王荣生：行云流水般的家常味——郑桂华老师《安塞腰鼓》研习

行云流水般的家常味——郑桂华老师《安塞腰鼓》研习 王荣生 　 郑桂华老师是我国目前唯一的从事中学课堂教学的“语文课程与教学论”博士。听郑桂华老师的课，每每看到这样的景象，不管什么样的学生，在她的课里都变得愿说、能说、会说，哪怕借班的原任老师在课前再三抱歉自己的这班学生语文基础 不好、学习主动不够、上课发言很少。看郑桂华老师的课例，堂堂有这样的感触，她的课学生都能有收获，是实实在在的收获、语文的收获。郑老师的课有行云流水般的家常味，真实、真切，让人感受课堂的美好。对郑老师的《安塞腰鼓》，我拟从以下三个方面展开讨论：关于课堂的生态；关于课堂教学的流程；关于教学内容的落点。我相信，研习郑桂华老师的课，将促使我们改变观课的方式，因而也会调整我们的“好课”观念。 　　一、关于课堂的生态 　　钟启泉先生曾比较过中日两国老师在教学观摩课的不同表现：日本的老师观课时，眼睛朝着学生；而我国的老师观课时，眼睛则死盯着上课的老师。有的观摩课在舞台上，聚光灯对着讲课的教师，黑压压一片观课者，看的是学生的侧面，乃至背面；有的观摩课，舞台场地太小，学生就坐在礼堂的前排，不是近前的观课老师连学生的背影也难得看见，而课照样看得津津有味；有的观摩课是在教室里，听课的老师挤在贴后墙的加座，眼光跳过学生的头顶，生怕漏掉讲课教师的一举一动。钟老师痛恨这样的观课方式，称之为“目中无‘人’”，因而大反“公开课”。我深有同感。尽管我不一概地反对“公开课”，而主张观“公开课”功能分化：是比赛就照比赛，是展示就按展示，是观摩就应观摩，是研讨就像研讨。我以为比赛应该局限在比赛者的范围，展示应该讲明白展示什么，观摩应该先培训如何观摩，就大部分的“公开课”来说，我曾建议，观课者应该面朝学生，背对着讲课的教师。 　　听郑桂华老师的课，是很应该面朝学生的，至少观课者的眼光要时时留驻在学生的身上。看郑老师《安塞腰鼓》课例，我们首先应该关注的是学生的学习状况，关注学生先怎样、再怎样、后怎样，关注课堂的生态及其演化。 　　1.上课开始，老师询问预习的情况，发现学生做了两件事：一件是多数学生做过的，标出节号、找出生词，有的还圈了重点词语；一件是只有少数同学做过的，朗读课文。标出节号就是在自然段前面标上序数，据我所知，多数学生是在阅读文章之前标序号的，《安塞腰鼓》正文计1055个字，分30个自然段，应标出30个序号。找出生词，学生可能有两种操作：一种是在读标有序号的课文时，边读边圈出生词，用术语来说，就是把阅读的“意识点”放在生词的“生”上；另一种是读完标有序号的课文后，对照课文下面的注释，在正文中找到对应的词语圈出来。老师们可以试一试，请翻到附录的课文，拿起笔，标序号、找生词；然后反思一下，这是一种什么样的阅读状况。 　　我的体验，标了序号的《安塞腰鼓》不忍卒读，别说体会、感悟，就是把课文连贯起来，恐怕都难以做到。也就是说，学生对课文缺乏起码的感觉，处在一种近乎麻木的阅读状态中。 　　2.看录像之后，学生对“安塞腰鼓”这件事有了感受。他们开始谈论，出现了老师板书上的那几个词语：整齐、雄壮、壮观、野气——原始的、朴素的、来自大自然的。然后学生再读课文——“自己读自己的”。尽管学生读得很投入（按我的推测，是在不断地矫正自己的言语习惯，读准词句），但阅读看来并没有带来新的成果。学生似乎不再能说什么了，发言的同学似乎也没摸到门道，阅读感受的师生交流，陷入了艰涩。 　　3.接着发生了转机。学生们好像一下子开了窍，一下子打通了与课文对话的感觉通道：一个学生站起来念，其他学生边听边画，接着是另一个同学，接着是又一个同学，接着是再一个同学，接着，似乎每个同学都找到了自己感受到的“传达这种感受（即学生看录像时的感受）更强烈一些的句子”。 　　4.接下来似乎又陷入了僵局。念完了，“还有想讲的吗”，老师问；“没有了”，学生们表示。老师布置了新任务，有同学畏难。 　　5.然而，5—6分钟后，学生开始有话说了，“不少小组举手想发言”，想说他们的“讨论成果”。上课至今还没有一个人说过话的小组率先开局，一个代表发言，同小组的另一个同学举手“帮助”，似乎有说不完的话语，有滔滔不绝的“感受”。不但是发言的学生动起来了，听的同学也动起来了，不但听，而且想，把听的记下来，还跃跃欲试要插话。接着有两个小组竞争发言权，女生组先发言，说自己的阅读感觉，并试着把感觉朗读出来，接着是一个同学主动帮助，努力进一步朗读出感觉。接着是还在继续讨论中的“男生小组开始交流”，对前面的同学发言作了“补充”；接着是“老师发现有人举手”想发言，叫学生站起来朗读、讲述自己的感受；接着是有同学表示“不同意”，他来讲；接着是大家齐声复述了他讲的好词“融入”，前面那个同学也“同意”后一位同学的纠正与深化；接着是还有同学说，接着是“发扬了风格”的小组代表补说前边各小组没有说到的，一人说，另一人补了再补不停说；接着是师生讨论句式，感觉到还有学生还有想说的话。 　　6.接着是学生自己选择一段各自轻声朗读；接着是“放开来，热烈奔放地”各自大声朗读。下课的时间差不多到了，而同学们“还想读下去”。我们仿佛看到学生很有收获的样子，露出满意的笑容，不仅对老师，而且对同伴、对自己。 　　这就是语文课堂的生态！这就是学生在语文课堂的经历！这就是我在其他语文老师的课上很少能看到的景象！ 　　这一切是怎么发生的？从近乎麻木，到对事情的感觉，到对课文的感觉，到对课文语句的感觉；从读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到聆听同学的感觉，到同学们相互之间交流感觉；郑桂华到底有什么本事，短短的一节课，把学生调教到了这样？我建议大家从课堂教学的流程和教学内容的落点这两个角度去研习郑老师的这堂课。 　　二、关于课堂教学的流程 　　先讨论课堂教学的流程。“流程”是课堂教学从起点到终点的过程，大致相当于我在评议欧阳代娜《岳阳楼记》时所说的“一根筋”（王荣生：《欧阳代娜〈岳阳楼记〉研习》，见本书），即课堂教学的连贯过程。说“流程”，比说“一根筋”更为妥当，因为这反映出了两种不同的“教学观”。“一根筋”的教学观，是“把我对教材的理解教给学生”，表现为课堂的生态，就是“老师牵着学生走”；而“流程”的教学观，则是“根据学生的学情导向这堂课的终点”，表现为课堂的生态，就是“学生随着老师走”。语文课堂教学的流程，走向是“预设”的，关节点是精心设计的；但它不是僵硬的，它依据地势而流动，依据学情而可变化，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。课堂教学的流程，可以从几方面看，比如流程的起点、流程的终点、流程的连贯、流程的走向、流程的疏导处等。 　　（一）流程的起点与终点 　　流程的起点，也就是一堂课的开始处；流程的终点，也就是一堂课的结束处。在公开发表郑桂华《安塞腰鼓》课例的同期杂志上还刊登了一篇同 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 的课例，正好用于比较。我先把那个课例中有关流程起点与终点的话语抄出来： 　　《安塞腰鼓》作为文学作品走进课堂，它不仅表现出文本价值，还承载了更重要的科学意义。在教学中我们从语文学科的教学和学生个体可持续性发展的角度出发，创造性地处理和运用教学材料。《安塞腰鼓》讴歌了黄土精神，赞颂了生命的顽强不屈。学生学习时很容易被其中几个含义较深的句子绊住脚。如：为什么多水的江南是易碎的玻璃，打不得这样的腰鼓？学生很可能只看到了安塞腰鼓的激越而忽视了其背后蕴涵的生命精神。因此在本课的设计中我先让学生发现安塞腰鼓的美，再发现“文章”的美，再去感悟“生命”的美。这样的设计力图让学生通过几个层面的阅读，即由浅层面的文本阅读过渡到较深层面的文本语言和创作手法阅读，再过渡到深层次的文本思想阅读，让学生深刻领悟《安塞腰鼓》的精神内涵并获得思想的启迪。 　　这个老师上述这段话，有点花里胡哨，但要点还是可以看出来的。正如许多语文教师一样，这位老师“知道”，教学设计要考虑下述三点：（1）文本的特性；（2）学生面对文本时可能的状况；（3）教学的目的或教学设计的意图，即学生最终的收获。但是，也与老师们普遍存在的问题一样，在上述三点的每个点上，这位老师都是“想当然”，整个“教学设计”过程实际所做的事情，恰恰是对这三点“不予考虑”。 　　首先是对文本的特性“不予考虑”，而“想当然”。《安塞腰鼓》怎么“还承载了更重要的科学意义”？什么科学意义？它是如何承载的？看来这位老师没有好好地琢磨课文，要么受惯了教材误导而丧失了自己的文学感觉。《安塞腰鼓》是篇散文，我们不妨与我评议过的《世间最美的坟墓》相比较（王荣生：《黄玉峰〈世间最美的坟墓〉研习》，见本书）。我说，《世间最美的坟墓》黄玉峰老师“串讲”对了；但如果黄老师坚持“返朴”到底的话，对《安塞腰鼓》也来一番“串讲”，那么我会说，错大了——我猜黄老师也绝不会用“串讲”的办法来对付《安塞腰鼓》，否则他就不可能是上出《世间最美的坟墓》好课的那个黄玉峰了。何也？文本之体性异也。 　　《安塞腰鼓》与《世间最美的坟墓》的最主要区别，就是它的“背后”没有东西。《安塞腰鼓》的所有一切，都在前台，都在它的言语中，作者所要表达的“思想”，都用他的言词表达了出来，呈现在读者的面前。《安塞腰鼓》被称为“艺术散文”，被称为“风情—神韵散文”（刘锡庆：《我读刘成章》，《文艺报》1999年10月5日），它的魅力，恰恰在于作者用如此奇崛的语言生动地表达出了作者所要表达的一切：茂腾腾的后生，气壮山河的安塞腰鼓，生养了这些元气淋漓后生的黄土高原，以及作者对改革开放的向往与赞颂。《安塞腰鼓》是一篇作者精心“做”出来的散文，它有刻意的艺术追求，呈现出强烈的形式美感，是精雕细琢的语言艺术品。即使作者说他写时“一点也没有费力”，也是因为“做”到了家，才洗尽了伴随作者多年的“杨朔味”，才抓住了自己艺术才能喷涌的瞬间，创造出了属于自己的“刘成章体”。刘成章是把散文当创作的“作品”写的，当“诗歌”写的，当“剧本”写的，当语言的营造物写的，就像评论家所说的，他的《安塞腰鼓》“简直就是一首意韵优美的散文诗”（刘锡庆：《我读刘成章》，《文艺报》1999年10月5日）。“这篇散文的诗意美来自两方面：一方面是内在的意蕴美；另一方面是语词、句式乃至整体节奏上，均经过一番苦心孤诣的设计，使整个散文充满一种神奇的形式美。”（厚夫：《高原生命的火烈颂歌民族魂魄的诗性礼赞》，《名作欣赏》2001年第5期） 　　这样的作品，何来“科学意义”？在这样的作品中，言语营造了安塞腰鼓的激越，安塞腰鼓的激越承载了陕北后生的生命精神，“深刻领悟《安塞腰鼓》的精神内涵并获得思想的启迪”，何须跑到文字的“背后”去找？这样的句子——“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”除了对句子的感受，谁能找出较深的含义？到哪里去找？“使人想起：落日照大旗，马鸣风萧萧。”据作者说，这是这篇散文中唯一想留点微言大义的句子，而那个微言大义在2006年作者自己披露之前根本就没人知晓（刘成章：《安塞腰鼓二十年》，《语文学习》2006年第5期）。没人知晓那又怎么样？对我们理解欣赏《安塞腰鼓》的美有什么损伤？“多水的江南是易碎的玻璃，在那儿，打不得这样的腰鼓。”就是“打不得这样的腰鼓”么，就是没有黄土高原的土层啊，就是养不出茂腾腾的陕北后生呀，这不是明摆着吗？这有什么深含义？教材非要问“为什么‘多水的江南’打不得这样的腰鼓？”这不是逼死刘成章他也没法子做出“ 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 答案”的考题吗？“耳畔是一声渺远的鸡啼。”作者说了：《安塞腰鼓》中后生们身后的高粱，长着酸枣树的山崖，咝溜溜的南风，以及一声渺远的鸡啼，“都是凭借我胸中丰厚的陕北资源信手布置出来的”。（同上注）教材非要问“为什么听到这样一声‘鸡啼’？”这不是硬要把作者和读者弄成白痴吗？事实上，真的把语文老师弄痴了，所以才会到诉诸感觉的作品中去做什么“深层次的文本思想阅读”。 　　为什么明“知道”要关注文本，备课的时候却不去读一读课文呢？ 　　愈捶愈烈！痛苦和欢乐，生活和梦幻，摆脱和追求，都在这舞姿和鼓点中，交织！旋转！凝聚！奔突！辐射！翻飞！升华！人，成了茫茫一片；声，成了茫茫一片…… 　　当它戛然而止的时候，世界出奇的寂静，以至使人感到对她十分陌生了。 　　简直像来到另一个星球。 　　耳畔是一声渺远的鸡啼。 　　出奇的寂静中，耳畔传来一声渺远的鸡啼，多美的景象啊！我们那刚经历“隆隆隆隆”翻腾的心灵，瞬息获得了淘洗过似的净洁。正如作者所有意布置的，此时的我们，猛地缓过神来，明白了自己的“观众”身份，明白了我们与剧中人的不同，我们忍不住回过头去，想再看一次这出绝妙的表演： 　　一群茂腾腾的后生。 　　他们的身后是一片高粱地。他们朴实得就像那片高粱。 　　咝溜溜的南风吹动了高粱叶子，也吹动了他们的衣衫。 　　他们的神情沉稳而安静。紧贴在他们身体一侧的腰鼓，呆呆地，似乎从来不曾响过。 　　我们期待着，期待着又一场龙腾虎跃；然而戏剧闭幕了，观众要离场了。观众渐渐离场，但这出剧，这使我们热血沸腾的场面，这铺天盖地“隆隆隆隆”的声响，似乎永远地留在了我们的心中，还有我们对黄土高原的神往、对陕北人的景仰。 　　为什么明“知道”要关注文本，备课的时候却不去读一读课文呢？ 　　然而有老师告诉我他们“读啦”，在网上有近8000个与《安塞腰鼓》备课有关的材料，还有杂志上的，我看了、翻了，我确认：老师们是要求学生“读”的，而且还强调要流利地朗读、有感情地朗读，甚至非“诵读”不可。但老师们自己在备课时真的读过课文吗？阅读过《安塞腰鼓》吗？朗读过《安塞腰鼓》吗？“诵读”了吗？我敢断定，如果有老师阅读过课文并且读懂了，却还要去朗读、诵读，而且还真的流利地朗读了、有感情地诵读了，那么那一定是位很特殊的语文老师，特殊得不配做语文老师。《安塞腰鼓》哪里是朗读的文本？哪里是能流利朗读的文本？作者对语言的砍削、雕琢、一系列变形的陌生化处理，就是为了阻止你流利地朗读，就是不让你朗读，尤其是学生腔“普通话朗读”那种朗读。《安塞腰鼓》刻意追求文字排列的形式美，显然是一种书面的文本。看这篇评议的老师，不妨做一个小实验：把课文下载下来，先用四号字体看，再改用五号字体看，再改用小四号字体看一遍，然后感觉感觉，看不同字号的同一篇文章，我们读的时候是不是产生了不同的感受、不同的理解，以及对作品的不同评价。不知道大家有没有注意到，郑桂华老师的《安塞腰鼓》，整堂课没有语文课堂常见的那种“流利地朗读”——没有播放朗读的 课件 超市陈列培训课件免费下载搭石ppt课件免费下载公安保密教育课件下载病媒生物防治课件 可下载高中数学必修四课件打包下载 ，没有老师的整篇范读，没有学生们的齐声朗读。当学生“坐端正，拿好书”，习惯性地做好了“齐声朗读”准备的时候，郑老师却对同学们说：“自己读自己的。”她做对了。她说她感觉这里必须“自由朗读”。这就是语文教师的专业感觉。 　　不幸的是，我们许多语文教师似乎缺乏这种专业感觉，甚至忘记了感觉。所以对学生与文本遭遇时的状态也“想当然”。不错，学生阅读《安塞腰鼓》时，会被其中一些句子“绊住脚”。但是，“绊住脚”的不是什么深沉含义，除非阅读一开始就布置他们对付“为什么‘多水的江南’打不得这样的腰鼓”、“为什么听到这样一声‘鸡啼’”这样的题目。《安塞腰鼓》就其文本追求来说，就是要把习惯于流利阅读因而对词语、句式丧失敏感的人“绊住”，从而迫使读者停住匆匆的脚步，细细地观赏那些“绊脚”的词语。学生遭遇《安塞腰鼓》时可能发生的问题，恰恰是不想被“绊住脚”，他们瞥了一眼“绊脚”的词句，避了过去，或者假装没看见。换句话说，学生的问题，是对这些词句不能感觉，也不知道如何去感觉。而像《安塞腰鼓》这样精致的“艺术散文”，如果接二连三地避开“绊脚”的词语，那是很难读下去的。我猜想，学生很可能读不了几行，就再难以唤醒读下去的欲望，因而自动地进入了“拒绝性阅读”的状态，也就是郑老师这堂课起始阶段的学生状态。 　　对文本体性“想当然”，对学生的阅读起始状态“想当然”，结果是对这堂课的教学目标“想当然”。或者这样表述，教师们套用文本阅读之外的种种理由“想当然”地设定目标。这有两个标志：第一是多头目标，比如情感态度一个，过程 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 一个，知识技能一个，难字生词一个，几个之间互不相干，或者老师自己也搞不懂如何相干。第二是目标玄虚，老师自己也把握不住它到底是个什么东西，或者根本就不可能把握，因为目标延伸到与文本阅读相距十万八千里处。这两种情况往往兼而有之。比如那位《安塞腰鼓》的老师，目标是“让学生深刻领悟《安塞腰鼓》的精神内涵并获得思想的启迪”。什么叫“深刻领悟”？《安塞腰鼓》的哪一个“精神内涵”？什么叫“启迪”？如何看出这堂课“深刻”啦还是欠“深刻”、“启迪”啦还是没“启迪”？ 　　当然，说流程的终点，绝不能光看语文教师的 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 ，绝不能光听语文教学“教学目标”或教学设计“意图”的说课稿。语文教师教案里的“教学目标”多数是骗人的，这已成为不争的事实。我最近曾多次建议语文老师把一个学期教案里的目标合起来抄一遍，然后自己查查，哪一条在课堂里教了、哪一条在学生身上实现了。如果我没猜错的话，语文教师一个学期的教案里一定什么都有了，高尚情操有了、个性发展有了、创造性思维有了、文学鉴赏有了，能想到的都有了，如果语文老师教案里写的“教学目标”真的在课堂里教过、在课堂里实现了，哪怕其中一半，或者三分之一、四分之一，那么中国的中学语文课程，一定一个学期足够矣。事实却不是这样，别说一个学期，十二个学期也不够，要像我们现在这样，文本特性“想当然”，学生学情“想当然”，教学目标“想当然”，恐怕一百个学期也不会够。我建议，为了避免骗人骗己，语文老师的教案最好不要用“教学目标”这种高雅的词语。改用“教学结果”行不行？这至少有利于语文教师把事前设计与事后效果区分开来，把自我悬想与学生实情区分开来。“教学结果”，也就是一堂课里学生最后收获的东西，而这个东西大家在课堂里是看得到的——老师看得到，学生看得到，它就在语文课堂教学流程的终点。 　　郑老师《安塞腰鼓》的流程终点，清晰可辨，实实在在，而且完全对头。那就是对文本语句的感受，在文本语句的感受中开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径与方法。 　　（二）连贯、流向与疏导处 　　流程必须连贯，否则就难以流动，因而也不成其为“流程”。而流程的连贯问题，实际上是几个环节之间的关系问题。环节之间的关系，向来是语文“教学设计”受关注的地方，甚至被提到“环环相扣”的高度。但我以为过去我们没有关注到要点，“环环相扣”的说法不但无益，而且有害。也看那个用于比较的同题课例，下面是那位老师的“环节”： 　　我将《安塞腰鼓》一课的教学设计为五个环节，依次为：①朗读，体味语言之情感；②探究，品味构思之精当；③感悟，领略行文之美妙；④体验，享受意蕴之深远；⑤创造，展示想象之瑰丽。 　　与前面引用过的那段相似，也是花里胡哨的，后面还有“这样设计的目的”，即设计的依据和意图，更花里胡哨，在我看来几乎是胡说八道，我不愿意抄了。来看实际的教学过程： 　　“朗读”环节，据说采用了一位“教学设计”名手的“精彩设计”，选一段，先“女领”一句，再“众合”（好一个安塞腰鼓！），然后是“男女领”一段，再来“女领”一句，接着是“女合”一句，再“众合”（好一个安塞腰鼓！），最后是“男女领”（好一个黄土高原！），然后是“众四部轮读”（好一个安塞腰鼓！）。 　　“探究”环节，是学生回答老师的问题：“课文中反复出现了‘好一个安塞腰鼓’一句，你们认为安塞腰鼓到底‘好’在哪里？” 　　“感悟”环节是这样的：“请你从词语、句式、修辞、写法、结构等方面评说文章的美点。从课文中找出句子证明自己的观点，并用‘……好，好在……’这一句式进行评说。” 　　“体验”环节，是“再读课文，说说《安塞腰鼓》赞颂了什么？赞颂了陕北人民的什么特点？” 　　“创造”环节，即布置作业，让学生把文章改写成诗歌样式，比如“那鼓点，似骤雨一样，是那么急促；那流苏，似旋风一样，是那么飞扬……”。另一个作业，是“请你为安塞腰鼓写一则宣传广告”。 　　上述这位老师的“五个环节”，环环都是瞎搞，这我留在下一节来分析。这里要说的是他的“环”与“环与环之间的关系”。老师们看看，这是“环”吗？ 　　教学的开始，老师先虚晃一枪：“你们能用优美的朗读表现出安塞腰鼓豪迈与震撼的气势吗？”当然不能，除了朗诵表演艺术家，没有人能“优美地朗诵”《安塞腰鼓》，道理我前边已经说了。不但不能“优美”，连有“流利”也不可能；对与《安塞腰鼓》初次会面的学生来说，连有“豪迈与震撼”的感觉也很困难。就像郑桂华的课一样，在这位老师的课上，学生在起始阶段对《安塞腰鼓》也处于很低级的理解水平。但这位老师不管这些，因为他逼学生“优美地朗读”，目的是引出自己的“精彩设计”，于是他说：“通过刚才同学们的朗读我们不难发现，个人朗读已很难表现出安塞腰鼓表演时的雄壮场面，我们来变换朗读的形式。请同学们按照屏幕上显示的方式朗读课文。”接着上演“女领”、“男女领”一套。有同学说这种读法有点意思，读起来很有劲；那就接着再读呗，“体味语言之情感”呀！但老师不干，因为他有“设计”，他赶紧总结说，“让我们体味到生命的活跃与强盛”。那么，接下来该讲“生命”了吧？他不，因为“设计”好了。所以忽地杀出一个问题，“品味构思之精当”。“构思”就构思吧，展开呀！他不！老师赶紧作总结：“从‘形’方面看”，“从‘神’方面看”。因为他“设计”好了，所以又忽地杀出“从词语、句式、修辞、写法、结构等方面评说文章的美点”。不知道这里的词语、句式与刚才的“形”有什么关系？不知道这里的写法、结构与刚才的“构思”是什么关系？不知道这里面词语、句式跟修辞、写法是什么关系？管他哩，“美点”就“美点”吧，让学生说啊！他又不，因为他还有“设计”；学生也不，因为他们说不出、不能说——为何如此的道理我留在下面分析。接着老师又忽地杀出个问题来，考学生“赞颂了什么”，不知道刚才老师说“神”那几句话还记得否？不知道刚才“让我们体味到生命的活跃与强盛”还在否？管他呢，“赞颂”就“赞颂”吧。可他又不，因为他还有“设计”，“让我们饱含深情地再朗读一遍课文”，老师要求。不知道“个人朗读已很难表现出安塞腰鼓表演时的雄壮场面”这句话老师有没有说过哦，糊涂了；不管他，“饱含深情”就“深情”一把吧。但，不能“深情”，也来不及“深情”；因为下面还有“创造”，还有改写成诗歌的“示范”——也就是把作者有意砍掉的废话统统加上，比如“那鼓点，似骤雨一样，是那么急促……”接下来呢？还要“广告”呀，总不能白“设计”；混了混了，这节课是“安塞腰鼓”，还是《安塞腰鼓》？不知道前面的“体味语言之情感”、“品味构思之精当”、“领略行文之美妙”、“享受意蕴之深远”到哪里去了？不管他，“展示想象之瑰丽”吧，加废话吧，写广告吧——可我记得这位老师说，本来的终点好像是“文本思想阅读，让学生深刻领悟《安塞腰鼓》的精神内涵并获得思想的启迪”。 　　这是“环节”吗？！这能叫“流程”吗？！ 　　流程是一湾叮叮咚咚的溪流，而不是几窝烂水沟，尤其不是用花里胡哨装饰掩盖着的烂水沟。 　　为什么那位老师的课，成不了流程呢？为什么郑桂华老师的《安塞腰鼓》，流淌得那么舒坦呢？老师们应该研究研究。 　　我以为溪流流淌的关键，是对文本体性的把握，是对学生学情的估量，是要有流程终点的愿景，是时时把握着课堂如何在流、流向何方。换言之，关键是各个环节的流向。 　　可能会以为言词表达只是“修辞手法”再延伸：从写作对象引到作者，引导学生意识到“语句传递精神”——点到为止。 　　我在评议的开篇说，郑桂华老师的课有一种家常的节奏，在她的课里每个学生都能有收获；前面我也谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。 　　比如“流向”，依据学生的学情和达成教学结果的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，上一个环节流向下一个环节，抵达课堂教学的终点。根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以2—3个为宜；语文教师的备课工夫，要花在对起点的辨认、终点的确定、2—3个环节的把握上；在时间分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的时间，终点处更要充分展开。 　　说到展开，就可以讨论流程的疏导处了。郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如圈“传递这种感觉更强烈一些”的句子这一处，比如“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，有的班级可能圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度。在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点呢，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。我认为，郑桂华老师的课在实践中已经对“预设”与“生成”的关系问题作出了妥善的结论。如果我们的语文老师能够从流程的“环节”和“疏导处”来研习郑老师的《安塞腰鼓》以及她的其他课例，我相信，语文教学的“对话教学”将回归它的朴素本性，而能在广大教师的语文课中生根开花。 　　三、关于教学内容的落点 　　“教学内容的落点”，指的是在一个具体的教学活动中学生实际所学的东西。我们发现，如果把教学流程拆开来看，从教学活动及其所涉“话题”来看，郑桂华老师的《安塞腰鼓》与其他老师的同题课例似乎没有大的不同，除了朗读这一处。比如上面用作比较的那个课例，开始也有录像，接着也是让学生选段读，也是要学生说“词语、句式、修辞”。那为什么我说郑桂华的课近乎“好课”的典范，而那位老师的课却一无是处、环环都在瞎胡闹呢？ 　　除了上面“关于课堂教学的流程”讨论中所指出的那些问题之外，那位老师课中的教学内容，在落点上，没有一个是对头的。 　　先看录像。郑桂华老师的课，是考虑到学生与文本初次会面可能的状况，才使用限制在2分钟以内的录像的。从流程的上端说，是引导学生摆脱“无感觉”的状态；从流程的下端说，是引导学生从对录像内容的感觉迁移到对文本内容的感觉，以便进一步引导从对内容的关注转移到对文本言语的关注。她是从学生学习的角度使用录像的，落点在文本的阅读和感受。那位老师呢，仅仅是作为上课的漂亮“导入”罢了，课一开始，老师说：“今天我们一起学习的是《安塞腰鼓》一课，首先请大家欣赏一段录像。”为什么“首先”呢？找不到上端，像凭空杀出。下端呢，老师也让学生说看录像的感觉，学生的程度看来比郑老师上课的那个班要好，说了“气势磅礴、豪迈、大气、震撼、威武”，但接着老师却找不到南北了，而立马要求学生“优美地朗读”，尽管他知道学生此刻不可能“优美”。在这里，看录像与“优美地朗读”不发生关系，而教师提出“优美地朗读”，落点其实也不在“朗读”，而在他接下来要隆重推出的“精彩的朗读设计”。 　　再看词语、句式。那位老师也试图让学生从言语的角度关注“文章美点”，但“美点”指什么呢，含混得很。从老师的两个示范来看，猜不出什么叫“美点”什么不是“美点”。指向不明，落点不清，结果是学生不能说，至多是站起来回答老师的问题，模仿着老师说。不但落点不清，而且落错了地方。那位老师要学生说的，是“从文章中找出语句证明自己的观点”，并且要用“……好，好在……”的句式说。换言之，老师要学生做的是抽象归纳，是一种理性的分析，是用严格规定的句式来组织表述的语句。老师向同学们示范，要这么说：“‘观众的心也蓦然变成牛皮鼓面了’一句，运用比喻造成夸张，将人的心脏说成‘牛皮鼓面’那样大，而且还隆隆作响，极写沉重鼓声的惊天动地，引起人们心灵上的强烈共鸣。” 　　大概是教参上抄的吧？或者是考试题目做习惯了？毫无生命的气息，毫无感觉的灵动，陈词滥调，而且莫名其妙，什么“将人的心脏说成‘牛皮鼓面’那样大”之类。结果学生更不能说、更不会说。当然老师也没真想让他们说，因为后面还有要赶着完成的“设计”。 　　郑老师是怎么做的呢？她问的是：“有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？而有的句子就不那么明显？”落点在哪里呢？在“感觉”。谁的感觉呢？是学生自己的。所以她接着问：“能不能独立地圈一圈？”结果是学生各自圈了“感觉强烈”的句子，结果是学生纷纷诉说自己的“感觉”。下一环节是引向感觉的细腻、丰厚，郑老师是这样说的：“能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，他们在句式上有哪些特征？”“想一想为什么是这些句子”，也就是对自己“感觉”的反思，反思的结果是“发现”了句式和词语运用的“特征”。那么学生是怎么说“特征”呢？老师又是怎样引导的呢？教学内容的落点落在何处呢？看一个片段（中括号部分是我加的点评）： 　　生：第18节，用了排比，语气非常强烈有递进的意思。 　　（学生找到了特征，但感觉是笼统的，因而是粗浅的。） 　　师：（板书：排比）怎样排比的？ 　　（老师引导学生调整落点。） 　　生：第一个“有力地搏击着”，第二个“疾速地搏击着”，第三个“大起大落地搏击着”，意思一个比一个强烈。 　　（教师的调整没有见效；学生的感觉仍在粗浅处，但思考的方向开始转变，由抽象归纳返回到了具体语句。） 　　师：它跟下面的排比一样吗？“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。” 　　（换一个角度启发；给学生提供一个思考的台阶。） 　　生：一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。 　　（启发没有见效；该学生只能从“力度”这一个维度上去感觉，显然是该班原任教师的教学落下的病。） 　　师：用词上呢？我们再来看一遍。 　　（教师范读：“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”） 　　（点出思考的新方向；范读，让学生们感受他们的感觉。） 　　生：这里三个词都是说明了幅度。（教师看到该小组有同学举手） 　　（学生开始反思自己的感觉，但一时不能到位。） 　　师：你们小组成员想帮助你一下。 　　（老师没有急于告诉，而转向同学间的相互触发。重视同学间的相互学习，是郑桂华的课堂教学值得老师们好好研习的一个重要方面。） 　　生：“有力地搏击着”是力度，“疾速地搏击着”是指速度，“大起大落地搏击着”说明幅度。 　　（同学说出自己的细致感觉。注意：同学是用精确的专业语言来说的。怎么会这样呢，老师们可以研究研究，郑桂华老师在前面的课中做过什么。） 　　师：这3个“搏击”和下面“震撼、烧灼、威逼”一样吗？ 　　（继续把落点由抽象调节到具体，并试图进一步调细学生的感觉。） 　　生：不一样，后面表明气势很紧张。 　　（学生对这一处的感觉尚嫌粗浅；老师觉得在这个点上，这班学生可能抵到了程度的极限。） 　　师：前面一组排比都是“搏击”这一个中心词，作者从不同的角度来修饰它，就像你用到的“力量、速度、幅度”。（板书：多角度修饰）而且都是从力量、速度这些有震撼力的角度来修饰的。（板书：力量、速度、幅度）下面是连续运用三个动词：震撼、烧灼、威逼。 　　（老师面向全班学生，在与同学的对话中，总结这一回合的学习。注意：老师对学生没有发现的地方，只点到为止，只是让学生注意到感觉的这个维度，而没有试图把教师的理解硬塞给学生。） 　　还有其他发现吗？ 　　（开辟讨论的新方向。） 　　下面的片段更为精彩，请老师们继续研习。在研习的时候，最好能数一数，在教师和学生的对话中，“感觉”这个词出现了多少次，还出现过哪些与“感觉”类似的词语，或者指向“感觉”的词语。 　　最后，再说一说朗读的问题。我在前面曾说，《安塞腰鼓》是一个刻意追求文字排列形式美的书面文本，而不是一个试图让人流利“读”的文本。这并不是说这个文本跟阅读时的“发声”没有关系，也不是说它不能发声“读”，更不是说它每一段、每一句都读不流利。 　　传统上，我们把“读”分为默读与朗读，这也对也不对，因为还有好几种介乎两者之间的“读”。 　　比如，意识到声音内觉的默读，语文教学有一段时间过度地强化“速读”，因此把默读时的内觉发声，看成是一件要避免的坏事，又以学外语的眼光来类比母语，以为内觉的发声是阅读能力低的表现，因而需要克服。其实这只说对了一半。另一半是在文学作品的阅读中，内觉发声的阅读有时是很重要的，乃至需要专门培养的，比如在一些诗歌、散文的阅读教学中。据文学界的研究，诗歌有适合于流利朗读的“歌”与专供视觉阅读的“诗”之分。“诗”不适合朗读，也不应该像“歌”那样吟诵；但这并不等于阅读时没有内觉发声，或不宜发出声来读。事实上，不适合朗读的“诗”文本，往往通过对“流利朗读”的有意抑制，来最大程度地挑起我们阅读感受的内觉发声。散文也是这样，比如《安塞腰鼓》，作者让我们最大程度地“感觉到”安塞腰鼓的磅礴气势，通过刻意抑制我们的流利朗读，竭力地挑起我们的内觉发声。 　　再比如，在流利朗读之外，还有种种发声的读法。实际上，通常我们所说的“朗读”本身就有很多种类。从语文教学的角度来看，或者这样表述，作为语文教学活动的“朗读”，不同种类的“朗读”往往意味着教学内容的落点有所不同。在论述朱自清文学鉴赏教学论的一篇文章里，我写道： 　　朱自清对汉语因声求气的民族特点有深切的感悟，他十分重视朗读在文学鉴赏中的作用，在中国现代，像朱自清那样写过这么多以朗读为题目文篇的人为数不多。然而朱自清对朗读的重视，是放在“抽绎意蕴”根基上的，其着眼点与叶圣陶、夏丏尊存在着很大的区别。 　　在朱自清眼里（蔡富清编选：《朱自清选集》第三卷，河北教育出版社1989年版，第33、404页），文学的“意义”是文字所载行的一切，文学的一部分生命就存在于它的声调里，所以“吟诵与了解极有关系，是欣赏必经的步骤。吟诵时对于写在纸上死的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气”。但把握文本“全部的内容”，在不能漏掉点什么的同时，也不许凭空添加点什么，而音乐化、表演性的朗诵，“可以将意义埋起来，或使意义滑过去”，朱自清认为在语文教学、在文学鉴赏教学“可以不用”。（同上书，第238、47页）朱自清所说的朗读，与传统的“诵”不相类，与“美读”也有区别，它是用类似说话又比说话做作一点的“腔”，减去了音乐化也不具表演性，主要是读给自己“听”的供读者自己感觉的。朱自清指出：朗读时“要能分辨语气的轻重，要使声调有缓急，合于原文的意思发展的节奏。注意本文的意思，不要被声音掩盖了，滑过去”。（同上书，第239—241页、第405页） 　　（王荣生：《夏丏尊、朱自清、叶圣陶文学鉴赏教学论比较研究》，浙江大学硕士论文1999年） 　　朱自清所主张的“供读者自己感觉的”朗读，大致相当于郑桂华老师这堂课里学生们所做的“自由朗读”。供读者自己感觉的朗读，显然不能“齐声朗读”，显然要求“自己读自己的”，郑老师做对了。 　　不妨从朗读的角度，再对上述两个《安塞腰鼓》课例进行比较。郑桂华老师的《安塞腰鼓》，朗读的落点是“感觉”：先是“自由朗读课文”以形成“感觉”；再学生们各人读“传递感觉更强烈一点的”片段；在四人小组讨论中又纷纷读发现了“词语、句式特征”的语段；接着是交流时同学试读、教师范读；在教学流程的终端，同学们轻声读后再“热烈奔放地”大声读，“体会感情与表达形式的关系”。我在上面曾经说过，郑老师的《安塞腰鼓》，整堂课没有语文课堂常见的那种“流利地朗读”——没有播放朗读的课件，没有老师的整篇范读，没有学生们的齐声朗读。而现在，我们却猛然发现，郑桂华老师的《安塞腰鼓》到处是朗读——学生的朗读，“各人读各人的”朗读，根基在“抽绎意蕴”的朗读，落点在“感觉”的朗读；朗读流淌在整个教学过程，从起点到两个阶段、到终点，每一回朗读有每一回朗读的功用。好课！ 　　而那个用作比较的课例呢，看来只在第一个“环节”——“朗读，体味语言之情感”——“设计”了两次片段朗读；后面的四个“环节”，也就是在课堂教学绝大部分时间里，因为忙于别的“设计”，朗读顾不上了，再也找不见朗读了。而仅有的两次片段朗读，落点还都搞错了地方。第一次，落点在“优美的朗读”，错有可谅，因为我们语文教师对文本体性尚不能把握，因为对文本体性的误判根由在教材。第二次，落点在表演，我以为恶不可赦，因为它把学生当道具用，因为它是讲课的老师表演给听课的老师看。“女领”、“男女领”、“女合”、“众合”之类，是对多部合唱的模仿；我们就拿合唱来说。老师们可以设想一下：第一，刚拿到一个歌谱，不熟悉，没感觉，唱不成调；第二，50位老师排成队，分配角色，有男有女，有众有领。好啦，对着CAT，我们开始唱吧，多部合唱！会发生什么情况？我是说，当时当境的同学们会发生什么情况？如果我没有估计错的话，那就是“女领”紧盯着规定给“女领”的那一句；“男女领”生怕漏过分配给“男女领”的那一句；“女合”只管念“女合”这一句；“男合”只管念“男合”那一句；“众合”呢，则从头到尾只须念“好一个安塞腰鼓”，加上“好一个黄土高原”，因为他们不是主要演员。大家生怕读错了音，大家生怕搞乱了谱，这到底在学什么？这到底是表演给谁看？哦，我看明白了，老师是把“优美的朗读”当声音的表演技巧，就好像某个高明演员朗诵一份菜谱，抑扬顿挫，神采飞扬。我想，如果我们的语文课，“流利的朗读”是这样，“优美的朗读”是这样，那么，所谓“流利”，所谓“优美”，根本就不值得追求，它根本就是“恶”！ 　　我之所以花如此的篇幅来评议郑老师的《安塞腰鼓》，我之所以不遗余力地推崇郑桂华老师的课，是因为我们的语文教师在课堂教学中好坏不分、善恶不辨。虽然我知道，我们大家都知道，我们的语文老师用心是好的，出发点是善的。我以为，郑桂华博士的课，应该有更多的语文教师知道，知道这是好课，知道这何以是好课，并且能学着上出这样的好课。