【word】 同源染色体概念的分步教学
同源染色体概念的分步教学
幸哇捆象
教学随笔
同源染色体概念的分步教学
广东省广州市真光中’~(510380)谢虎成.
2259(2010)05x一0044—0l 文章编号1005—
1听课
本学期初,我听了一节”减数分裂”公开课.教师在讲
授”同源染色体”这一概念时,又是模型,又是动画,讲得非
常热闹.可是下课后好几个学生围着教师问:”既然一个来
自父方,一个来自母方,怎么会是同源呢?…’姐妹染色体是
由一个染色体复制而来的,它们不是更加同源吗?”教师急
得满头大汗,可学生就是不懂.我询问了部分学生,他们都
感觉到实在无法理解,教师也觉得很无奈.
2反思
为什么会出现这种现象呢?应该有这样几个原因:第
一
,对于学生来说,概念的形成是一个自我建构的过程,这
种建构需要已有的知识或经验作为依托.学生不具备相应
的知识基础,教师讲得再好也是枉然.第二,知识的获得是
一
个过程,有些概念的形成不可能在一节课里面完成,急于
求成反而事与愿违.
3改进
在处理同源染色体概念的教学时可分步进行.第一
步:讲授”减数分裂”一节时,告诉学生:”一般生物的体细胞
中,染色体是成对存在的,成对的染色体形状和大小一般都
也符合2000只,3000只出现一只的概率.所以学生提
出另外一种非常合理的假设,果蝇的性别与是否具有Y染
色体有关系,同时是因为精原细胞减数分裂异常.
以上两种
分析
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都是合理,那么到底哪个正确呢?从理
论上是找不出答案的,所以学生提出应该和上面的方法一
样,在显微镜下观察变异个体的细胞是否符合我们分析的情
况,就可以了.
学生提出这两个假设后,又有学生在这个思路的基础上
立即就提出另外一个假设:果蝇卵细胞精予
的性别决定依然是2个x的为雌xxxY
性,1个X的是雄性,只是卵原细q0
胞和精原细胞都在减数分裂过程图4
中出现异常,并用图4所示.
相同,叫同源染色体”,这是一个
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性的名词,学生比较好
理解.第二步,讲授”受精作用”一节时,结合个体发育的知
识,要学生分析体细胞中的同源染色体来自哪里?学生很
容易明白:哦,原来一个来自父方(精子),一个来自母方(卵
细胞)!第三步,讲授”基因在染色体上”一节时,让学生对
同源染色体上的基因进行比较分析,学生也能得出”同源染
色体上基因的种类和排列顺序相同”的结论,学生明白了同
源染色体”结构相同”的含义,但对于”同源”的含义还是不
理解.第四步,讲授”染色体变异”后,通过分析小黑麦染色
体组型提出”异源染色体”的概念,通过对比,学生才真正明
白了同源的含义:”所谓同源是指来自于同一物种”,至此,
学生才完全理解了”同源染色体”的概念了.
4启示
同源染色体概念的教学使我认识到,教师应该把现代
教育理论自觉地运用到教学实践中,并且经常用这些理论
来反思和评价我们的教学,来指导和改进我们的教学,而不
能把这些理论与教学实践分割开来.这样才能促进我们的
专业发展.此外,教师要有整体的观念,不仅知识的教学可
以整体规划,分步实施,学生学习习惯的养成,学生的能力
培养等都是可以整体规划,分步实施的.?
其中xx的卵细胞与0的精子结合,xY的精子与O
卵细胞结合,同样也会出现题于所说的现象.当学生提出
这个假设的时候,最开始的时候我也认为很正确,但一经思
考发现还是不合理.这里的假设是卵原细胞和精原细胞分
裂都异常,如果这样,再经过受精作用的话,那么产生这种
性状的概率会远低于2000只,3000只而出现1只的概
率,所以这个假设是不合理的.其实为了更具说服力,同样
可以用前面的方法,通过显微镜下观察染色体的形态和数
目来验证这种假设的正确与否.
通过该习题的分析,让我和学生进一步体会到了什么
是假说一演绎法.这让我深刻地意识到:讲课不应该是简
单地灌输,而是学习方法的传授,教师在教学活动中应该是
个引导者,而不应该只是灌输者.?
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