课程辨陈桂生论文

课程辨陈桂生论文 “课程”辨 陈桂生 《课程?教材?教法》1994年第11期 “课程”概念，众说纷纭。这是由于这个概念所指称的事实在变化中，而不同学者又按照各自不同的“课程”观念解释什么是“课程”，从而使“课程”概念扑朔迷离，越来越难以把握，有必要加以分辨。 任何时代的教育，都有关于教学内容的选择，形成一定时代有关教学内容的规定性的措置，但“课程”乃是伴随着近代学校制度产生的。只是要籍助于先前的词汇来 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 达所要表达的概念，所择定的词同所要表达的概念，只能大体上相近。因为原先不存在这一概念指称的事实。这种情况同样适用于对外来概念的翻译。一旦约定俗成，所择定的词原先的含义也就不那么重要。 “课程”一词，英语为Curriculum，原出于拉丁语“跑道”(Cursum race Course ) 0 19世纪斯宾塞已在《教育论》(1861)中把教学内容的系统组织，称之为“Curriculum". 1880年日本学者翻译《教育论》时，把这个英文词译为“教育课程”。 日本学者所用的汉字“课程”，就现今所知，最早出自唐代孔颖达《五经正义》。其中，关于“奕奕寝庙，君子作之”(《诗?小雅?小弃)})的注疏为“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。其中所谓“课程”不足以表达近代“课程”所指称的事实。现在通常追溯到宋代朱熹所谓“宽著期限，紧著课程”之说(《朱子全 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf ?论学)))，也只能算是勉强达意。 “课程”概念，按照《中国大百科全书?教育》的解释，它或指“所有学科(教学科目)的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和”。这是.“课程”一词的第一义。相对于一整套学科或一整套活动的课程，通常也把一门学科或一类活动称为“课程”。如“语文课程”、“数学课程”、“技术课程”等。是“课程”一词的第二义。 通常把“课程”的两义称为广义与狭义。固然，“课程”的第二义相对于课程体系来说，外延较窄，但它在一门课程范围内，又把教材涵盖其中，从而在另一方面扩大了“课程”的外延。在现代，把同一门课程相关的问题都包容在“课程”概念之中，以越来越丰富的内容充实“课程”的外壳。 “课程”的两义，原先指称不同范围的课程事实，二者之间的界限较为分明;在现代以第二义的内涵丰富第一义的内涵，从而使“课程”概念“立体化”，同人们通常使用这个概念的习惯产生游离的现象。 传统课程概念是“学科课程”。以这种课程事实为基础，形成“所有学科的总和”的课程概念;进入20世纪以后，“课程”观念变化甚大，到了当代，变化更大: (一)针对传统“课程”局限于“学科课程”，提出超越学科限制的课程概念，如“课程是学生在教师指导下各种活动的总和”，“课程是学生在教师指导下的各种经验”。 (二)针对传统“课程”局限于“教学内容”，进一步提出超越教学内容的课程概念，把教学手段也涵盖于“课程”概念之中，认为课程是“学校为学生所安排的一切情境的总和”。 (三)针对传统“课程”实际上是教师的“ 教程 人力资源管理pdf成真迷上我教程下载西门子数控教程protel99se入门教程fi6130z安装使用教程 ”，提出超越教程的“学程”概念，把“课程”理解为“学生应该掌握的经验”。 (四)针对传统“课程”局限于“有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ”的“教程”或“学程”，提出超 越“计划”观念的课程概念，即不局限于学生“应该”掌握的经验，把课程理解为学生“已经获得的经验”，即把无计划的甚至同计划相悖的实际影响(“隐性课程”)也纳入“课程”概念之中。 这样一来，“课程”一词似乎已经失去类似于教育工作“跑道”的原始含义。 这些“课程”新观念能否成立，还要看它们是否符合课程演变的趋势;至于“课程”概念是否真的越出了“跑道”的原始含义，其实是另一个问题。 尽管对于“课程”的各种见解仍有争议，从中毕竟透露了一些现代课程演变的信息;若要真正弄清课程“向何处去”，还须进一步考察它“从哪里来”? “课程”是近代教育的产物。把“课程”字源追溯到孔颖达、朱熹，意味着在他们以前尚未使用“课程”这个词;在朱熹以后很长时间里，这个词也少用。其实朱熹又何尝把它作为专门术语。只是由干任何时代教育都有一定教学内容以及关于教学内容的规范，人们为追溯近代“课程”的渊源，才把这个概念硬套在古代教育之上，若不愿落入“以今例古”的俗套，须分辨古今“课程”之别。 (一)所谓“古代课程”实际上是“学程” 古代不无教学内容规范。如西周有“六艺”之说:“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺”(《周礼?地官?司徒?保氏》)，即礼、乐、射、御、书、数;《史记》提到“孔子以诗、书、礼、乐教弟子，盖三千焉，身通六艺者，七十有二”(《孔子世家》)。既然有那么多弟子“身通六艺”，后人遂认定孔子以 ，非彼“六艺”。《史记》援引孔子之论:“六艺“六艺教弟子。惟此“六艺” 治于一人，礼以节人.乐以发和，书以道事，诗以达意，易以神化，春秋以道义”(《滑稽列传》)。要说孔子行“六艺”之教，当指《诗》、《书》、《易》、《礼》、《乐》、《春秋》之教。不过，《论语》中只有“子以四教:文、行、忠、信”(《述而)))的 那七十有二概括，《史记》论定孔子晚年才治《易》、《春秋》(《孔子世家》)， 名弟子是否都在他的晚年才从他学《易》、《春秋》呢?不讲别的，七十二弟子中的颜回，在孔子方过花甲之年，即已早逝，错过了从他学《易》、《春秋》的机会。 所谓“六艺”之教，如何教法?《论语》中两个言《诗》教例，值得分析: 1.子贡曰:“贫而无馅，富而无骄，何如?”子曰:“可也，未若贫而乐，富而好礼者也”。子贡曰:“《诗》云:“如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与?”子曰:“赐也，始可与言((诗》矣? 告诸往而知来者。”(《学而》) 2.子夏问曰:“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’，何谓也?”子日:“绘事后素”。(子 夏)曰:“礼后乎?”子曰:“起予者商也!始可与言《诗》矣!”(《八愉))) 这是“不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也”(《论语?述而》)的好例。 它至少表明: 1.教师不轻易与弟子言《诗》。 2.始言《诗》以前，弟子已能引用《诗》，但不见得都明了其微言大义。 3.在纸张与印刷术发明以前，弟子了解《诗》也许只能得之于教师口授，诉诸背诵，而是否开讲，则因弟子而异，大抵随机施教。 4.这种“教”，从“学”出发。 故“六艺”之类，不属“教程”，至多算是“学程”。 这是“私学”之例，“官学”以《学记》为例:《学记》提供了一套关于“学”与“教”的构想。其中所构想的大学“课程”的情境，值得注意的是: 1.无“六艺”、“四教”之规，亦无其他类似“课程”的暗示。 2.立“比年入学，中年考校”之制。即以“校(考校)程(历程)”定“学程”:以离经辨 志为起点，达“强立而不反”终结。 3.否定“呻其古毕”、“多其讯，言及于数”，否定“记问之学”(倒暗示其存在)，认定 “师逸而功倍”、“师勤而功半”、“语之而不知，舍之可也”。即因“学”而教。 同样证明以“学”为主，重在“学程”。 主“宽著期限，紧著课程”的朱熹，在《白鹿书院学规》中透露的“课程”信息是:列“五教”之目，为“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。可以论定，此“五教”与“课程”观念相去甚远;诚然，朱熹力倡“四书”之学:“某要人先读《大学》，以定其规模;次读《论语》，以立其根本;次读《孟子》，以观其发越，次读《中庸》，以求古人之微妙处”。(《朱子语类大全》卷十四)。似近于“课程”，其实也属于以“校程”定“学程”的“考校之法”(参见《学校贡举私议)})。“紧著课程”之“课”，宜作“功课”解，功课的进程即“学程”。 所以，中国古代一般讲，以“校程”定“学程”，因“学”而“教”。“课程”即“学程”。 (二)同古代“学程”相比，近代课程则近于“教程” 近代课程是变化了的教育情境使然: 1.从伦理本位到知识本位。 古代教育以“明人伦”为宗旨，“行有余力。则以学文”(《论语?学而)));在近代，把各种科学、艺术的学科知识大量引进课程.教学日趋理性化、智育化，教学过程复杂化。 古代“课程”以经籍为蓝本，权威的经籍与蒙学读本世代流传，执教者不得轻易更动，近代教学则以教科书为蓝本，教科书为系统书本知识的集纳;古代经典具有绝对权威，“非圣则违法”，不过，它虽为弟子必学，教师并非必讲，近代教育诉诸理性，系统的书本知识一般通过教师的讲述传授.从而提高了教师在学生学习过程中的作用。 2.从以个别弟子为对象到以学生集体为对象。 古代实行个别教学。单个教师同众多弟子分别建立单线的教一学联系，有可能因学而教，未建立各个弟子共同的学习进度;近代实行集体教学制度，有必要与可能建立统一的教学进度。 3.从游离的教学实体到学校系统。 古代教学机构(如“太学”、“书院”、“私塾，’)，一般是分散的各自独立的教育实体，虽不免有某种制度，基本上属于非制度化教育，同一类型的教学机构的相似性，或因同受“考校之法”制约，或为习俗使然;在近代，随着教育事业的发展，特别是基础教育的普及与各种不同类型学校的出现，逐渐形成包括各级各类学校在内的学校系统，每一所学校都属学校系统的基本单位。为确立各级各类学校之分，保持一定级别、一定类型学校的性质，便于对学校的管理，需建立一定的学校教育制度.而最足以标志学校级别、类型区别的学校教育制度，莫过于课程。 在近代教育情境背景下，课程原则上不是从各个学生所“学”出发，而是 关于同一学生集体所有学生共同学习的范围与进度的构建;这种学习范围与进度的规定，又不以特定的学生集体的学习状况为前提，而按照学科逻辑展开;任何一门学科又从属于学科系列，而一定 级别类型的学科系列又由学校在整个教育系统中所处的位置决定。这样条件下的课程，主要是、甚至只能是“教程”。 “教”(动词)的本义在于指导“学”，最终达到使学生“虽离师辅而不反”(《学记》)，才堪称为“教”。古代因学而教，“圣人无常师”，倡“多闻”、“多见”，尤重践行，确有可能达到“虽离师辅而不反”，不免使近代教育相形见细;然而，古代所“学”，?“明人伦”而已，所“用”(实含于“学”中)在道德践行:“贤贤易色;事父母能竭其力;事君能致其身;与朋友 交.言而有信。虽曰未学，吾必为之学矣!”(《论语?学而》)。更重要的是那毕竟是一种适合于少数人的学习情境，而近代教育则使远为扩大了的教育对象掌握更新的、复杂得多的内容，不把重心从“学”转移为“教”，却也难。古代“不愤不启，不徘不发”，其实算不上高明。因为当时不存在固定的教学进度，甚至不必都开讲，即使有若干学生“语之而不知，虽舍之可也《学记》”()，在按进度对学生集体教学，“不启”、“不发”、“舍之”.行么? 相对于古代的“学程”，近代课程近于“教程”，导致“教”游离于“学”.“学”游离于“用”，确是从娘胎里带来的先天缺陷。 到了现代，教育日益制度化，传统课程的缺陷更加突出。课程同变化了的 现代社会条件与觉醒中的学生自我意识相悖，成为不可忽视的问题。 (三)未来课程将向“学程”转化 正由于传统课程过于“教程”化，当代超越传统课程的种种构想与试验.显示出一种共同趋向:向“学程”回归。 “教程”，原是适用于某一单项课程(学科)的词，这里只是借用它表述近代课程的特征。在传统课程盛行之际.“教程”化的课程属理所当然，人们注意不到其“教程”的实质。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”;到了当代，才注意到“教程”与“学程”之别。所以，原意为进程、道路、路线的Course，通常译为“课程”，如今也被译为“学程”。 从古代以“学程”为特征的“课程”，到近代以“教程”为特征的课程，直到现代向“学程”方向转化的课程，显示出课程演变中，肯定—否定—否定之否定的辩证法;不过，现代教育情境同古代教育情境的距离，较诸近代教育情境与古代教育情境的距离更大，所以，并不意味课程可以简单地向古代那种“学程”模式回归。 1古代学程以各个弟子为对象，但不承认弟子个人需要、兴趣、愿望的价值，不诉诸弟子理性.反而以弟子“无违”、寡欲为取向;现代教育虽不一定以学生为本位，但不能不顾及学生的需要、兴趣、愿望.并得诉诸理性的自觉 2.古代课程就学习进程而论是个别化的，惟古代教育毕竟是少数人的教育;现代课程的举措.既不能不带有普遍的规范性质.又不能不顾及普遍的可行性。 3.古代课程以宗教化或世俗化的伦理道德为核心.教学内容易于集约化;现代以知识一技术为基术的教学内容.“紧著课程”.委实不易。 4.古代，尤其是远古.受纸张、印刷条件限制.主要靠口耳相传。且重在践行.其课程也像是“活动课程”;以知识一技能为基础的现代教学内容，既受到学科知识逻辑的制约.又受到实践条件的限制 凡此种种，其实也正是超越古代课程的近代课程改革的课题;惟受历史条件 的限制。近代大致只能在忽视古代课程优点基础上超越它;同样.20世纪初在忽视近代课程优点基础上的改革.如“活动课程”、“道尔顿制”等.也属不成功的尝试。近代课程本身“教程”化的缺陷，以往在传统课程改革中的片面“学程”化的教训，成为现代课程改革的前车之鉴 在当代课程改革中，各种关干课程的新说令人眼花撩乱，引发出许多课程理论问题，就连“课程”是什么.也成为争议不休的话题按照某些新见，“课程”几乎囊括学校的一切教育影响.甚至把学生从学校以外受到的影响.也涵盖在“课程”之中。如是，“课程”边际何在,似乎难以寻觅。整个“课程理论”的展开岂不是等于一部“教育学”, 对这个问题.不妨这样说: (一)“课程”观念的变化不是偶然的 1.“课程”如果局限于“计划”，充其量是课程的“应然状态”，而不是它的“实然状态”。欲问一定国度一定时期的“课程”是什么?人们如今不满足于以构思的计划代替事实的陈述，而力求根据事实回答。 2.课程计划如果不予以实施.或虽实施而未达 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 目标，算不匕名副其实的“课程”而真正实施课程计划，只限于编订教学大纲、编撰教材.显然不够;为了实施课程计划，势必需要改进教学，配备、训练师资等，此外，还得对实施的结果予以评估，最终才使课程从应然状态转化为实然状态。 3.课程计划是按照一定意图设计的，这个意图也就是教育目的。它不是教师的应然状态，而是学生的应然状态;学生从应然状态转变为实然状态，不单藉助于教师的参与，还有赖于学生的自主活动。这样的思路导致从“教程”向**学程”的转化，进一步以“学程”的兑现(成为事实状态)作为衡量“课程”的尺度，也就有理由把学生“已经获得的经验”作为“课程”。 这样的思路反映了教育理论(不限于“课程理论”)研究视野的开拓。传统教育理论着重于把教育作为“过程”研究，为教育过程拟订各种规范，以便指导操作，其缺陷在于不计后果;“科学”的教育理论则把教育作为“结果”研究，以学生事实上受到的影响为教育，即重在教育结果的考察。并根据结果，研究过程，不能不算是一种进步。至少算得上是一种必要的补充。 (二)关于课程的新见也存在许多理论上的难题 1.课程主要由教师操作，对为数众多的教师的操作，也需要确立一定的规范，“学程”能不能成为教师操作的规范，能不能成为关于教师操作的管理的规范?是个疑问。 2.如果“课程”超越教学内容的范围，把教学手段以至评价手段涵盖其中，那么是否导致“课程”与“教学”的混淆;或者由于把课程从计划延伸到实施、评价，成为“教学取消论”。 3.如果把学生“已经获得的经验”作为课程，把“隐性课程”涵盖在内，那么，课程设汁将漫无边际而失去确定性。“课程”如果连其原始含义(“跑道”)也消失，而成为“无轨课程”，岂不是成为“课程取消论”? 单从“课程”本身的逻辑看来，“课程”观念的变化不足为怪。这是由于课程的实施必然牵涉到整个教育工作。同样，单从“教学”的逻辑、“德育”的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局;不过，如果各种教育观念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。因此，仍有必要确定“课程”概念的内涵与外延。 (三)事实上由于迄今为止尚未从根本上改变近代传统教育的格局，“课程”概念所指称的事实，虽有变化，并不十分显著。课程领域已经发生的变 化，还不足以从根本上动摇人们心目中久已形成的“课程”概念。 “课程”概念的泛化是一种假象，是把若干“观念”的变化误解为“概念”的变化所致。因为任何概念都是历史地形成的，其变化也须经历一个历史的过程。这是由于每个概念的内涵是由其指称的事实决定的，只有当某个概念所指称的事实普遍地发生变化，而这种事实的变化又被越来越多的人们意识到，这个概念的内涵才真正发生变化。所以，不管人们给“课程”下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的“课程”所指的，仍然是“所有学科的总和”或某一门学科。这是由于中国课程的事实并未大变;也许美国人认可的“课程”概念，系指“学生在教师指导下各种活动的总和”，那是由于美国自1918年以来“课程”所指称的事实发生了那样的变化。尽管如今有人把“课程”解释为“学生已经取得的经验”，事实上西方人提到“课程”，并不那么容易离开“跑道”这一课程的原始含义。 (四)为了改变传统的“课程观念”，不一定采取把“课程”概念泛化的选择。 1.“课程”的实施不能不诉诸“教学”，而“课程”是“课程”，“教学”是“教学”。有了“课程”设置，才谈得上这种课程的实施。所要确定的只是“课程的实施”命题中“课程”的含义，把“课程的实施”作为“课程”本身的含义，不过是同义语的反复。 况且课程的实施，不止于教学，还得诉诸“训练”与“指导”(学生指导)。同样，课程是课程，训练是训练，指导是指导，无须混淆。 2.同样，谈到“课程实施的结果”，只考究这个命题中“课程”的含义，不必把其实际结果并入“课程”概念。 把课程改革作为一项系统工程，不单涉及课程计划、教学大纲、教材之类问题，还得把课程放在整个教育结构背景上考虑，涉及其他方面的改革，但其他方面的改革，只属同课程“配套”的改革。那些改革本身各具独立的价值。 欲问:中国现在“课程”是什么?凭现行课程计划不足以回答这个问题。只能根据国内各地区普遍实施课程的实施状况回答，但不必以“学生已经掌握的经验”作答。因为那是“课程实施效果如何”的答案。 “隐性课程”是课程设计时所要考虑的问题;但这是一个比喻词。它不是“课程”，“课程”是有计划的教育措置。 近代以来课程演变的历史证明，脱离“学程”的“教程”化课程有缺陷，而建立教程使教学规范化则是近代的进步。需要探索的是教程化的学程或学程化的教程，既不是向古代那种“学程”复归，也不必割断同近代“教程”的联系。 施良方:《课程定义辨析》，《教育评论》1994年第3期。