幼儿园园本课程内容的构建的研究

幼儿园园本课程内容的构建的研究 山东师范大学 硕士学位论文 幼儿园园本课程内容的构建研究 姓名:焦爱美 申请学位级别:硕士 专业:教育学原理 指导教师:张茂聪 20080527独创 声 明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知,除了文中特别加以标注和致谢的地方外,论文中不包含 其 注:如 他人已经发表或撰写过的研究成果,也不包含为获得 没有其他需要特别声明的,本栏可空或其他教育机构的学位或证书使用过的 材 料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的 说明 并表示谢意。 学位论文作者签名: 导师签字:掳效私 露受炭 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定,有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘,允许论文被查阅和借阅。 本人授权』刳塑可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索,可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。保密的学位论文在 解密后适用本授权书 学位论文作者签名: 髫羧 导师签字:岁参兹袍 签字日期:缪砖月一 签字日期:寥钻月毋山东师范人学硕上学位论文 幼儿园园本课程内容的构建研究 中文摘要 随着基础教育课程改革的深入发展,作为基础教育一部分的幼儿教育课程改革受校 本课程开发的影响,幼儿园园本课程开发越来越受人们的关注和重视,幼儿园开发出的 园本课程多种多样。一方面,园本课程开发使幼儿园课程出现了多样化的局面,更多地 关注课程的地域特点和幼儿需要,在一定程度上繁荣了我国的幼儿园教育,使其焕发出 勃勃生机;另一方面,一些有悖幼儿身心发展规律的课程内容以特色教育与特色课程的 名义进入了幼儿园,这些课程内容既缺乏严格的审查,又缺乏有力的业务指导,造成了 课程内容的混乱,园本课程开发的多样性,使园本课程失却了应有的方向。如何保证幼 儿园园本课程的吐故纳新、保持课程容量的动态平衡,如何构建更加科学的幼儿园园本 课程内容体系,成为幼儿园课程改革迫在眉睫的问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。 本研究的目的是研究不同的幼儿园课程内容构建的优势与缺陷,明确幼儿园园本课 程开发的方向,解决幼儿园园本课程内容构建的依据问题,有助于构建新的幼儿园园本 课程内容体系,有助于提高教师的构建园本课程的素质与能力,防止园本课程开发中的 盲从性和盲目性,引导幼儿园充分利用和进一步发掘已有的幼儿园课程内容资源,为幼 儿园及教师选择、重组和生成园本课程内容,构建适合园本特色的课程内容体系提供理 论支持和实践指导,对幼儿园课程的改革与发展有重要的理论价值和实践意义。 本研究主要运用文献法、实践法。运用文献法主要是通过查阅书籍、期刊、 学位论 文等有关幼儿园园本课程内容构建的文献资料,了解幼儿园园本课程内容构建的发展过 程及研究现状,为论文写作提供理论指导。运用实践法主要是在参与幼儿园园本课程开 发与管理的研究中,在构建园本课程内容的实践中探索园本课程内容的构建要素与特 点,提出园本课程对教学情境与教师素质的要求,明确构建园本课程的原则及注意问题。 本文共分六部分。第一部分是引言。该部分通过对幼儿园园本课程内容构建现状的 研究,说明问题提出的背景、研究的意义和方法。第二部分是幼儿园园本课程内容构建 的基本问题。该部分主要分析比较课程、幼儿园课程、园本课程等基本概念。第三部分 梳理国内外的园本课程历史发展和研究状况,为构建园本课程提供理论依据。第四部分 是幼儿园园本课程构建的要素分析。第五部分提出构建园本课程的原则。第六部分探讨 山东师范人学硕学位论文 园本课程的构建策略。 幼儿园园本课程内容的构建不能一蹴而就,它是一个系统的工程,需要在实 践中不 断地探索与创新。幼儿园园本课程内容的构建关系到课程开发的成败,关系 到课程改革 的顺利进行。只有不断进行理论与实践的研究与探讨,才能构建科学、合理、 动态、平 衡的幼儿园园本课程内容体系。 关键词:课程;幼儿园课程;园本课程;园本课程内容 分类号: 山东师范人学顾学位论文 ,. .’,, .’’ . ,, ? .’, ? ’,,.,. .. . . ., 山东师范人学硕卜学位论文 ? . , , ’ . ’.. . . . .’ ., .? .’ . ::; ;? ; : 山东师范犬学硕十学位论文 幼儿园园本课程内容的构建研究 一、引言 课程决定教育的质量,课程决定幼儿的发展。 面对世纪知识经济时代的机遇和挑战,基础教育的课程改革越来越向纵深发 展, 作为基础教育一部分的幼儿教育课程改革受校本课程开发的影响,幼儿园园 本课程开发 越来越受人们的关注和重视。 一问题的提出 幼儿园开发出的园本课程多种多样:如国内的综合教育课程 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 、单元教育 课程方 案、生态式教育课程方案、健康成长课程方案、生态式美育课程方案、快乐成长课程等; 如将国外的课程教育方案本土化作为园本课程的瑞吉欧方案教学、蒙台梭利教育课程、 生成课程等,成为了幼儿园园本课程体系的一部分。一方面,园本课程开发使幼儿园课 程出现了多样化的局面,更多地关注课程的地域特点和幼儿需要,在一定程度上繁荣了 我国的幼儿园教育,使其焕发出勃勃生机;另一方面,一些有悖幼儿身心发展规律的课 程内容以特色教育与特色课程的名义进入了幼儿园,这些课程内容既缺乏严格的审查, 又缺乏有力的业务指导,造成了课程内容的混乱,园本课程开发的多样性,使园本课程 失却了应有的方向。如何保证幼儿园园本课程的吐故纳新、保持课程容量的动态平衡, 如何构建更加科学的幼儿园园本课程的内容体系,成为幼儿园课程改革迫在眉睫的问 题。 二文献综述 关于校本课程的研究,国发展较早。美国自世纪初地方学区利用“以儿童为 中心的课程”、“进步教育运动”、“课程改革运动”等契机,一直非常强调学校参与 课程开发的活动。各州对校本课程采取不同的政策,加利福尼亚、佛罗罩达等州政府大 力推动校本课程,也有一些州的教育部.校本课程持保守态度。英国的校本课程开发 始于世纪年代,到年代初出现校本课程开发高潮。澳大利亚的校本课程不发 始于世纪年代中期,先由联邦政府的课程开发中心倡导,随后得到各州政府的响 应和支持。近年来,澳大利亚发表了一大批有关校本课程的评价报告和文章,但绝 大多数是某个学校的个案报告。 当代西方著名的早期教育课程模式和教育方案主要有斑克街早期教育方案、蒙台梭 利课程模式、直接教学模式、海伊斯科普课程、方案教学、瑞吉欧教育体系等,其课程 ‘山东帅范人学;:学位论文 内容的构建各不相同。 斑克街 早期教育方案以社会学习为核心,所指向的教育改革为的是 让儿童在早期实现社会化,以克服来自家庭和社会经验的不良因素。于是,儿章不得不 放弃自己的语言和文化,去获得所谓主流文化的东西。 蒙台梭利课程模式的教育内容由日常生活练习、感官训练、肌练和初步知识四 方面组成,结构化程度高,儿章的行为容易受限制,不利于发挥儿章的主体作用和创造 性。 直接教学模式“使儿章的学业上获得了成功,并使一些儿章因学业的成功而树立了 自信。”】但也有不少消极方面,如这类课程长期效应不理想,目章在低年级获得的优 势,在高年级就不明显了。 方案教学以主题网络形式开展活动,其内容和运行过程具有较大的弹性,但没有统 一的操作模式,需要教师在与儿童互动的过程中运用智慧去把握教育、教学过程,对于 没有经过专业训练的教师或专业水平欠高的教师都难以取得良好的教学效果。 方案活动是瑞吉欧教育体系课程的主要特征。马拉古兹认为,只要成人能为儿章安 排促进其创造性发展的环境,儿章就有可能运用多种符号系统马拉古兹称之为“儿童 的一百种语言’’表现和表达自己。 海伊斯科普课程确定了条关键经验组成课程内容,关键经验是教师指导儿童 活 动以及评价儿章发展的框架。 当代西方著名的早期教育课程模式和教育方案的内容构建既有成功之处,也存在一 些弊端。如何汲取西方著名的早期教育课程模式和教育方案在内容构建方面的经验,构 建适合我国幼儿、幼儿园实际和时代发展所需要的园本课程内容,成为学前教育研究者 与实践者不断思考和探索的重要问题。 我国在近二十年的幼儿园课程改革历程中,广大学前教育理论和实践工作者越来越 清楚地认识到:构建和发展课程要综合考虑社会文化、知识的性质和儿章发展三方面的 要素,要改变传统分科课程的一些弊端,使幼儿园课程内容与儿章的经验相贴近。 目前,校本课程的研究已建立了基本的理论体系,比较有代表性的校本课程著作有 王斌华的《校本课程论》、吴刚平的《校本课程开发》和徐玉珍的《校 本课程开发的理论与实践》等。《校本课程论》阐述了校本课程的本质和基础、 开发过程,介绍了加拿大、美国、英国、澳大利亚校本课程的个案,书中“校本课程的 组织”对研究幼儿园园本课程内容的构建有深远的影响。《校本课程开发》澄清了校本 课程不发的基本条件和任务,阐明了校本课程不发的策略,介绍了国内外校本课程开发 山东帅洒大学硕:学位论文 的案例,指出了校本课程开发的前景。《校本课程开发的理论与实践》一书对校本课程 不发的观点和理念、课程 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 、管理和评价进行了系统的阐述,列举了校本课程开发中 的部分典型案例,较好地解决了校本开发中理论与实践相联系的问题。 园本课程来源于校本课程,园本课程的研究还未建立起系统的理论体系,研究专著 极少。园本课程内容构建的过程,是将各种课程内容进行组织、筛选与挖掘,不断实现 课程园本化的过程。朱家雄的《幼儿园课程》、上海教委教研室的《幼儿园课程 园本化理论与实践的研究》是幼儿园课程改革中比较有代表性的专著。《幼儿园课 程》一书中“幼儿园课程内容的选择和组织”、“幼儿园教育活动的设计和实施”等章节 对研究幼儿园园本课程内容的构建具有重要的理论指导意义。《幼儿园课程园本化理论 与实践的研究》从理论与实践两个方面系统阐述了上海课程园本化课题组的研究成果, 其中“课程园本化的样式与策略”、“课程园本化的开发”值得园本课程内容构建者借鉴。 综上所述,进行园本课程的理论与实践研究,科学构建园本课程的内容已成为幼儿 园课程改革的面临的重要问题。 三研究的意义 本文选择幼儿园园本课程内容的构建作为研究内容,力求从课程、幼儿园课程、园 本课程的概念和课程内容的构建要素入手,解决构建园本课程内容的原则与策略问题。 在理论层面丰富幼儿园课程理论;在实践方面帮助教师提高构建园本课程的素质与能 力,防止园本课程开发中的盲从性和盲目性,引导幼儿园充分利用和进一步发掘已有的 幼儿园课程内容资源,为幼儿园及教师选择、重组和生成园本课程内容,构建适合园本 特色的课程内容体系提供实践经验,对幼儿园课程的改革与发展具有重要的理论价值和 实践意义。 四研究的方法 本研究主要运用文献法、实践法。运用文献法主要是通过查阅书籍、期刊、学位论 文等有关幼儿园园本课程内容构建的文献资料,了解幼儿园园本课程内容构建的发展过 程及研究现状,为论文写作提供理论指导。运用实践法主要是在参与幼儿园园本课程开 发与管理的研究中,在构建园本课程内容的实践中探索园本课程内容的构建要素与特 点,提出园本课程对教学情境与教师素质的要求,明确构建园本课程的原则及注意问题。 山东师范人学倾学位论义 二、园本课程的概念 一课程 宋代朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程,如“宽着期限,紧着课程”,“小 立课程,大作工夫’’等。虽说他只是提及课程,并没有明确界定,但意思还是清楚的, 即指功课及其进程。在英语世界,课程一词,最早出现在英国教育家斯 宾塞.《什么知识最有价值》年一文中。它是从拉丁语“’’ 一词派生而来的,意为“跑道”。根据这个词源,最常见的课程定义 是“学习的进程” ,又称学程。这一解释在英文字典中很普遍,无 论是英国牛津字典,还是美国韦伯字典,甚至一些教育专业字典如《国际教育 字典》, 都是这样解释的。课程既可以指学程,又可以指学校提供的所有学程。瞳学前课程 是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。学前课程的学习者是~、岁的儿童。其 中,岁课程也称胎教课程;由于岁的儿章主要在托儿所生活和学习,与之相应的 课程经常被称为托儿所课程或婴儿课程;~、岁的儿童主要在幼儿园中生活,与之 相应的课程被称为幼儿园课程。 二幼儿园课程 幼儿园课程是幼儿在幼儿园教育环境中进行的、旨在促进其身心全面和谐发展的各 种活动的总和。简单地说,幼儿园课程是幼儿园教育活动的总和。而这种教育活动,即 《幼儿园工作规程》指出的“有目的、有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 地引导幼儿生动、活泼、主动活动的、多 种形式的教育过程。 一般认为,幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发,有目 的地选择、组织和提供综合性的、有益的经验,这些经验的初始形式可以是主题、单元、 学科或领域等,但它们最终都将转化为经验的形式,即以感性的、具体的、活动的形式 对幼儿的身心产生作用的内容体系。幼儿园课程必须以实现幼儿身体、认知、情感、个 性、社会性发展等方面的全面、和谐发展为目标。 对于幼儿园课程,学前教育的专家、教授从不同的视角有不同的表述: 幼儿园课程是指“幼儿园整体教育或某一科目教学的教学内容、教学过程及时间安 排等”卢乐山, 幼儿园课程是“幼儿园中幼儿的全部活动或经验’’王月媛, 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园教育环境中进行的,旨在促进其身心全面和谐发展的 各种活动的总和。’’冯晓霞, 山东帅范大学颂学位论义 幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划地安排与教师指导下,为达到幼儿教 育目标而进行的各种有程序的学习活动傅淳, 幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段;是保证幼儿获得有益的学习经验,促 进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。李季湄, 幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发,有目的地选 择、组织和提供的综合性的、有益的经验。虞永平, 上述幼儿园课程概念体现了幼儿园课程内容的三种不同倾向:学科倾向、活动倾向、 经验倾向。 这三种倾向分别为幼儿园园本课程内容的构建提供理论支持。 三园本课程 的提出源自于校本课程. 园本课程. 。要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。校本课程一词是由菲吕克 等人在年一次讨论课程的国际会议上提出来的。同期,校本课程开发.. 在英美等发达国家开始受到重视,成为与国家课程 相对应的一种课程开发策略。 华东师范大学李季湄教授在《“园本课程”小议》一文中指出:“园本课程”的说法 与本次国家基础教育课程改革有关,实际上它是直接从中小学的“校本课程一词套用 法与本次国家基础教育课程改革有关,实际上它是直接从中小学的“校本课程’’一词套 用过来的,我国幼儿园现行的课程管理体制是:由国家教育行政部门颁布《幼儿园教育 指导纲要试行》,规定总的教育目标、教育内容领域和实施原则,再由各地教育行政 部门制定执行《纲要》的具体指导意见,而幼儿园则依据《纲要》和地方教 育行政部门 的具体指导意见,自行决定本园的具体课程和教学方法。这就是说,我国幼儿园课程的 权利主体和开发主体都是幼儿园,即从幼儿园为“本位”。也就是说,幼儿园课程本来 就属于“园本课程”;或者说,幼儿园的课程就是“园本课程。脚 广西师范大学教科院的陈时见和严仲连在《论幼儿园的园本课程开发》一文中指出: 园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程,即园长、 教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价 等活动。 程方生在《幼儿园课程开发:“以园为本”的探索》一文中指出:园本课程就是幼 儿园自主开发的“以园为本”的课程,园本课程不发实质是一个发掘与利用幼儿课程资 源的过程。随】 郑三元、姜勇在《论幼儿教师的课程参与??兼议园本课程的开发》~文中指出: 山东帅范人学硕:学位论文 园本课程不发足“自下而上”的课程改革的一种具体形态。所谓园本课程开 发,是指“一 个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程,即园长、教师、课程专家、幼 儿及家长和让区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动”? 何为园本课程园本课程是以法律法规及相关政策为指导,以幼儿园现实的环境和 条件为背景,以幼儿现实的需要为出发点,以幼儿园教师为主体构建的课程。 园本课程是幼儿园按照国家与地方政府课程的基本精神而进行的课程选择、重组与 整合而形成的适合幼儿园特点的个性化课程体系。 “数十年来,习惯于按国家和地方统一课程 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 和统一教材实施课程的幼儿园园长 和教师在课程管理转型中往往会感到困惑,感到心有余而力不足。’’【如何构建幼儿园园 本课程内容体系,成为了摆在当『幼儿教育工作者面前的突出问题。 三、幼儿园园本课程内容构建的历史与现实基础 一世纪年代以来世界上几种有影响的学前教育课程 世纪年代以来,中国幼儿教育课程走过了从分科教学向多元化发展的道路。 幼儿园课程改革,受到了几种在世界范围内有影响的课程模式的深刻影响,它们分别是: 高瞻课程、瑞吉欧项目教学、多彩光谱课程、蒙特梭利课程等。 、高瞻课程 高瞻课程是美国/教育研究机构经过多年研究形成的,其代表作是《活 动中的幼儿??幼儿认知发展课程》,玛丽?霍曼、伯纳德?班纳特、戴维?韦卡特是 该书的主要作者。高瞻课程主要以皮亚杰理论为基础,被认为是最有影响的皮亚杰式的 早期教育方案之一。它十分重视儿童的主动学习,强调儿童运用所有的感官主动地探究, 通过直接经验发现事物之间的关系。高瞻课程把儿童认知发展的关键经验分为五类:主 动学习的关键经验、语言运用的关键经验、经验和表征的关键经验、发展逻辑推理的关 键经验、理解时间与空间的关键经验等。 高瞻课程是在世纪年代末至年代中期影响我国的。它对在《规程》颁布 前后打破分科教学的单一模式、改善幼儿园的教育环境、提高幼儿学习的积极主动性等 方面起到了积极的作用。但它忽视儿章的学习与实际生活的联系,过于强调认知发展, 而忽略了人的整体发展和完整人格的培养。 、瑞吉欧项目教学 意大利瑞吉欧项目教学体系是因其起源于意大利北部地区的小镇瑞吉欧?艾米罩 而得名。在年被美国《新闻周刊》评为“世界最好的教育系 亚 ?山东帅范入学帧学位论义 统之一”。其主要代表作为意大利马拉古齐等著的《孩子的一百种语言》,另一本介绍评 论性的同名著作是由美国卡洛琳?爱德华等著的《儿童的一百种语文》。瑞吉欧教育的 基本目标是使儿童快乐、幸福、健康地成长。它没有明确规定的课程内容,更没有规定 的“教材”或预先设计好了的“教育活动方案”。认为课程内容来自周围环境,来自儿 章生活中感兴趣的事物、现象和问题,来自孩子们的各种活动,认为日常生活是取之不 尽的课程内容和资源。 由于瑞吉欧项目教学的引入,儿童的兴趣和需求受到前所未有的关注和尊重;课程 和计划有了弹性、灵活性和生成性;儿童间、教师间、儿童与教师间的合作学习受到重 视,师生共同研究和共同成长成为许多幼教工作者的追求。 瑞吉欧项目教学在我国幼儿园的实施也出现了一些问题,突出表现在:我们缺 乏相应的教师条件、环境条件和文化传统。欧洲国家的幼儿教师大多数具有 综合本科加 教育硕士的学历基础,他们一般都具有较高的教育判断力和教育决策能力,能够通过与 儿童有效的相互呼应而进行有效的学习。而我国幼儿教师由于相对较低的基础学历和比 较落后的职前与职后教育,不具备开展项目教学所需要的教育判断力和教育决策能力。 意大利所特有的文化和艺术环境与传统孕育瑞吉欧项目教学所特有的以多种文学和艺 术形式为主的儿童表征形式。而我们缺乏这样的环境,盲目地照搬会失去其特有的价值 和生命力。过分强调儿童的兴趣和需求而使教育失去了有效性;课程的三个支点儿 童、学科、社会与教育严重失衡。 、多彩光谱课程 多彩光谱作为项目的名称象征着每个儿章智能、风格、潜能所表现出的广泛的多样 性。“多彩光谱丛书”主编加德纳、费尔德曼、克瑞克维斯基包括《多元智能理论与 儿童学习活动》、《多元智能理论与学前儿童能力评价》等。光谱方案创设八个领域的学 习活动:语言、数学、视觉艺术、音乐、运动、社会理解、一般科学、机械 和建构。八 个领域的学习活动基本能够涉及和促进八种智能的发展。他们认为,在每一种文化中, 人们都可以认真确定适合本文化的领域包括哪些方面。多彩光谱方案充分体现了对儿童 个性的尊重,有利于促进儿童个性的发展。 、蒙台梭利课程 蒙台梭利 课程的主要内容是幼儿在教师提供的有准备的环 境中独立操作各个区域的工作,从而获得并发展各方面的能力。蒙台梭利教室主要分为 日常生活、感官、数学、语言、历史地理、文化科学和艺术表现等几个区域,每个区域 都由一系列能够发展幼儿在该领域的能力并具有一定可操作性、系统性、层次性和引导 山东师范人学坝:学位论义 性的活动材料组成。幼儿在工作时间可以自由选择任何一个区域的任何工作进行操作。 蒙台梭利强调“教学要符合幼儿的需要”,不同幼儿由于所处发展阶段的不同而有不同 的发展需要或兴趣,因此教师要为这些幼儿提供不同的课程和教学。在蒙台梭利教室中, 有多少幼儿就可能存在多少种不同的课程,幼儿活动即课程内容。 蒙台梭利课程对教师的要求非常高。教师要全面了解班级所有幼儿的兴趣和发展 需要,把握整个班级幼儿发展的共性和不同幼儿发展的个性,教师必须熟练掌握蒙台梭 利工作材料的特点、用途及幼儿工作中的最近发展区,不适合我国大部分幼儿园班级人 数相对较多的集体教育教学活动;蒙台梭利教育突出了数学教育的内容,弱化了其他方 面的教育。 二世纪年代以来我国幼儿园课程发展 “中国幼儿教育百年的发展史,也是中国幼儿园课程百年的成长史。从年湖 北武昌幼稚园的开办起,应该教幼儿什么,如何组织教学内容,即幼儿园应有怎样的课 程,一直是中国幼儿教育领域最受关注的问题。啊百年幼儿园课程发展的历史,折射 出了幼儿园课程研究和实践领域的困惑和迷茫,折射出了中国幼教工作者对幼儿园课程 的思考和探究。从年到世纪年代初,幼儿园的课程主要是科目型的,分类 很细,如行仪、训话、幼稚园语、手技、唱歌、口语、游戏等,明显模仿日本幼儿园课 程。后期,本国化的迹象很明显,但总的看来这种课程比较细碎,范围较窄。世纪 年代开始,中国幼儿园课程进入了一个新的发展历程,其标志是年陈鹤琴在南 京创办鼓楼实验幼稚园,这意味着关注中国国情、关注中国幼儿的幼儿园课程在实践和 实验中产生。鼓楼实验幼稚园的单元课程是中西方文化的汇合,是时代与传统的交融。 它以进步主义思想为基础,改变了幼儿园课程细碎、割裂的状况,注重了不同科目间横 向的联系。期间,张雪门等教育家的实践和探索也有异曲同工之妙。在世纪年代 至年代的多年中,关注幼儿的生活,注重幼儿园课程的横向和纵向联系,一直是 幼教先驱们努力探讨的课题。世纪年代,中国的幼儿园课程深受苏联的影响,采 用分科课程,将幼儿园课程分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算等项 目。到年,课程内容又有新的划分,包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、 语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面。这种课程,一方面使我们对课程内容系统 性的把握不断深入,结合知识的逻辑和幼儿心理发展的逻辑呈现系统的课程内容,这种 价值不容低估;另一方面,限于当时的教育观和课程观,在实际的教育实践中 不同学科 内容之间的割裂情况事实上已经出现。 山东师范入学帧卜学位论义 世纪年代,随着改革不放政策的实施,幼儿教育领域出现了新的活力,综合 性幼儿园课程的出现,是对单元课程的回归。这种课程强调首先关注幼儿的现实生活, 以大自然、大社会中的事件、现象为核心组织课程内容,同时关注知识的逻辑性。应该 说,这是一种积极的、有益的实践,但是这种课程从编制到设计都有一定的难度。如果 对综合的观念把握不透,很可能会出现还原到分科课程上来的现象,或者出现幼儿重要 的发展目标被遗漏或内容的难易、繁简倒置等现象。 世纪年代以来我国幼儿园课程发展分为四个主要阶段:分科教学时期、教育 教学改革的前奏时期、全面课程改革时期和改革的深化时期。 第一阶段:分科教学时期世纪年代初期和中期 此时的幼儿园课程分为体育、语言、计算、常识、音乐、美术六个学科,有预定的 大纲和内容。 第二阶段:教学改革的前奏时期世纪年代后期和年代初期 此时主要的课程模式有分科教学、综合活动、区域活动,分科的、以上课为主的教 学模式被打破。 第三阶段:全面课程改革时期世纪年代中、后期 世纪年代中期出现的领域课程是对分科课程的一种发展,它对课程内容整合 的程度大于分科课程。同时,领域课程也开始关注不同领域之问的横向联系,但没有形 成强有力的技术和策略。我国的幼教工作者一方面引进国外的课程,诸如美国的认知发 展课程、蒙特梭利教学、瑞吉欧项目教学、多彩光谱课程等;~方面我国的幼教工作者 也在创造着自己的课程,诸如五大领域课程、目标课程、生存课程、开放课程、快乐发 展课程等等,课程多元化的格局已经形成。幼儿园课程可以在国家??地方??幼儿园 的各个层面上开发,园本课程的运动掀起。 在这一时期,幼儿园课程粗糙,没有完整的从理论到实践的体系和相关资源,难以 付诸实践。 第四阶段:课程的深化时期进入世纪以来 人们不始思考什么样的教育是高质量的教育、什么样的课程是适宜的课程、什么样 的教学是有效的教学等问题。将对课程内容的关注、幼儿发展与教师发展的关注联系起 来,幼儿园园本课程不发风起云涌。 三世纪年代以来我国幼儿园课程发展的趋势和特点 回顾多年幼儿园课程发展所走过的路程,我国的幼儿教育课程呈现出两个明显 的趋势和特点: 些查堕丝叁堂竺:兰垡笙兰 、紧跟世界潮流,积极借鉴国外优秀的课程和教育方案。 积极的影响是中国的幼儿教育与国际接轨较快,但消极的影响是缺乏本土化的研 究,出现盲目追赶世界潮流,生搬硬套或歪曲篡改的现象。 、课程权利下移或下放,幼儿园课程正在从幼儿园到市、省、国家各个层面上不 肚 及 “积极的影响是打破了以往由国家控制的单一的课程模式,课程日益多元化、地方 化和园本化。 “消极的影响是园本课程开发盲目、园本课程内容构建零乱、教师专业发展不能满 足园本课程开发的需要。,,‘ 四、园本课程内容的构建要素 一园本课程内容的价值取向 课程内容是课程价值的主要载体。尽管研究人员、教师、学生经常谈论课程内容, 而要真正明确界定课程内容的内涵却非易事。课程内容既具体又抽象:人们对课程内容 的理解往往与各自对课程本质的认识、对课程所下的定义相联系。 园本课程内容是实现园本课程目标的手段,对于教师和幼儿而言,主要解决的是“教 什么’’和“学什么”的问题。由于课程目标的不同和人们对课程内容的理解不同,构建 园本课程内容的价值取向也不同。 、课程内容即教材‘ 将课程内容看作是教材的取向,是与将课程内容看作向幼儿传递知识这一基本点联 系在一起的,而知识的传递是以教材为依据的。持课程内容即教材这一价值取向,会把 课程内容构建的重点放在教材上,较多地考虑知识本身的系统性和逻辑性,使之成为教 与学过程中的基本材料。 在课程实施过程中,尽管幼儿较少使用教材,但是,持课程内容即教材的价值取向, 会使课程内容构建的重点放在为教师的教学编制教材上,通过教师在教学过程中实施教 学计划、教学大纲和运用教材,将系统的知识和技能传递给幼儿。 课程内容即教材的取向,将课程作为预设的东西,规定了教师应该教什么和幼儿应 该学什么,其优点在于知识和技能的系统性与可操作性强,使教师在教育教学过程中有 据可依,因而,课程内容即教材的取向在构建园本课程内容时经常被采用。 课程内容即教材的取向使课程内容成为了幼儿必须接受的东西,而不一定足幼儿需 要的和感兴趣的东西。为了弥补这一弊端,课程内容构建者和教师经常想方设法地运用 山东帅范大学顾学位论文 各种教学技术和技巧,对教材进行加工和改造,试图使教材能引起幼儿的兴趣。杜威曾 运用十分生动形象的语言批评这种做法,认为这是让幼儿“在他高兴地尝着某些完全不 同的东西的时候,吞下和消化一口不可口的食物”。? 、课程内容即学习活动教育活动 将课程内容看作学习活动的价值取向,把其关注点放在幼儿做什么,强调课程与社 会生活的联系,强调幼儿在学习中的主动性。英国教育家怀特海,..说: “教育只有一种教材,那就是生活的一切方面。这句话明确地说出了课程内容即学习 活动这种价值取向的本质。 在幼儿园课程内容的构建中,这种取向相对于中小学课程而言,更容易被接受和采 用,也较为多见。对课程内容持这种价值取向,会使课程内容的构建者设计和安排大量 的活动,并让幼儿在参与活动的过程中去探索和发现。例如,我国教育家陈鹤琴提出的 活教育的三大目标,其中“做中学、做中教、做中求进步;大自然、大社会都是活教材, 就反映了课程内容即学习活动的价值取向。 课程内容即学习活动的取向关注了幼儿的活动。但是,这往往是幼儿的外显活动, 尽管这些活动表面上可能很活跃,但是,这往往不是幼儿对课程的同化,不会从根本上 引起幼儿深层次的心理结构的变化。在学习过程中,每个幼儿都在自己原有的水平上获 得经验,即使是同样的活动,对于不同的幼儿而言,所获得的意义可以是完全不同的。 课程内容即学习活动的取向没有从根本上反映出幼儿学习的本质。 、课程内容即学习经验儿童的经验 课程内容即学习经验的取向把课程内容看成是幼儿的学习经验,认为幼儿是主动的 学习者,决定学习的质和量的主要方面是幼儿而不是教材。换言之,幼儿是否能够真正 理解和获得课程内容,主要取决于幼儿已有的心理结构,取决于幼儿与环境之间的交互 作用。根据这种取向,知识是幼儿自己“学’’会的,不是教师“教”会的;课程内容应 由幼儿决定,而不是由学科专家支配的。 在幼儿园课程内容构建中,持课程内容即学习经验的价值取向,会使课程内容构建 者关注幼儿园环境的创设,关注幼儿学习经验的获得。克拉耶夫斯基指出,课程内容的 成分应类似于人的社会经验的成分,应包括:“客观世界的知识、活动方式的经验、创 造性活动的经验、对待世界和客体的情感、评价态度的经验。”扪廖哲勋教授针对中小 学课程提出:“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的 某些直接经验组成的、用以构成学校课程的基本材料。具体应包括四种基本成分:山不帅范人学坝卜学位论义 一是关于自然、社会、人的基本知识和某些相应的直接经验,由基本事实、基本概念、 基本规律和基本原理、有关社会关系准则和评价的知识等几种元素构成;二 是关于某些 活动方式的知识和经验学习活动、交往活动、生产活动的知识和经验;三是关于提 高能力的经验;四是关于对待世界和活动的态度,即培养情感、意志方面的学习内容。 一些以皮亚杰建构理论为主要理论基础的早期儿章教育课程和教育方案,就是以此作为 课程内容取向的,课程和方案设计者强调的是儿章在与环境交互作用中经验的获得和知 识的建构,而不是特定知识的传递,或是一般意义上活动的组织和安排。 课程内容即学习经验的取向将幼儿在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课 程内容的出发点,这种看法有其深刻的理由,但是幼儿的经验主要还是幼儿自己的心理 体验,这是一种主观的东西,课程内容构建者和教师都难以把握,容易使课程内容过于 泛化。 尽管课程内容的这些不同取向对课程内容的关注点各不相同,甚至存在着冲突,但 是,在课程内容的构建中可以相互兼容、取长补短,根据课程内容构建者的教育价值观, 在学科知识、学习活动和学习经验之间取得平衡。 二园本课程内容的选择 课程内容的不同价值取向会对课程内容的选择产生决定性的影响。 、注重内容的基础性 课程内容即教材的取向,将课程内容看作是向幼儿传递的知识和技能,那么在选择 园本课程内容时必然会注重内容的基础性。幼儿时期是人生发展的重要时期,也是人生 启蒙的阶段,幼儿教育的目标应使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和 启迪,使幼儿在享有快乐童年的同时,身心得到与其发展水平相适应的发展和提高。所 以,园本课程的目标应是启蒙性的。将经过认真筛选的基础知识和基本技能编入教学计 划、教学大纲和教材,这些基础知识和基本技能应在一定程度上反映人类文化遗产中的 精华,又是发展中的幼儿适应未来社会生活所必需的。 、适合儿童发展 课程内容即学习经验的取向,将课程内容看成是幼儿的学习经验,在选择园本课程 内容时必然会注重幼儿的发展。认为幼儿是主动的学习者,决定学习的质量。幼儿已有 的心理结构、幼儿与环境之问的交互作用是选择课程的主要依据。园本课程 是为?岁 幼儿设计和组织实施的,幼儿处在身心发展的特殊时期,他们的思维是感性的直观的。 对幼儿来说,最有效的学习就是他们感兴趣的学习,最有效的学习内容就是他们可以感 山东师范大学硕:学位论文 知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此,园本课程 的内容与现实生活的距离越近,越能引发幼儿的学习兴趣,幼儿的学习也就越有效。当 然,现实生活是多层次的、复杂的,生活中有有益的经验,也有无益的或有害的经验。 因此,必须对生活经验进行过滤,才能使之成为课程内容,且这些内容不应是以知识的 逻辑组织起来的严格的学科,而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化的、趣 味化的活动。园本课程的生活性还意味着园本课程的内容并不是严格的学科知识的再 现,课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的,幼儿的兴趣是确定园本课程内容的 重要依据。幼儿园课程内容构建中,应更多地关注幼儿园环境的创设、幼儿学习经验的 获得。 、贴近社会生活 课程内容即学习活动的取向,强调课程与社会生活的联系,强调幼儿在学习过程中 的主动参与。生活是整体的,不可能只反映人类知识体系中的某一部分。生活中往往蕴 藏了多方面的发展机遇和可能。所以,园本课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生 活不一致的知识系统;从幼儿的方面看,多个发展领域之间是相互联系、相互促进的, 它们构成了一个有机的发展整体,所谓发展领域只是一种人为的划分,在现实的课程实 施中,幼儿是以“完整人的形象出现的。因此,园本课程的内容应是综合的,应尽可 能使不同的课程内容产生联系,以促进学习迁移,让幼儿以完整人的面貌面对完整的生 活、有机的经验,不要把学科、领域这种人类划分知识的方式用以划分幼儿的经验,并 以单一的经验作为学音童活动的起点。在选择园本课程内容时注重使课程内容贴近社 会生活,以有益于幼儿接触社会、了解社会,并初步学习一些与自身社会生活相贴近的 综合性的知识和技能。 英国著名教育家斯腾豪斯提出的鉴别课程内容内在教育价值的标准值得我们参考, 女在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动允许幼儿在活动过程中作出自己的选 择,并能对选择所带来的结果进行反思,则这项活动比其他活动更有价值;在所有其他 条件相同的情况下,如果一项活动在学习情境中允许幼儿充当主动角色而不是被动角 色,则这项活动比其他活动更有价值;在所有其他条件相同的情况下,如果~项活动要 求幼儿探究各种观念,探究当前的个人问题或社会问题,则这项活动比其他活动更有价 值;在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动能使幼儿涉及实物教具,则这项活动 比其他活动更有价值;在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动要求幼儿改写、重 温及完善他们已经开始的尝试,则这项活动比其他活动更有价值;在所有其他条件相同 的情况下,如果一项活动使幼儿学习应用与掌握有意义的规则、标准,则这项活动比其 些查堕婆盔兰丝:兰丝堡塞 他活动更有价值;在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动能为幼儿提供与他人分 享制定计划、执行计划及活动结果的机会,则这项活动比其他活动更有价值。 在选择园本课程内容时,课程内容适合儿童发展特征、贴近社会生活以及顾及基础 性这三个方面并不矛盾和相互排斥,只是不同的教育价值取向在涉及课程内容的选择问 题时,采用不同的方式平衡三者之间的关系。 三幼儿园园本课程内容的组织原则 课程内容组织的问题,早在世纪四五十年代,泰勒就曾提出过三个基本准则, 它们是连续性、顺序性和整合性。连续性是指课程内容如何直线式地陈述;顺序性是指 课程的后继内容如何以自仃面内容为基础,又为以后的内容打下基础;整合性是指各种课 程内容之间的横向联系。在探讨园本课程内容的组织时,必然涉及到这三个基本原则。 、逻辑顺序与心理顺序 逻辑顺序指的是“根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容”;心理顺序 指的是“以适合幼儿心理特点的方式组织课程内容”。以逻辑顺序组织课程内容,还 是以心理顺序组织课程内容,历来存在很大的争议。 主张以逻辑顺序方式组织课程内容者,强调的是学科本身的逻辑顺序,而不是主要 考虑这种逻辑顺序与儿童的关系;主张以心理顺序方式组织课程内容者,强调的是根据 幼儿发展特点以及幼儿的兴趣、需要和能力组织课程内容,而较少考虑学科逻辑顺序。 在园本课程开发中,所谓“分科教育,常是一种以逻辑顺序组织课程内容的方式。 “分科教育”将课程内容分成各种学科,如语言、计算、音乐、美术、体育等,并按每 门学科内在的逻辑顺序组织课程内容,使这些内容保持连续性和顺序性。这种课程内容 的组织方式往往是根据学科专家对学科本身的理解而确定的。 在园本课程开发中,所谓“综合教育”,常是一种以心理顺序组织课程内容的方式。 “综合教育”打破学科界限,以幼儿心理顺序的方式组织课程内容,使各种课程内容之 间保持整合性。这种课程内容的组织方式往往是课程构建者根据幼儿心理特征的理解而 确定,并在课程实施过程中根据幼儿对课程内容的反应而加以调整的。如以瑞吉欧教育 理论为依据的园本课程开发中的“主题探究活动”,有教师预设的课程内容, 有教师生 成的课程内容、幼儿生成的课程内容,也有教师幼儿共同生成的课程内容。 在实践中,无论是按逻辑顺序组织课程内容,还是按心理顺序组织课程内容,都 存在相当的困难和问题。即使是学科专家,也很难就某一学科本身的逻辑顺序达成共识, 迄今为止,人们对许多学科的基本结构的认识尚缺乏深度。根据幼儿心理特征组织课程 山东师范人学硕 学位论文 内容的做法存在更多的问题,这不仅是因为人们对幼儿心理特征的认识还很肤浅,而且 还因为每个幼儿都是~个独立的个体,课程内容要适合每一个心理特征各不相同的幼儿 就更为困难。 事实上,所谓“分科教育或“综合教育只是形式,而究竟是按学科逻辑顺序 组织课程内容,还是以幼儿心理顺序组织课程内容,这才是实质。例如,打破学科界限 只是“综合教育’’的外显形式,如果在组织课程内容时,仍然过多地估计每个学科的逻 辑顺序,那么,即使学科的界限被打破了,课程内容组织的实质却依然与“分科教育 没有差异,而且,还可能因为对学科逻辑顺序考虑的削弱,而使这种“大拼盘” 式的“综 合教育显得低效或无效。 按逻辑顺序和心理顺序组织园本课程内容各有其长处和弱点,使二者之间取长补 短,以求和谐与统一是园本课程内容组织的一种发展趋向,不管其外部表现形态是“分 科”还是“综合’’,其内在的实质应是逻辑顺序与心理顺序的和谐统一。 、纵向组织与横向组织 纵向组织指的是按照课程组织的某些准则,以先后顺序排列课程内容;横向组织指 的是按“广义概念组织课程内容,即打破传统的知识体系,使课程内容与幼儿已有的 经验连为一体。 在园本课程开发中,纵向组织与横向组织课程内容的做法都很常见。纵向组织强调 知识和技能的层次性,即幼儿学习的较为复杂的、抽象的知识是以较简单的、具体的知 识为基础的,纵向组织有益于这种从简单到复杂、从具体到抽象的过程的依次推进。如 科学领域中数学方面的教育更适合以纵向组织的方式构建课程内容。横向组织强调的则 是各种知识的融合,强调知识的运用,强调知识与幼儿成长的联系,而不是知 识本身, 这种组织与幼儿的发展特征和学习方式更为接近。如瑞吉欧主题探究活动网络中的各个 分支,更多地运用横向组织。 横向组织与纵向组织的巧妙结合,使园本课程内容更好促进幼儿的整体发展。 、直线式组织与螺旋式组织 直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线,使前后内容不 重复;螺旋式组织指的是在不同的阶段,课程内容会重复出现,但是这些重复出现的内 容在深度和广度上都有所加强。直线式组织与螺旋式组织对幼儿思维方式有不同的要 求,前者要求以逻辑思维为主,后者要求以直觉行动性思维为主。 幼儿的思维是以直觉行动性思维为主的,因此,园本课程内容的组织一般较多采用 些奎堕些尘兰竺::兰垡堡茎 螺旋式组织方式,这种组织方式在综合教育、单元教学、方案教学、课程整合等许多幼 儿园课程类型中常见。但是,在实施分科教育的一些课程类型中,则可以明显地看到直 线式课程内容的组织方式。 直线式组织与螺旋式组织也各有其长处和弱点。直线式组织有益于幼儿逻辑地思考 问题,而且对于一些接受性知识和技能的传递,具有较高的效能。螺旋式组织有益于幼 儿在与环境交互作用的过程中逐步获得经验,有益于幼儿创造性思维的发展。在园本课 程内容组织过程中,两者应相互结合、取长补短。 四园本课程内容的组织方式 “以课程哲学观为基础对课程的组织方式进行分类”,舶可以将所有的课程分为学 科中心课程、儿章中心课程、活动中一课程和社会中心课程。在园本课程开发中,常见 的是前三种组织方式。 、 学科中心课程 强调按知识内在性质及其内在结构组织课程内容即学科中心课程。学科中心课程认 定,学科是传递知识和技能的最为有效的方式,能以最为系统、最为合理的方式为儿童 提供社会文化遗产。在园本课程不发中,分科教育就是一种典型的学科中心课程,目前 的领域教学也带有学科中心课程的特点。有些课程将数门学科结合一体,形 成了带有综 合性质的学科课程。 、 儿童中心课程 强调根据儿章的兴趣、需要和能力组织课程内容章中心课程。这种课程首先关 注的不是学科,而是儿童,课程内容的组织以儿童为中心,而且可以根据儿章兴趣和需 要的变化而变化。 在园本课程开发中,儿章中心课程并不少见,例如,“综合主题教育”、“方案教学” 等许多课程都带有以儿章为中心的倾向。 、 活动中心课程 大多数活动理论,是以研究和解释儿童认知思维的发生发展为主要任务的,所 使用的活动概念也多局限于以物为对象的操作活动,并不能涵盖儿章发展的全部内容。 但由于“活动”这一概念本身具有很强的包容性,既可以包括以物为对象的操作性活 动,又可以包括以人为对象的交往活动,还可以包括以人所创造的精神财富为对象的语 言符号活动,因此,我们完全可以对“活动”一词作广义的理解,把它视为一个包括人 山东帅范大掌坝一仁学位论义 际交往活动、语言符号活动在内的活动系统,从而将活动理论从偏重认知发展扩展到注 重心理的全面发展。 不论活动类型自身具有什么特殊性如人际交往的“双主体’’性,但它们都有共 同的要素或结构即所谓“共构性”、共同的转换机制、共同的逻辑原理,因此,完 全可以将它们综合在活动理论的基本框架之下而无牵强附会、生拼硬凑之感。事实上, 苏联活动理论的创始人列昂节夫已经这样做了。列昂节夫在其代表作《活动意识个性》 中曾明确指出,活动,“是具有自己的结构,自己的内部转变和转化,自己的发展系统”, “人的生活,这是彼此交织着的活动的总和,更确切地说,就是彼此交替的活动的系统” 李沂等译,上海译文出版社,年,第页。虽然,他本人并未具体研究人类 活动的另一主要形式??交往,但在其思想的影响下,有关交往问题的研究一直成为前 苏联和现俄罗斯心理学界的“热门话题”,吸引了不少专家学者的注意,并取 得了一批 在活动理论框架下研究交往的个体发生及其心理学意义的学术成果。这充分证明,活动 理论有足够的容量,完全能够容纳人类其它形式的对象性活动,故也能通过对各类活动 的个体发生学研究全面揭示儿童发展的规律。 活动理论关于儿童是活动的主体,因而在自己的发展中具有能动性的观点和实证性 论据,使人们切实感到必须彻底转换一下看待教育教学问题的