科目的知识;②培养综合概念技能;③培养个人技能和态度。
以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱:
①学会认知;②学会做事;③学会生存。
二、布鲁纳的教育目标观:
①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性;
②发展学生运用”思想”解答问题的信心;
③培养学生的自我推进力,引导学生独自运用各种题材;④培养”经济地使用思想”。
⑤发展理智上的忠诚。
第二节教师发展的方向
一、教师的责任:
现代社会发展对教师提出的要求:
1.对师德提出了更高要求。(要有事业心、责任心、进取心)。
2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。(要有参与意识、竞争意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力)。
二、未来学校中的师生关系:
1.教师更多的是作一名向导和顾问;
2.并非全部教育都在学校中进行。
三、教师发展的专业化和人性化方向:
专业化:①不但要胜任所担任的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更能知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适合学生成长和发展的有利环境。(即专业能力)。②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范,在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。
人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主义态度。(爱护、关心、体贴)。
第三节教学目标的心理学理论和方法
一、有关概念和背景:
教学过程:指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持久的变化的过程。
教育目标群体系:教育目标→课程目标→单元目标→学习目标。
学习目标:对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行为目标)。泰勒,当今学习(或行为)目标之父。
二、教学目标的心理功能:
㈠启动功能;㈡导向功能;㈢激励功能:激励作用=效价×期望;㈣聚合功能
三、教学目标的选择标准:
①价值性标准:指目标对于需要满足的意义;
②可能性标准;
③低耗性标准;
④丰富性标准;
⑤就高性标准。
四、编写教学目标的基本要求:
马杰,1962年,《程序教学目标的编写》提出学习目标三要素:
㈠说明具体的行为;(做什么)。
㈡说明生产上述行为的条件;(怎么做)。
㈢指出评定上述行为的标准;(做得如何)。
改进的学习目标描述:(A,B,C,D模式学习目标)。
①明确教学对象;(Audience)。
②通过学习后,学习者应能做什么,即行为;(Behaviour)。
③上述行为在什么条件下产生,即条件;(Conditions)。
④规定评定上述行为的标准;(Degree)
五、教学目标的具体编写方法:
㈠对象与行为描述:
行为的描述应具有可观察特点;
描述行为的基本方法是使用动宾结构短语。
㈡条件的表述:
条件是指学习者表现为当时所处的环境等因素。
包括:①环境;②人;③设备;④时间;⑤信息;⑥问题的明确性。
㈢标准的表述:
标准是指作为学习结果的行为的可接受的最低衡量依据。(标准要具有可测性)。
六、教育目标分类理论:
一般将教学目标分类为:认知的情感的、心因动作的
㈠认知的教学目标分类:
1.知识(了解、对信息的回忆);
2.理解(用自己语言解释信息);
3.应用(将知识运用到新的情境中);
4.分析(分解知识,找出之间的联系)
5.统合(将各部分重新组合,形成新的整体);
6.评审(根据一定标准判断)。
㈡情感的教学目标:
柯拉斯沃的分类法:情感的教学目标五个程序
1.接受;
2.反应;
3.评价;
4.组织;
5.价值的性格化。
㈢心因动作的教学目标
1.整个身体的运动;
2.协调细致的动作;
3.非语言交流;
4.言语行为。
教育心理学资料:第四章认知和社会发展与教育
第四章认知和社会发展与教育
第一节儿童心理发展的一般原理
一、发展的概念:
发展是指随着生理年龄的推移,作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生机能构造上的变化过程。(发展是不可逆的)。
成熟主要是指由于受遗传制约的强烈内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。(成熟是指生理上的)。
二、发展的方向与顺序:
身体运动的发展方向具有同神经成熟方向一致的梯度。
从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步发展,叫头尾梯度。
从身体的中心部向末梢部发展,叫近末梢梯度。
三、发展的一般趋势:
㈠综合的分化:发展的最本质的倾向表现为分化与整合的过程。
㈡平衡化:各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化后,个体的动作就逐渐取得了相对稳定的平衡。
㈢概念化:儿童的动作逐渐不受个别的具体状况支配,能概括地、抽象地运算课题情境所包含的种种因素间的功能关系。(有动作表象、映象表象、象征表象)
㈣社会化:
㈤个性化:
四、制约儿童心理发展的因素:
㈠遗传与环境:
对一切的机能发展可以直接观察测量到的,都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。
环境是作为实现遗传因素的阈限值而起作用一种因素。
㈡成熟与学习:
在发展中,成熟是第一位的决定因素,成熟条件不具备的学习是无效的。
“印刻”说明经验和学习对于发展过程具有重大的影响力。(洛伦茨)。
㈢社会环境因素:
㈣学校教育因素:
学校教育对儿童心理发展起主要作用,表现在:
①能充分利用儿童作用的遗传素质,对其心理发展施加积极影响;
②学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的;
③能影响儿童心理发展的方向和水平。
㈤主观能动性因素:
五、儿童心理发展的年龄特征:
①乳儿期(0-1岁)
②婴儿期(1-3岁)
③学龄前期(3-6,7岁)
④学龄初期(6,7-11,12岁)
⑤学龄中期(11,12-14,15岁)
⑥学龄晚期(14,15-17,18岁)
儿童心理年龄特征具有:①稳定性(并不经常发生根本变化);②可变性(并非固定不变和完全相同)。
可变性是绝对的,稳定性是相对的。
第二节皮亚杰的认知发展论及教育意义
一、皮亚杰认知发展论的基本原则:
人从他过去的生物方面继承了两种的行为倾向
①组织:促使过程系统化和组成连贯的倾向;②适应:调节环境的倾向。
平衡:是一个自我调节机制,有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯稳定,使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化:儿童供以使新感知事物或刺激事件与现有的行为模式,即图式一体化过程。同化不是导致一个人的图式的变化,而是给原图式增添新的内容。
顺化:当遇见的刺激不能与儿童原有的图式配合时,儿童就会求助于顺化,即改选原来的图式或创造新的图式,以适应这个图式。顺化可导致人的图式的发展产生变化。
同化说明成长,是量的变化,顺化说明发展,是质的变化。
二、认知发展的分期:
(一)感觉运动阶段(0-2岁):
认知活动的建立于感官的立即经验上,主要心智活动为感官与环境的交互作用。
(二)思维准备阶段(2~7岁):
开始以语言或符号代表其将经验的事物,其认知活动为身体的运动与知觉经验。
(三)思维阶段(7~11岁):
能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。(使用的操作法为综合、追溯、组成)。
(四)抽象思维阶段:
①思考为假设与演绎的;
②思考为命题的思维;
③思考为组合性分析。
三、皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义:
①心理及教育测验专家可据此编制新的智力测验;
②课程专家应据此设计各级学校的课程;
③教师可据此配合教学与学生的智能。
第三节艾里克森的心理社会发展理论及教育意义
一、艾里克森论行为的社会文化因素:
艾里克森的人格发展的核心理论是新生论原理。
二、心理社会性的各个阶段:
1.信任对不信任(0~1岁);
2.自主对羞怯,怀疑(2~3岁);
3.主动对内疚(4~5岁);
4.勤奋对自卑(6~11岁);
5.同一性角色混乱(12~18岁);
6.亲密和团结对孤立(成年初期);
7.创造性对停滞(成年中期);
8.完善对厌恶和绝望(老年期)。
三、艾里克森心理社会发展期理论的应用:
与其对不良人格防微杜渐,不如积极培养健全的人格:从婴儿开始,依次培养信赖的人格,发展自动的人格;发展主动的人格;激励勤奋的人格;发展安全的同一性;发展亲切近人的人格;提供享受完整人生的环境。
第四节柯尔柏格的道德发展论
一、道德发展的由来:
柯尔柏格指出道德发展为个人与社会交互作用的结果。
道德经验重于道德环境。
二、道德发展的分期:
认为道德发展是从特殊到一般,从自我中心和关心直接事物到基于一般原则去关心他人的福利进行的。
(一)水平A:前习俗阶段:
第一期:惩罚与服从的定向;第二期:操作与关系的倾向。
(二)水平B:习俗阶段:
第三期:人际关系与认同的定向;第四期:权威与社会权力控制的定向。
(三)水平C:后习俗阶段:
第五期:社会契约合法定向;第六期:普通的道德原则倾向。
三、柯尔柏格道德发展理论的应用
1.有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施;
2.早期儿童教条式的说教,忽略儿童对权威的看法与需欲的满足,易造成道貌岸然实则功利横行的现象;
3.不要”亡羊补牢”,而应”趁热打铁”。
第五章学习基本的理论
第一节概述
学习理论是学校教育心理学中最重要、最核心的理论。
一、什么是学习(潘菽):
广义:学习是人及动物在生活中获得个体的行为经验的过程。
狭义:特指人类的学习,在社会生活实践中,以语言为中介,自觉地,积极地,主动掌握社会的和个体的经验的过程。
学习特点:
1.学习要有变化的发生。(内隐的:认知心理派,外显的:行为主义派)。
2.学习导致的变化是相对持久的。
3.学习导致的变化本身并不是由成熟或先天的反应倾向所致。
4.学习导致的变化本身并不具备价值意义,学习并不等于进步。
5.学习是行为变化的过程,而非仅指学习后表现上的结果。
学习可能等于表现,也可能小于或大于表现。
教育心理学资料:第六章学习的迁移、保持和遗忘
第六章学习的迁移、保持和遗忘
第一节学习的迁移
一、什么是学习迁移:
是一种学习对另一学习的影响,这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方面,也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。
二、学习迁移的种类:
1.正迁移:一种学习对另一种学习产生积极的影响;
2.负迁移:一种学习对另一种学习产生消极的影响;
3.顺向迁移:先前的学习对后继学习的影响;
4.逆向迁移:后继的学习对先前学习的影响;
5.垂直迁移:难易不同的两种学习之间的相互影响;(又分由下至上和由上至下两种)。
6.水平迁移:难易相同的两种学习之间的相互影响。(如举一反三,触类旁通)。
三、学习迁移的简单测量:
四、学习迁移现象的理论解释:
1.形式训练说:主张迁移要经历一个”形式训练”过程才能产生。(其基础是官能心理学)。
2.共同要素论:一种学习之所以能促进另一种学习,是因为两种学习具有完全相同的要素,学习迁移的产生与共同要素关系密切,且大致成比例。(桑代克)。
3.概括化理论:只要一个人对他的经验进行了概括,则就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。(贾德)。
4.关系理论:认为顿悟情景中的一切关系是获得一般训练的根本东西。(苛勒)。
五、影响学习迁移的主要因素:
1.学习情境的相似性;
2.学习材料的性质;
3.学习活动的多样性;
4.原学习熟练和理解程度;
5.年龄特征;
6.智力水平(即概括水平和分析能力);
六、学习迁移的促进:
1.合理的安排课程与组织教材;
2.提高概括水平,强调理解;
3.课内课外练习结合,提供应用机会;
4.提供学习方法的指导(如防止功能固着现象,指导使用比较方法等);
5.培养良好的心理准备状态(如要有良好的心态,克服定势思维)。
第二节学习的保持和遗忘
学习从侧面看分为:学习(即识记)、保持和再现(即回忆和再认)三个阶段。
一、传统的遗忘和保持理论:
(一)遗忘的主要规律:
1.遗忘和保持曲线:德国,艾宾浩斯,用无意义材料进行保持进程的研究表明,保持率最初急剧下降但渐趋稳定。在学习1小时后,仅保持40%左右,一天时,降到2/3,6天后,趋于25%左右。
2.保持内容的质变和歪曲:
刚学到的事物,在记忆上是一个整体,经过一段时间后,逐渐分解为片段,回忆时需重组片段,但会用旧经验中类似的记忆片段填补间隙。(如画蛇添足,美女传成猪八戒)。
3.记忆恢复:即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习后立即测得的保持还高的现象;
(二)遗忘产生的原因:
1.生理原因;
2.记忆痕迹衰退(即消退理论);
学习会改变中枢神经系统,除非定期地使用复述信息,否则这种信息就会逐渐衰退,直到消失;
3.干扰:随着日益增多的新信息输入和归类,提取线索就越困难,因为相互之间存在干扰;
干扰包括前摄抑制和倒摄抑制,前摄抑制指以前学的内容干扰以后学的内容,倒摄抑制指以后学内容的干扰以前学的内容。
(三)克服遗忘的传统策略:
1.注意营养和健康,防止大脑创伤和心理障碍。(即要有健康的身心)。
2.加强记忆信心,提供愉快的学习经验。(即要自信、主动)。
3.理解记忆,合理记忆。
4.复习。
5.过度学习:即在达到最低限度领会后,或达到勉强可以回忆的程度后,对某一课题继续学习。
6.记忆术:即通过表象化、结构化和组块化来提高记忆能力。(有环境联结法,连锁法,数文变换法)。
二、动机遗忘理论(弗洛伊德,也称压抑理论):
即认为对自己很重要的信息易被记住,而对自己可能引起痛苦或不快的信息就不大可能记住。
三、记忆信息加工模式理论:
(一)三种记忆转化模式:
阿特金森-希弗林模式:记忆信息加工模式由感觉登记(或感觉记忆),短时记忆和长时记忆三个结构成分组成:
编码:指把短时记忆信息改变成为容易加工和接受的形式的过程。
组块:指在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。
检索:经过编码组织过的信息,可按一定规律进行提取。
(二)加工水平模式:
克雷克-洛克特模式:短时记忆与长时记忆仅仅是不同加工水平上的差异,记忆随着加工的深度而增长,记忆是一个加工的连续体,而非一系列不同的阶段。
四、有意义保持与遗忘理论:
(一)同化论关于有意义保持和遗忘的基本假定:
1.新观念a同原有观念A相互作用的产物是A'a';
2.学习的早期保持阶段:A'a→A***a'(即A'和a'可以分离),在后期保持阶段a'的分离强度逐渐下降,达到某个阈限值后,不能利用,即不能回忆和再认,遗忘便产生。即a'还原为A'了。
3.认知的组织原则:认知的简化。
(二)两种有意义遗忘(还原)的过程:
1.下位学习中的遗忘(还原)过程:
2.上位学习中的保持和遗忘过程:
(三)有意义遗忘的利弊:
1.对下位学习的利弊:
2.对上位学习的利弊:
(四)影响有意义遗忘的主要因素:
1.学习阶段的因素:①原有的认知;②学习的态度;③学习者的个性;④学习的速度和方法。
2.保持阶段的影响因素:①学习的稳定和清晰性;②新旧知识联系非人为性;③新旧知识的联结方式。
3.再现阶段的影响因素:①情境(是再认还是回忆);②学习者再现时的态度。
(五)有意义遗忘理论的应用(即意义):
1.解释认知按层次组织的趋势:
有意义遗忘理论揭示出两条原则:①新的观念向旧的稳定的观念还原;②较具体的观念向概
括程度的观念还原。
由下到上的知识组织形式叫逐渐分化,各种观念之间的联结叫综合贯通。
2.解释和证明有意义保持的优越性;
3.解释记忆恢复现象;
5.解释呈现材料与回忆材料的差异。
第三节认知结构与迁移和保持
一、什么是认知结构:
一般指头脑里的知识结构,广义的是指某一学习者全部内容和组织,狭义的是指某一特殊知识领域内的观念内容和组织。
二、认知结构变量:
个人的认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量,它决定每个人的认知结构特点。
(奥苏贝尔)影响迁移和保持的三个认知结构变量:
1.可利用性;
2.原有起固定作用观念的稳定性和清晰性;
3.新旧观念的可辨别性。
三、操纵认知结构主要变量的策略-利用先行组织者的教学技巧:
1.什么是先行组织者:
指在有意义接受学习中,呈现正式的学习材料之前,使用学生可理解的语言所提供的一些引导材料。
教育心理学资料:第七章不同类型的学习
第七章不同类型的学习
第一节知识的掌握
教师、学生与知识是传递系统的三个基本构成要素。
掌握:即占有传授的知识。分理解、巩固、应用阶段。
一、什么是知识:
1.知识的心理实质:
知识:是事物的属性或联系在人脑中的反映,也是客观现实在人脑中的主观映像。
间接传递:指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。
传递知识的唯一途径是间接传递。
词与语言是传递知识的主要媒体。
2.知识的心理存在形式:
知识是以某种观念而存在的。
感性知识:反映事物的外部属性与外部联系的知识。
理性知识:反映事物的内在本质与内部联系的知识。
3.知识的本源和作用:
获取知识方式有直接经验和间接经验两种方式。
直接经验:在生活实践中亲身的心理活动获得知识。
间接经验:不通过亲身实践,而通过书本获得知识。
知识是人的活动定向的工具。
二、知识、技能与能力的关系:
能力:是个人完成活动的能量。
广义的能力:指生理能力(即先天能力)和心理能力(即后天能力)。
狭义的能力:指心理能力,包括智力能力和认识能力。
能力是包容了知识、技能的更高一级概念,知识和技能是构成能力的要素。
三、知识掌握的过程:
(一)知识的理解:
1.什么是理解:是个体逐步认识事物的种种联系、关系,直至认识其本质、规律的一种思维活动。
理解是巩固、应用知识的基础。
2.理解的种类:①言语理解;②事物意义理解;③事物类属理解;④因果关系理解;⑤逻辑关系理解;⑥事物内部构成、组织的理解。
3.理解水平:①字面理解;②解释的理解;③批判性理解;④创造性理解。
4.促进理解的方法:
①通过直观教学,提供丰富感性材料。有实物直观、模像直观、言语直观。
②引导学生积极思维,提高概括水平。
③利用变式和比较突出事物的本质特性。
变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式,以便突出事物的本质特征。
④通过语言明确揭示概念和原理的内容。
⑤使知识具体化,通过应用加深理解。
⑥使知识系统化,进一步理解教材。
⑦指导学生自学。
⑧根据学生年龄特点区别进行指导。
(二)知识的巩固:
1.什么是知识的巩固:
知识的巩固是指对所学知识的持久保持。
①学习是积累知识的前提;
②知识巩固是进一步学习新知识的准备;
③知识巩固是知识运用前提。
2.知识巩固的途径:
①提高学习的自觉性;
②提倡在理解的基础上记忆;
③合理使用记忆方法;
④合理地组织复习。
(三)知识的应用:
1.什么是知识的应用:指把知识用于解决作业和实际生活中的课题。
2.知识应用的主要形式:
①用所学知识解答口头或书面作业题;
②用所学知识解答实际操作的课题。
3.学生知识应用的一般过程:
①审题:分析课题,掌握课题的任务和条件,形成有关课题的映象;
②通过联想,再现有关知识;
③使当前课题与有关知识联系起来,实现课题类化;
④作出解题判断并向实践转化。
4.影响学生知识应用的主要因素:
①学生对知识的理解水平和巩固程度;
②学生的智力活动水平;
③课题的性质;
④动机与情绪。
第二节技能的形成
一、什么是技能:
是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。
二、技能的种类:
1.动作技能:是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。
2.智力技能:以抽象思维主导的解决实际问题的能力,它是借助于内部语言在头脑中进行的。
三、影响技能形成的因素:
1.起点行为:指学习者学习技能开始前的状况,即准备状况。
2.学习技能的动机。
3.技能的性质。
4.教师示范和说明状况。
5.与实践结合的程度
6.强化的状况。
四、动作技能的形成与培养:
(一)动作技能形成的阶段:
1.认知和定向阶段;
2.初步掌握完整动作阶段;
3.动作协调和完善阶段。
(二)动作技能的培养:
1.明确练习目的和要求;
2.依据技能的种类、难易,选择不同的练习方法;
3.有效地利用观察和表象;
4.充分利用练习反馈的强化作用。
五、智力技能的形成和培养:
(一)智力活动的阶段(苏联:加里培宁):
1.活动的定向阶段;
2.物质活动与物质活动化阶段;
3.有声的外部言语阶段;
4.无声的外部言语阶段;
5.内部语言阶段。
(二)智力技能形成的标志:
1.智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体。
2.思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性
3.内部言语的进行需要意志的努力较少。
(三)智力技能的培养:
1.培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力。(启发教学)。
2.掌握解答各类课题的程序,形成一定的认知结构。
3.使智力技能的应用有广泛的机会,培养学生技能迁移的能力。
六、练习过程的规律:
练习曲线:练习的进展往往有起伏,很少笔直前进,可以用一条曲线形象地表示出来。
(一)练习曲线的一般趋势:
1.练习成绩(速度、准确性)的逐步提高;
2.高原现象:在技能形成过程中,一般在练习的中期出现进步的暂时停滞现象。
高原现象产生的原因:①知识和方法的障碍;②思维障碍;③情绪和身体障碍。
3.练习成绩的起伏现象:在技能的形成过程中,成绩时而上升,时而下降,进步时而快时而慢的现象。
其产生的原因:①客观条件发生变化;②学生主观状态发生变化。
(二)练习曲线的个别差异:
第三节解决问题和思维能力的培养
一、解决问题能力培养:
解决问题能力发展的核心是学习者思维活动的发展。
(一)解决问题的历程:
1.发现问题;
2.分析问题;
3.提出假设;
4.验证假设。
(二)影响学生解决问题的主要心理因素:
1.学生已有的知识经验;
2.能否正确地选择和组合有关原理规则;
3.言语指导;
4.学生解决问题能力个别差异。
(三)学生解决问题能力培养:
1.培养学生主动解决问题的内在动机;
2.问题的难易应适合学生的学习能力;
3.指导学生理解和分析问题,创设必要的问题情景;
4.提供较充裕的时间和适当的自由;
5.鼓励学生验证答案,提供解决问题的机会。
二、学生逻辑思维能力培养:
教育心理学资料:第八章影响学习的心理因素
第八章影响学习的心理因素
第一节学习动机
一、什么是学习动机:
就是激励学生进行学习活动的心理因素。
一切活动都产生于需要。
学习动机强弱的主要标志是活动水平和指向性。
需要的结构层次:生理和组织的需要(生存、安全)→关系和社会的需要(归属、尊重)→成就的需要(知识、理解)→审美的需要。
学习目的:是学生进行学习所要达到的结果。
二、学习动机与学习积极性:
学习积极性:学生在学习活动中表现出的态度,可以通过学生的注意状态、情绪状态、意志状态进行考察。
学习动机是学习积极性的核心内容,学习积极性是学习动机的具体表现。
三、学习动机与学习效果:
教师的教学水平是提高学习效果的主导因素。
一般来说,学习动机与学习效果是一致的,动机好效果则好,动机差效果也差。
学习效果也会对学习动机产生促进或抑制作用。
四、学习动机的分类和体系:
1.从动机的来源分为:外来动机和内在动机;
2.从动机的内容分为:正确的动机和错误的动机;
3.从动机的远近和起作用的久暂分为:间接的、长远的动机和直接的、短近的动机;
4.其他分类:远景性的与近景性,主导性的和辅导性的。
学生学习动机的主要产生因素:学习兴趣、成就和交往动机。
学习兴趣:即学生渴求获得知识与深入认识世界的积极倾向。
成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。
影响志向水平的主要因素:
①家庭的期望和要求;②过去的成绩;③能力与自信心;④与人对比效应。
交往动机影响教学活动的有效性和积极性。
五、学习动机的培养和激发:
(一)加强学习目的教育,发挥目标激励作用;
(二)引起心理上的不确定性,激发学生的求知欲;
(三)通过获得成功的机会和体验,激发学生的学习动机。
(四)培养和激发学生的学习兴趣:
1.培养学生学习兴趣应注意五点:
①知识的准备是学习兴趣产生的基础;
②保护学生的好奇心和求知欲;
③在实践活动中培养学生兴趣;
④依据学生的个性特点培养学生的兴趣;
⑤在教学中要将直接兴趣和间接兴趣相互结合。
2.如何激发学生的学习兴趣:
①做可能获得成功的事;
②激励学生产生对学习的期望心理;
③使学生产生愉快感;
④进行难度适中的教学;
⑤教学要保持新鲜感。
(五)利用学习反馈和学习评定:
反馈:指某一系统将信息输出后,将其作用的结果返回原系统,用以控制调节它所输出的信息。
(六)利用学习竞赛和奖惩激发学习动机:
(七)与学生签订
协议
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:
(八)在课堂教学中合理使用激发学生学习动机的技巧。
激发和培养学生学习动机的条件:
1.当学生具备学习动机而未被激发时,激发学习动机需要它在学生的整个学习动机结构中居重要地位;
2.学习必须胜任学习任务;
3.学生应有学习成功的期望。
第二节学习的注意和感知状态
一、学习注意状态:
注意状态是指学生心理活动对学习对象的指向和集中状态。
注意分无意和有意注意两种。
学生注意的组织和培养:
1.重视培养学生的有意注意:
引起和保持有意注意的主要原因和条件:
①对学习的目的任务有明确的理解;
②能用坚强的意志与干扰作斗争;
③根据目的任务有
计划
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地组织活动;
根据以上规律,教师应注意:
①使学生有明确的学习目的;
②教师要培养学生的自制力。
2.充分利用无意注意的规律:
引起和保持无意注意原因和条件是:
①客观刺激物的特点;
②学生本身的状态;
③学生的精神状态。
教师要充分利用上述规律,做到:
①教学内容要新颖有趣,难易适当;
②教学方法要直观形象、灵活多样;
③尽量避免那些分散学生注意的因素,创造有利于集中学生注意的情境;
④严格遵守作息制度,防止过度疲劳
3,交替使用有意注意和无意注意。
二、学生对教材的感知:
对教材的感知,就是通过各种感觉和知觉观察有关事物、听取言语说明、阅读文字符号等,以获得丰富的感性知识过程。
如何提高感知教材的效果:
1.正确应用直观教学:
直观教学:就是在教学过程中使学生通过感知获得丰富的感性知识的一种教学手段。
直观教学类型有:实物直观、模象直观和言语直观。
在直观教学中要使对象从背景中突出,必须遵循三个规律:差异律、活动律、组合律。
2.培养学生的观察力:
学生感知教材的的效果和观察力有密切的联系。
观察是一种有目的、有计划的主动的知觉过程。
①观察力的品质:A.目的性;B.条理性;C.敏锐性;D.精确性;E.细微性。
②怎样培养学生的观察力:
A.必须提出明确而具体的的目的、任务;
B.在观察前要做好有关知识的充分准备,并订出周密的计划;
C.有计划、系统地训练学生的观察技能和方法;
D.启发学生观察的主动性,养成勤于观察的好习惯;
E.利用一切机会,让学生参加多种实践活动;
F.指导学生做好观察记录,对观察的结果进行整理和总结。
第三节学习中的疲劳和焦虑
一、什么是疲劳:
疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象,可以分生理疲劳与心理疲劳。
生理疲劳是疲劳在生理上的反应,心理疲劳是疲劳在心理上的反应。
二、疲劳与学习效率:
疲劳与学习效率成反向关系,即人越疲劳,学习效率越低。
可用间接法或直接法测定疲劳。
三、预防学习疲劳的一些
措施
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:
1.防止过重负担,保证充足的休息和睡眠;
2.建立与执行符合卫生要求的作息制度;
3.培养学生的学习动机与学习兴趣,改进教学方法;
4.积极参加体育锻炼,适当注意休息和营养。
四、焦虑与学习:
(一)什么是焦虑:焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态。
焦虑可分为:正常焦虑、低度焦虑和高度焦虑。
(二)常态与压抑下的理智活动:常态下学生能够用理智反应解决的问题,在压抑下却表现出理智不能发挥作用。
(三)焦虑对学习影响:
1.对于机械的学习或不怎么困难的有意义接受学习与发现学习,焦虑是有促进作用的。
五、学生的攻击性行为与课堂管理:
1.课堂管理应积极指导而不是消极的防范;
2.教育在先,奖惩在后,多奖少罚,多做细致的思想工作;
教育心理学资料:第九章学生的个别差异与教育
第九章学生的个别差异与教育
第一节性别差异与教育
一、学习中常见的性别差异现象
(一)小学阶段男女生间无显著差异
1、一般智力无差异。
2、学业成就上有差异。
(二)中学以上男女间差异显著
第二节特殊儿童的心理与教育
(一)禀赋优异儿童:
1.什么是禀赋优异童:指智力测验获得智商140以上或在特殊性向测验中有突出表现者,或在创造能力测验得分超群者。
2.禀赋优异儿童的心理特点:
(二)禀赋优异儿童的教学策略:
1.加速制教学策略:指在学习内容上相同,只是加速加速教学进度,缩短其修业年限。
2.充实制教学策略:指提供较多或较难的教材。
①水平充实:指增加内容而不增加难度;
②垂直充实:即增加难度;
3.特殊班级制教学策略:
①固定特殊班级制:指大部分时间接受特殊教材与教学活动,小部分时间参与一般性质教学活动;
②弹性特殊班级制:大部分时间参与一般性质教学活动,小部分时间接受必要的特殊教材与教学活动。
二、智能不足儿童的心理特点及教育:
(一)智能不足儿童的类型及其特点:
智能不足:指心理发展期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为。
智能不足儿童的分类:
①可教育者:智商在50~75之间;
②可训练者:智商在25~49之间;
③保护对象:智商在25以下。
(二)智能不足儿童的教学目标与教学原则:
三、学习困难儿童的特点及教育:
学习困难:指在理解或使用语文方面,显示基本心路历程的失常。其特征:
①不能就席端坐;②端坐不动;③显示其他症侯。
学习困难儿童的教学措施:行为修正法。
四、情绪困扰儿童的特点与教育:
(一)情绪困扰儿童是指经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰。二)情绪困扰儿童的教育:
1.特设教室计划;
2.生活空间会谈法。
五、因材施教的运用原则和策略(见第八章)。
第三节认知风格和认知类型的差异与学习
认知风格:指学生加工信息时习惯采用的不同方式。
认知风格的三个特征:①是学生的理智特征;②是描述的是那些在时间上相对稳定的过程(即一致性);③是学生在完成类似任务始终表现出这种稳定性(即持久性)。
几种认知风格:
一、场依存与场独立:
把受环境因素影响大者称为场依存。
把不受或很少受环境因素者影响称为场独立。
场独立者对数学和自然学科感兴趣。
可用隐图测验法区分场依存与场独立。
二、整体性策略与系列性策略:
该种认知风格分类表明:教师需要为学生提供一种适合于学生自己偏好的学习风格来学习的机会。
三、求同思维与求异思维:
“类别的广度”是衡量求异与求同思维的个别差异的一个尺度。
四、冲动型思维与反思型思维:
五、内倾与外倾。
教育心理学资料:第十章教学设计与课堂管理中的心理学原理
第十章教学设计与课堂管理中的心理学原理
第一节课堂管理的心理学原理及策略
一、课堂管理的错误理解:
1、学生愈安静则学习效率愈高;
2.教师的权威建立在学生对其命令的绝对服从;
3.学生的行为代表其品德。
二、教师管理的弊端(见第二章第二节):
1.对学生的言行要求不当;
2.让学生娱乐或忙碌以取代学习;
3.对惩罚的功效评价过高;
4.缺乏处理问题行为的技巧。
三、课堂教学的心理气氛:
(一)课堂心理气氛的定义:
心理气氛指群体在共同活动表现出来的群体占优势的比较稳定的情绪状态。
课堂心理气氛主要指课堂中某种占优势的态度与情感的综合表现。
(二)课堂心理气氛的类型:
根据课堂上的注意状态,情感状态,意志状态,定势状态与思维状态,可将课堂心理气氛分成积极的、消积的与对抗的三种类型。
(三)影响课堂心理气氛的因素:
1.教师的教学;
2.课堂的领导方式;(权威式、放纵式、民主式);
3.校风与班风;
4.师生人际关系;
5.班级的规模。
四、课堂教学的管理技巧:
(一)课堂问题行为的产生的原因:
1.学生对教学产生厌烦情绪,从而寻求其他剌激;
2.学生学习过于紧张、困难、害怕失败,从而产生挫折与焦虑,进而寻求发泄;
3.希望引起老师、同学的注意或为了获得在群体中的地位。
(二)问题行为的处理与课堂管理技巧:
1.使用信号制止不良行为;
2.邻近控制;
3.提高学习兴趣;
4.使用幽默;
5.安排余暇;
6.劝离课堂;
7.移除诱因;
8.提出要求
(三)利用强化技术管理课堂:(正强化)
五、良好课堂管理的主要原则:
1.以积极的指导为主,以消极的管理为辅;
2.培养良好行为在先,奖惩管理在后;
3.师生共同制定可能达成的行为标准;
4.采用民主式领导,培养学生群居共处的合作态度;
5.改善处理问题行为的知能与技巧,以他律为始,以自律为终。
6.减少造成不良行为、校内及校处剌激因素。
第二节有效教学的设计
一、什么是教学设计:
是一种实施教学系统方法的具体的可操作程序。
二、教学设计过程的基本要素:1.分析教学对象;2.制定教学目标;3.选用教学方法;4.开展教学评价。
三、教学设计过程及其组成部分:
1.学习目标的分析;
2.教学内容分析;
3.教学对象分析;
4.学习目标的编写;
5.教学策略的设计;
6.教学媒体的选择;
7.教学评价。
四、教学设计工作的特点:
教学设计工作具有系统性、具体性、灵活性等特点。
教学设计是一个分析教学问题,设计解决办法,加以实施并由此进行修改,直到获得解决问题的最优方法的过程。
五、教学设计的应用:
教学设计的应用可分为宏观和微观的层次。
六、关于教学设计的研究:
教学设计研究应在以下四处范畴内进行:
1.设计结果范畴;
2.背景范畴;
3.经验范畴;
4.组织化知识范畴。
七、怎样完成具体的教学设计:
首先应根据教学对象的特点设计教学活动;
其次应根据学习目标的性质设计相应的教学活动;
最持,教学设计应灵活,突出重点。
八、课堂教学的组织形式:
1.集体授课:老师通过自己讲授把学习内容传递给一个班的学生。
2.师生相互作用:可分讨论,个案研究,角色扮演、模拟等。
3.个别化教学:
学习者独立学习,自定进度,接受教师个别指导。
个别教学系统(PSI),又称凯勒计划。
第三节教学策略的制定和灵活使用
一、什么是教学策略:
是实现教学目标的方式,它包括四个具体方面:课的划分,教学顺序的设计,教学活动设计及教学组织形式的确定。
二、课的划分:
课指教学的时间单位,或教材的段落。
课的划分是把一个教学单元的任务进一步分解成一定数量的可教、可学的单位。
划分课的依据:1.教学对象的特点;2.学习目标之间的联系;3.两课之间的间隔;4.学习目标的平衡。
三、课堂教学顺序:
指教学内容各部分的排列次序,它决定先教什么,后教什么。
(一)智力技能的教学顺序:1.提供先行组织者;2.先掌握从属技能;3.再学习复杂的技能。
(二)言语信息的教学顺序:
1.提供先行组织者;
2.用逻辑的顺序或根据有意义的上下文组织言语信息。
(三)态度的教学顺序:
1.让学习者了解并相信榜样人物;
2.由榜样人物示范或显示符合学习目标的个人行为。
3.显示或介绍榜样人物受到奖励的后果。
(四)运动技能教学顺序:
1、认知;2.分解;3.定位。
四、课堂教学活动的设计:
1.引起注意;
2.告诉学习者目标;
3.刺激对先前学习的回忆;
4.显示刺激材料;
5.提供学习指导;
6.诱引行为;
7.提供反馈;
8.评定行为;
9.增强记忆与迁移保持。
教育心理学资料:第十一章学习结果的测量与评定
第十一章学习结果的测量与评定
第一节概述
一、什么是学习测量与评定
测量:是用数学方式对人的行为的描述;
测验:通过一系列的科学程序对学生某一方面的学习行为进行测量。
评定:根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程。
二、学习测量与评定的功能:
(一)诊断功能;
(二)反馈与鞭策功能:
1.为教师的教学提供反馈功能;
2.激发学生的学习动机。
(三)管理功能:
1.班级分组及升留级的依据;
2.职业指导的作用;
3.教育科学研究工作。
(四)教育心理功能。
三、教育工作者应具备的测量与评定的知识和能力:
1.理解与清楚地表述教学和管理目标;
2.理解有效的测验与评定的条件;
3.能自行编制日常教学使用的测验;
4.能编制选择与使用非测验式的测验工具;
5.能综合解释测验的分数和非测验式测量的结果作出评定;
6.能根据评定的结果改进自己的教学管管理工作。
四、学习评定的分类:
1.配置性评定:教学前的评定,了解学生的准备状态;
2.形成性评定:又称诊断-进步评定。教学中进行,了解教学结果,找出存在的问题,以便调整教学工作;
3.总结性评定:教学完成时的评定,了解是否达到教学目的。
五、有效测验的必要条件:
1.效度:
测量效度是指测量的真实性、准确性,即该测验与所测量的目标特征相符合的程度。
2.信度:
信度是反映测验分数稳定性的可靠性标准,是指测量的前后一致性程度。
信度系数的计算方法:再测法、复本法、分半法。
3.难度:
准度指试题的难易程度:
(通过该题的人数/学生总数)×100%(客观性试题用)
(该题的平均分/该题总分数)×100%(论文式试题用)
4.区分度:是测量题目对学生水平鉴别的能力。
5.可用性。
第二节常用的测验方法
一、论文式测验:
即教师根据教学内容重点,择其较重者出题,让学生用论文的方式,自由地以书面形式解答。论文式测验的利弊:
利:1.命题省时容易;
2.有利于测定学生的思维能力和写作能力;
3.了解学生的学习程度;
4.减少学生的情境压力;
弊:1.评分的主观性;
2.试题缺少代表性;
3.问题含义太广泛;
4.易受其它因素干扰。
论文测验的改进:
1.问题要明确;
2.采用分小题作答;
3.事先拟好评分规则、标准;
4.不要因错别字或语法错误而扣分;
5.先阅看几份考卷以得到考试情况的一般观念;
6.密封、分题、分人或合评。
二、客观测验:
用非常简单或机械式反应回答的测验称客观测验。
(一)客观测验项目的形式及其编制:
1.编制客观测验的一般原则:
①测试学科中的重要内容;
②降低测验项目的阅读难度,除目的在于测量阅读力的;
③一个项目不要为另一个项目的答案提供线索;
④必须避免引人上当的问题;
⑤测验项目的措词要适当。
2.客观测验项目的形式:
①填充;②选择;③正误;④配对。
客观测验的利弊:
利:①试题涉及教学内容的全部;
②试题简明扼要,易于回答;
③评分较为客观、正确、迅速。
弊:①命题费时且困难;
②偏于零星知识记忆;
③不能确知学生的学习程度。
三、标准测验:
可以比较同校不同班级或不同学校学生的成绩水平。
四、心理测验。
(一)智力测验:
1.斯坦福-比奈智力测验:
智商:智力年龄与实际年龄间的关系:
智商=(智力年龄/实际年龄)×100%
2.韦克斯勒智力测验。
3.综合学生性向测验。
(二)人格测验:
1.自陈人格测验;
2.兴趣测验:兴趣是人对事物的特殊认识倾向。
3.态度测验:态度是人对人、事、物的喜好与厌恶倾向。
4.价值测验:
价值是人对人、事、物所作出好坏判断。
5.行为观察。
6.投射人格测验
第三节常见的几种学习评定量表
一、图示量化:
将答案的定序尺度用线标出,回答者在标线上相应点作标记以表示自己的评定。
二、形容词量表:
用一组序列化的形容词或修饰短语供作答者选择。
三、数值量表:
在形容词量表中对每一个等级标上相应的分数。
四、行为量表:
五、几种量表形式的变体:
1.加涅的”现实-满意等级量表”
2.多伊尔的”评价-重要性量表”
六、强迫选择量表:
友好的,激励人的,博学的,善于表达的。
七、综合评定量表。
第四节影响学习测量和评定的心理因素
一、学生心理因素的影响:
怯场:是一种情绪过于激动或兴奋导致无法集中注意力,无法控制和无法支配自己的状态。防止怯场的基本原则:一是端正学习动机;二是控制能增强兴奋度的各种刺激。
防止怯场的基本做法:
1.做好学习评定过程中的思想教育工作;
2.做好经常性的学习评定工作;
3.锻炼学生自我控制能力。
二、教师心理因素的影响:
1.宽大误差;
2.光环效应;
3.集中趋势:即教师自觉地避免对学生的极端评定,从而使评分有接近中点的倾向。
4.逻辑误差:即评定时由于受学生某些特征之间的相似性而给予同样的评分的倾向。
5.对比误差:指对与自己倾向相反的学生给予较低的评价。
6.邻近误差:即相对邻近的几张试卷给予较一致评分的倾向。
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