《师说》全文论证逻辑揭示和中心论点的明确

2013年11月 语文教学通讯 Nov(，2013 1V01(758 No(1 第758卷第11期 BuUetin of Chinese Language Teaching ?教研论坛 《师说》全文论证逻辑揭示和中心论点的明确 谢增伟 (徐州医药高等职 业学校，江苏徐州 221116) 摘要:长期以来，唐代韩愈的著名论说文《师说》被收入中小学等各类语文教材，但由于文中某些句式 较为复杂古奥，有的句子之间的内在联系不明朗，整体行文布局也较为独特，使得人们对它的解读出现较多 歧义和错讹。这种情况对该文的阅读欣赏和语文教学造成了不利影响。要找到《师说》的中心论点到底为何， 全文的论证到底如何组织等真相，需要揭示潜藏在其文字之下的“论证逻辑脉络”，使韩愈缜密的论证逻辑 “浮出”文面，庶几可廓清该文解读的歧义和错讹，以利于阅读欣赏和语文教学。 关键词:基础课研究《师说》解 读语文教学准确备课假言推理 中图分类号:G420文献标识码:A文章编号:1004—6097(2013)11-0009—04 作者简介:谢增伟(1955一)，江苏镇江人，本科学历，徐州医药高等职业学校中文副教授。研究方向:文 化基础课以及文学、美学课教学。 长期以来，唐代韩愈的著名论说文《师说》被中 示出潜藏在文字之下的“论证逻辑脉络”。因为“逻 辑”本身就有着不能存在任何牵强或曲解的刚性， 小学等众多语文教材采用，体现出编写者对它不约 而同的重视。但是长期以来也有一个现象，即由于 你若是牵强或曲解了，哪怕是一点点，“逻辑”也会 “无情地”阻滞不通。所以，只要循着《9币说》的“论证 该文的某些旬式较为复杂古奥，有些句子之间的内 逻辑脉络”作一个庖丁解牛式的剖析与揭示，庶几可 在联系不明朗，整体的行文布局也较为独特，使得 廓清列币说》解读的歧义和错讹。 人们对它的解读出现较多歧义甚至错讹。别的不 说，单说其中心论 点为何、全文的论证如何组织，专 一、全文整体的逻辑情况 业刊物上的不同阐 宏观地看到币说》，其整体的逻辑脉络应是:第一 述、教材教参上的多头注释，尤 部分“立论”，第二部分“揭批”，第三部分“拓展立 其是至今仍然未见止息的网络上大量的商榷论辩， 论”，第四部分“彰显立论”。具体可图示为: 令人头晕目眩，不知所从。 全文整体逻辑脉络 尤其是在语文教学中，由于备课材料就《师说》 如何论证的解 第二部分“立论”(从“师者，所以传道受业解惑 说存有歧见(有的不排除是错讹)，教 也”引出内在逻辑的立论)一第二部分“揭批”(从“嗟 师只能各取近于己见者或被某些考试认定是“标准 答案”者。有的教师对于《师说》论证的真相辨认不 乎”起始的依靠前面“立论”的揭批)一第三部分“拓 展立论”(从“圣人无常师”引出内在逻辑的立论)一 清，即“雾里看花”般地向学生讲解，出现了现实版 第四部分“彰显立论”(用写作本文之缘由所舍李蟠 的“以其昏昏，使人昭昭”，其教学效果可想而知。 实例对于立论作逻辑彰显) 《师说》篇幅虽不长，但颇似庐山，叫人有些难识 第一部分(基本中心论点)+第二部分(揭批结 其真面目。 论)+第三部分(中心论点补充)+第四部分(中心论 证要找到《师说》的中心论点到底为何、全文的论 到底如何组织等真相，一个科学的方法，就是揭 点彰显)_合力:实现《师说》写作目的(敦促全面恢 关注l 9 万方数据 复古代从师之道) 师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?”这 二、第一部分“立论”的逻辑情况 一段话都是在阐述“理”;“是故无贵无贱，无长无该 贱，论说文第一部分是从开头到“是故无贵无 少，道之所存，师之所存也”则是理讲清了，用“是 无长无少，道之所存，师之所存也”。 故”顺势推出结论。这只是一般的分析。若深入分 这部分主“立论”;其在论证逻辑上环环相扣， 析，可知这第三环中存在两个“显性”和一个“隐性” 一气呵成，而且实际上运用了形式逻辑的“假言推 的“假言推理”。理”(古代虽无形 式逻辑理论，但古今人的思维规律 1(两个“显性”的“假言推理”: 无异)，因此无懈可击，并且很有力量。 ?必要条件的假言推理: (一)第一部分的环环相扣 只有从师学习，才能解除疑惑; “古之学者必有师”，作为全文第一句，横空而 你不从师学习， 来，凌厉破题。因为此文的写作目的就是“敦促全面 所以，你就永远不能解除疑惑。 恢复古代从师之道”，这第一句紧扣写作目的，并且 即:否定前件式 为全文的论证 逻辑定下了调子。 只有P，才q “9币者，所以传道受业解惑也”，是人们都必须 非P 承认的事实。这一句紧承破题句而来，是第二环。第 一句既然说了“古之学者必有 师”，就自然会引起发 问“为什么所以，非q 必有师?”第二句就回答其中原因。这个 ?充分条件的假言推理: 回答承了“上”，同时又巧妙地启动了“下”，即连上 如果有人比我先“闻道”，则我不必了解其年龄 就师其“道”; 了第三环一“人非生而知之者，孰能无惑 是 故无贵无贱，无长无少，道之所存，? 师之所存也” 有年长于我的人比我先“闻道”， ——近百字的核心论证。 有年幼于我的人也比我先“闻道”， 推究这三环相连的逻辑，第一、二环主要是为 我不必了解其年龄就师其“道”。 第三环的核心论证服务的，它们引发、推动第三环 即:肯定前件式 的核心论证，从而为全文确立中心论点。但是，从逻 如果p，那么q 辑地位看，第一、第二个环节的重要性不比第三个 环节差:没有P 第一个环节，就导引不出第二个环节; 同样，没有第二个环节，就难以 产生第三个环 所以，q 节——这三个环节的内在逻辑是从前向后“传动” 2(一个“隐性”的“假言推理”(由“是故" 推出的 的。尤其是第二个环节(“师者，所以传遭受业解惑 结论倒推而出):也”)，它一经提出，就实际成为 全文论证的支柱和 灵魂，要读懂《师说》， 充分条件的假言推理: “师者，所以传道受业解惑也” 如果某人有“道”，那么我不必了解其身份贵贱 这句千古名言的作用切不可轻视。 只师其“道”; (二)第三环核心论证内含的“假言推理” 有身份高贵的人有“道”， 第三环的论证方式是理论论证。这个论证比较 有身份低贱的人也有“道”， 显豁:“人非生而知之者，孰能无惑?惑而不从师，其 我不必了解其身份贵贱只师其“道”。 为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾， 即:肯定前件式 吾从而师之;生乎吾 后，其闻道也亦先乎吾，吾从而 女口果p，习B么q 】0I关注 万方数据 第二层:“爱其子，择师而教之;于其身也，则耻 师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非 吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解， 所以， q 显然，这三个假言推理都完全符合从师学习的 或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。” 这一层内容，显然也是按立论论证的顺序，从 客观实际。 “不愿从师9币‘道’解惑”方面展开揭露与批判。这 将韩愈以江水奔流一样的气势，在三环相扣中， 里使用对比的手段强化批判，仍以概括举例的方 谁都不能否定的老师之“传道受业解惑”作用作 式集中批判。使用某些人对孩子、对自身“明智”与 为压倒一切的依据，通过几层雄辩又透彻的逻辑论 证，确立起全文的中心论点:人人都须从师师“道” “不明智”两种行为的尖锐矛盾来凸显当事人的 解惑，不应考虑老9币的年长年少和身份贵贱。 “惑矣”。这个中心论点既然已“立住”，就可以依靠 它， 这一层对比揭批的结论是“小学而大遗，吾未 对当时社会上“反对从师”的异端邪说展开揭露与 见其明也”。不“明”则“昏”，“昏”则失去判别正误的 批判了。 理智——韩愈用词似轻实重。 三、第二部分“揭批”的逻辑情况 第三层:“巫医乐师百工之人，不耻相师。士大 之第二部分是从“嗟乎!师道之不传也久矣!欲人 夫之族，日师日弟子云者，则群聚而笑之。问之，则 无惑也难矣!”到“其可怪也欤!” 日:‘彼与彼年相若也，道相似也。位卑则足羞，官盛 这部分抓主干、弃枝节，其在揭批逻辑上，一是 则近谀。呜呼!’师道之不复可知矣。巫医乐师百工 不 之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤!” 超出第一部分的“立论”成果(中心论点)的内涵 与外延，以免旁逸斜出，失去依傍;二是沿着“立论” 这一层内容，显然是按立论论证的顺序，从“考 的顺序，使揭批的层次都十分清晰。 虑老9币的年长年少和出身贵贱”方面展开揭露与 判。这里使用对比与对照的手段强化批判，仍以概 惑第一层:“嗟乎!师道之不传也久矣!欲人之无批 括举例的方式集中批判。使用某些士大夫(当时所 也难矣!古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问 焉;今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是 谓上等人)与巫医乐师百工之人(当时所谓下等人) 故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为 在求师的见识及行为上形成巨大差异(今其智乃反 愚，其皆出于此乎?” 不能及)的鲜明对比手段，力图将某些耻于从师者 的荒唐思想和行为予以“体无完肤”的示众。从韩愈 愿这一层内容，显然是按立论论证的顺序，从“不 从师师‘道’解惑”方面展开揭露与批判。这里使 紧扣“从师不讲比自己年长年少和出身贵贱”“从师 用对比的手段强化批判，以概括举例的方式集中批 讲究比自己年长年少和出身贵贱”加以臧否中，可 判。这里的“从师而问”“耻学于师”和“圣益圣，愚益 以明显地感到他的强烈惊诧和不满。整个批判紧紧 愚”都扣住“有疑而从师”和“有疑而不从师”的对比 依托前面的中心论点“不应考虑老y币的年长年少 出身贵贱”，令读者充分看清了某些士大夫思想认 和 以揭示判然有别的结果。整个批驳过程紧紧依靠前 面的中心论点“人人都须从师‘道’解惑”，并昭明了 识水平的低下，致使自身学问无长进、庸碌无作为 这样做和不这样做的“圣”“愚”差异，令读者充分领 的根源所在;充分认识到了从9币讲年龄、讲出身 致 使“9币道不复”的根源所在。 会到了“圣人”做法的正确、“众人”做法的错误。 这一层对比揭批的结论 这一层对比与对照揭批的结论是“师道之不复 是“圣人之所以为圣， 愚人之所以为愚，其皆出于此乎?”(虽用了一个带 可知矣”。韩愈认为这是真正刨到了导致“师道之不 “其”的问句，但品味起来，韩愈心中是直接肯定的)。 复”思想观点的总病根。 万方数据 关注111 四、第三部分“拓展立论”的逻辑情况 者都可求教”而已。因此，韩愈说的“是故弟子不必 师第三部分是:“圣人无常9币。孔子师郯子、苌弘、 不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专 襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子日:‘三 攻，如是而已”中间的“弟子”“师”也是“求教者”和 人行，则必有我师’，是故弟子不必不如师，师不必 “被求教者”的一种关系。要灵活理解这里的“弟子” 贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。” 这部分的主要和“师”，这个补充论点意义才广泛。 综合来看，这一部分论证仍然是依托文章开 作用是补充。审视全文，应该是 韩愈觉得前两部分在阐述中心论点以后还有不周 头，只是有新拓展、更全面。要注意的是，韩愈特别 全之处，需要作必要的补充论证。这一部分全部都 使用大圣人孔子的言行来作推论依据，既对本部分 在阐明一个道理:凡有长处的人都可师法。 的拓展论点有强大支撑作用，也对全文中心论点和 从“圣人无常师”起论，到“孔子师郯子、苌弘、师 整体论证产生有支撑作用。 襄、老聃。郯子之徒，其贤 不及孔子。孔子日:‘三人行， 如果把“拓展立论”也融人，则《师说》全文完整 则必有我师”’加以印证，都在说明孔予『翰向有长处 的中心论点为:人人都须从师师“道”解惑，不应考 的人求教的道理。以“是故”领起的“弟子不必不如师， 虑老师的年长年少和出身贵贱;不要固定老师，凡 师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而 已”乃是通过孔子求师学习的有长处的人都可师法。 言行推断出来的、一般 这是凭借逻辑推断一步步得出的《师说》全文 人应该f耋碍的“无常师”的深刻道理。显然，有了这个 完整的中心论点，因此它才是本文真正的中心论 从圣人言行推出的道理，一般人更应该“无常师”，也 点，它才可以在逻辑上、论证上涵盖全文，才是韩愈 就是“凡有长处的人都可师法”。 有针对l生立论以痛批“耻于从9币”之世风的本意。 这部分文字的写法较为特别:以“是故”为标 志，其前五，第四部分“彰显立论”的逻辑情况 该论说文第四部分即全文最后两句话:“李氏 面的文字举出孔子的实例——实，而其后 子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于 面又是借着孔子的实例阐发自己的道理——虚。但 是在这个“虚”里面又隐含着“实”——对于一般人 时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。” 向凡有长处的入求教的要求。全文其他地方都把话 这两句话虽然缀于全文之尾，但确实是“豹尾” 说尽，独独这里未说尽，只是“隐含着要求”。 ——浑圆有力度。从结构上看，其“浑圆”。它在交 要强调的是: 代这篇文章的写作缘由(“作《师说》以贻之”其实 弟1(韩愈说的“是故弟子不必不如师，师不，必贤于 是缘由之一)之时，已悄然与文章开头“古之学者 子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”中间的 必有师”呼应。从逻辑上看，其“有力度”。作者特别“弟 子”“师”显然是从“孔子师郯子、苌弘、师襄、老 明晰地提出李蟠求师事例，并且强调“好古文”“不 聃”迁移而来。孔子在向郯子等人求教时实际上已 拘于时”，而且特别说明“余嘉其能行古道”——这 经充 当了“弟子”，而郯子等人也充当了“师”，这是 文些词语的选择用意都是在彰显全文中心论点的逻 后 章的实情。明乎此，才能真正懂得“是故”一词前 辑。这样的写法，客观地说，其实是韩愈在全文构 内容的有机联系。 思中着意做好的逻辑安排，“榜样的力量是无穷 2(这里的“弟子”“师”不是定指，而是指“求教 的”，虽然李蟠求9币还不算是典型的榜样，但是在 者”和“被求教者”的一种关系。因为韩愈提到的孔 子当时的社会风气下，这个榜样也有着相当的“逻辑 向郯子等人求教的事情，和孔子说的“三人行，则 示范力”，韩愈将他推出来，应该有比说明写作缘 必有我师”，显然都不是孔子与被求教者建立了正 由更重要的用心。 规师生关系，他只不过在实践 (编辑:李小叶) 和主张“有一项长处 12I关注 万方数据