[知识]科尔伯格道德发展阶段理论对我国德育培养的启示

[知识]科尔伯格道德发展阶段理论对我国德育培养的启示 课 程 论 文 科尔伯格道德发展阶段理论 对我国道德培养的启示 姓 名 武卫兵 学 号 312040101015 指 导 教 师 冯海英 教授 培 养 单 位 教育学院 学 科 领 域 教育学原理 论文提交日期 二?一二 年 十二 月 四川?南充 二?一二 年 十二月 摘要:我国道德培养的一直处于不独立状态，混杂其他各育中而没有得到足 够的重视和发展，具体表现在理念不清晰、内容不明确、方法不科学。科尔伯格 的道德发展阶段理论将个体的道德发展与认知发展阶段结合起来，明确的指出了 个体各年龄段道德水平和具体任务，对我国当前相对不科学的道德培养具有明显 的借鉴意义。 关键词:科尔伯格道德发展阶段理论 道德培养 借鉴意义 Abstract:Moral cultivation in China stays a quite backward state. It have been ignored for a long time. The specific performance of it are the breezing idea, undefined details and the unscientific methods. The theory of the moral development stage which is raised by Lawrence Kohlberg could offer valuable suggestions to the moral cultivation of our country . 一、科尔伯格道德发展阶段理论概述 (一)产生背景 在西方近现代的道德教育流派主要有三个:一是以法国思想家卢梭为代表的浪漫主义， 二是源于英国思想家洛克的文化传递主义，三是开创自美国教育家杜威的进步主义。浪漫主义的哲学基础是认为道德其实是源自于个体内心深处判断善恶是非的本性，儿童本身就有先天的善，道德教育只是为人这一本性的发展壮大创造出适宜的条件，之后让儿童自己发现和发展壮大自己的本性。那些过多的来自成人和社会的文化只会压抑他们的发展。而文化传递主义则与浪漫主义正好相反，他们认为，道德的形成恰恰是社会环境和文化作用的结果，因为人的行为和思想是能够被外在环境影响和控制的，教育就是运用各种方法把知识和价值传递给学生的过程。而以境遇伦理学为基础的杜威进步主义道德理论则强调儿童自己自主的依靠自己形成道德观。 在科尔伯格看来，这两条路线都有明显的缺陷，首先是把道德看成可变的、相对的。前者把道德看成是个人的，后者把道德仅仅看成是一种社会需要，没有最终的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 。其次，这两个流派犯了自然主义错误，即直接从“是”推出“应该”。通俗来说，“是”在这里指人类身心发展过程中客观存在的心理学事实和规律，“应该”指人们希望教育所得到的好结果。浪漫主义把孩子身心的有规律性的发展直接等同于孩子善良道德的形成，主张让孩子在完全无拘无束的状态下展开其所谓的内在的善，实际上最终是取消了教育。文化传递主义立论的心理学基础是行为主义理论，主张人的某种行为会在受到外在刺激的情况下得到强化，所以，善良的品德会由于受到正面的强化而形成。前者走向了只重视主观世界自身的极端，后者走向了完全漠视主观世界的极端，两者都是不可取的。进步主义则自认为克服了两者的缺点，主张道德形成过程是儿童和社会相互作用的结果，道德是发展的，是人的主观世界在社会文化环境作用下主动改变的过程。其心理学前提是，人的心理是一种以水平不断增加为特征的内部结构的发展过程，是内部与外部互相作用的结果。道德的形成和道德教育都应该建立在这样的心理学基础上。 (二)科尔伯格道德理论来源及其基本内容 1.来源 在当代心理学界，对道德发展这个概念各持不同的见解。影响较大的有两个学派，一个是弗洛依德的精神分析学派，另一个是皮亚杰的认知心理学派。柯尔伯格可以称为皮亚杰在道德发展领域的继承人。皮亚杰的观点的影响，正是柯尔伯格的学说的思想来源。皮亚杰从儿童的社会认知发展的趋势，揭示了儿童道德 发展的趋势，就是儿童的品德发展是从“他律”到“自律”的过程。所谓他律是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配，而自律则是指儿童的道德判断受他自己主观的价值标准所支配。皮亚杰将品德的发展，即道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面，这固然有其局限性。但是，通过道德判断力的发展来研究儿童道德品质的发展，这正是皮亚杰在这个领域研究的一个特色。根据从他律到自律的发展过程的思想，皮亚杰提出了儿童道德发展的两个阶段学说，即10岁或11岁以下的儿童以一种两难推理来进行判断，而这个年龄以上的儿童，则以不同的方式来思考。也就是说，前者往往将道德规则看成是固定的、绝对的，是由成人规定或上帝传下来的，而后者则具备了一定程度的相对论的观点，将道德规则看成是允许改变的东西。皮亚杰关于道德判断的研究实质上是发现了一个变化系列，其关键性的变化发生于10岁到11岁之间，此时，正当儿童开始进入形式运算阶段。按皮亚杰的思想，儿童的道德判断与儿童的思维发展联系密切，在大体相同的时期(10岁或11岁)，儿童的道德思维也经历了一场变动，年幼儿童的道德判断以后果为依据，而年龄较大的儿童判断则多以目的为依据。但智力的发展并不是停止不前了，此时正是形式运算的开始;而皮亚杰的道德两阶段论似乎只能研究到道德规则相对变化这一深度。人们预期有关道德判断的问题在整个青年期都在继续发展。因此，柯尔伯格开始了这方面的研究工作，他是继承皮亚杰传统研究的杰出代表。他以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了道德发展阶段论。 基本内容 2. 科尔伯格是认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。“道德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论中,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以有效地发展儿童的道德判断力。这个故事就是著名的“海因兹偷药”:欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元病妇的丈夫海因兹到处借钱，可最终只凑得了1000元。海因兹恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说:“我研制这种药，就是为了赚钱。”海因兹别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示): 关于“海因茨两难”的道德推理 水阶道德推理不该偷的理由 该偷的理由 平 段 的特点 前 习以惩罚与偷东西会被警察抓起来，他事先请求过，又不是偷俗服从为定1 受到惩罚 大东西，他不会受重罚 水向 平 前以行为的如果妻子一直对他不好，如果妻子一向对他好，海2 习功用和相海因茨就没有必要自寻烦因茨就应关心妻子，为救俗互满足需恼，冒险偷药 她的命去偷药 水要为准则 平 以人际和习不管妻子过去对他好不谐为准也做贼会使自己的家庭名声俗好，他都得对妻子负责。称为“好扫地，给自己的家人(包3 水为救妻子去偷药，只不过孩子”取括妻子)带来麻烦和耻辱 平 做了丈夫该做的事 向 习以法律和采取非常措施救妻子的命偷东西是不对，可不这样俗秩序为准合情合理，但偷别人的东做的话，海因茨就没有尽4 水则 西犯法。 到丈夫的义务。 平 丈夫没有偷药救妻子的义法律禁止人偷药，却没有务，这不是正常的夫妻关后考虑到为救人性命而偷东系契约的组成部分。海因习以法定的西这种情况。海因茨不得茨已经为救妻子命尽了全俗社会契约不偷药救命，如果有什么5 力，无论如何都不该采取水为准则 不对的话，需要改正的是偷的办法解决问题，但他平 现行的法律，稀有药品应还是去偷药了，这是一种该按照公平原则加以调控 超出职责之外的好行为。 海因茨设法救妻子的性命为救人性命去偷是值得后无可非议，但他没有考虑的。对于任何一个有道德习以普通的所有人的生命的价值，别理性的人来说，人的生命俗伦理原则6 人也可能急需这种药。他最可贵，生命的价值提供水为准则 这么做，对别人是不公正了唯一可能的无条件的道平 的。 德义务的源泉。 道德科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出:道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能;各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。 二、我国传统德育及存在问题 (一)哲学依据 我国传统的道德培养并没有一个很系统的知识体系专门的进行剖析和指导，而是散见于各种流派的哲学著作和有关教育方面的专著之中。关于发展出完善的人，中国的哲学论著中最能作为其依据的是在春秋战国就基本提出并论述过的“人性论”观点。 1.孟子的“性善论” 孟子明确提出性善的主张, 将德性内化到人性之中。“人性之善也, 犹水之就 下也。人无有不善, 水无有不下。”( 《孟子?告子上》).孟子的四端说:无恻隐之心，非人也;无羞恶之心，非人也;无辞让之心;非人也;无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。四端是人之本性的自然呈现，是人与动物的不同之处。这就明确指出了人之为人的关键德性所在, “仁、义、礼、智”都在人的本性之中, 人只要内求于己, 即可得之。基于孟子的性善论所发展起来的德育思想其主导思想在于“顺势”，即为人的学习生长提供合适的环境和帮助，助长其内部善端的不断成长壮大。这样就可以发展道德、顺利成为一个善人。这种思想在中国传统的德育中占有很高的位置。 2.荀子的“性恶论” 生于战国末期的荀子提出了与孟子相对的观点, 即著名的性恶论。正是这一思想, 使荀子被宋明理学家排除在儒家道统之外。荀子在《性恶篇》中说: “人之性恶, 其善者伪也。 今人之性, 生而有好利焉, 顺是, 故争夺生而辞让亡焉; 生而有疾恶焉, 顺是, 故残贼生而忠信亡焉; 生而有耳目之欲有好声色焉, 顺是, 故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从( 纵) 人之性, 顺人之情, 必出于争夺, 合于犯分乱理而归于暴。”然而荀子的性恶与孟子的性善并非在一个层次上。在《正名篇》中荀子说, “凡性者, 天之就也, 不可学, 不可事”, “性者, 本始材朴也”, “今人之性, 饥而欲饱, 寒而欲暖, 劳而欲休, 此人之情性也。”可见, 荀子所谓的“性”是人人生来具有的生理、心理方面的自然属性, 既包括人们感官的能力, 又指涉着人们的心理欲求与情绪冲动。所以,荀子又把“性”细化为“性”、“情”、“欲”彼此关联的三个层面。《正名篇》中道: “性者, 天之就也; 情者, 性之质也; 欲者, 情之应也。”“不事而自然谓之性。性之好、恶、喜、怒、哀、乐, 谓之情。”可见荀子说性恶是性之欲上来说的。荀子强调人性的恶所以主张“化性起伪”, 由于他并不认为人性中有善, 所以必须外求以成就德性, 《性恶篇》中“今人之性恶, 必将待师法然后正, 得礼义然后治”, “凡礼义生于圣人之伪, 非故生于人之性也。”然而圣人亦是人, 何以能起礼义呢?荀子解释道: “圣人积思虑, 习伪故, 以生礼义而起法度”, 即圣人经过不断的思想和积累经验, 而制定出礼义、法度, 可见荀子依然强调德性是外求于人性的。 先秦儒学的两位大师孟子和荀子分别基于人性的内溯和外求, 建立了他们各有侧重的道德思想。孟子重视主体的心性品质, 而荀子更强调外在的习行和教化, 但他们都认为人可以达到德性的完美境界, 他们的德性典范也是相似的。将德性由自我推至社会时, 孟子的“仁政”和荀子的“王制”也是可以互补的。在这两种主要哲学观点之外也有其他的观点，例如韩非子的“素丝说”，认为人性无善无恶，犹如白丝，染给他什么颜色就是什么颜色，其实这种观点在某种意义上是上述二者的结合。 (二)德育目的 我国封建王朝长达两千年，素有“半部论语治天下”之说，可见儒家思想根深蒂固。 儒学德育的目的是为了“明人伦”，即在君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五伦中寻找自己所处的位置。“ 明人伦” 教育的实质, 是强调个体与社会的统一, 强调将个体人格置于日常人伦这一网络之中。这样, 德育的目的不是造就发达的个性, 而是养成乐其名分的道德自觉。‘《中庸》提倡的所谓君子人格, 就是“ 君 子素其位而行, 不愿乎其外。素富贵, 行乎富贵; 素贫贱, 行乎贫贱, 素夷狄, 行乎夷狄, 素患难, 行乎患难。君子无入而不自得焉。”如果说, 明人伦, 乐其名分是儒家德育目的的最基本要求,那么“成圣贤” 则是层次更高的道德意境。在孔孟思想里, 理想化的尧舜即是圣人的代表, 而孔孟自身又被后人推崇为万代圣人。圣人在传统德育中被视为人伦之极致。二程说,“圣人,人伦之至”。因此,德育的目的以至圣人而后止,而“欲学圣人, 且须学颜子”。孔子的弟子颜渊等, 就是封建士子成贤成圣可效法的典范。学而至圣, 并非靠追求外在知识、真理而获得, 而是靠情感上“ 克之克之而又克之”的内在炼狱而升华。儒家竭力粉饰圣贤气象, 以使人们对希贤希圣有一种发自内心的渴求和向往。二程说:“仲尼, 天地也; 颜子, 和风庆云也, 孟子, 泰山岩岩之气象也。”所谓“天地”、“ 和风庆云”、“ 泰山岩岩”, 都是成贤成圣之后而溢发出来的“ 圣贤气”。这是一种即道德而又超道德的审美境界。儒学所追求的圣贤气象, 是对理想人格的刻意神化。在当时社会里, 儒家要求的理想人格是善于维护封建宗法社会的自觉的卫道士和顺民。 (三)培养模式 中国德育是中国历史文化延续的结果，是当代社会主义文化与时代的实践与要求。中国德育有着自己的特色，在德育模式、德育核心价值观、德育社会基点与德育目标等方面均与西方国家的德育有着明显的区别与差异。对中国德育自身特点的认识，既是中国德育自身发展的需要，也是学习与借鉴其他国家德育工作的必要前提。而只有在清晰的自我认识的基础上，才能真正地学习与借鉴。盲从与复制在德育中均极为危险，因为德育所关注的是国家与社会中最为重要的人的社会性教育。在中国德育的培养上，最重要的特点就是注重自学。孔子讲“吾日三省吾身”，在中国占据百家之首的儒学在道德的培养上注重的是“自省”的方式来完成道德的积淀和成长。 另一个方面，家庭是道德发展的主要场所和培养地。家长是教育学生的一支重要力量。家庭教育是学校教育的基础和补充。学校德育工作者不仅要用正确的教育思想和教育方法培养学生，而且有责任让学生家长也了解党的教育方针，明确教育目标，并学会掌握科学的教育方法，使家长能与学校教育协同配合，共同把下一代的教育工作做号。学校德育工作者要协调好学校德育与家庭德育的关系，就必须了解家庭德育的特点、家长的类型，以及与家庭德育协调的方法等等。 (四)存在主要问题 1.启蒙阶意识性不强 我国幼儿教育规模还处在发展前期，因此学期儿童的道德培养大部分由家庭来承担。家长的教养方式和对道德培养的认识程度直接决定着个体道德发展的基础和初始方向，意义重大，启蒙阶段也是个体道德发展的关键期，能否抓住关键期进行合理的引导和发展，关系着将来个体道德成长的方向和最终成熟的水平。然而由于我国教育发展的历史因素，国民的平均素质还处于相对落后状态，相比要承担的儿童道德启蒙之重任，家长的各方面素质整体上还有很大欠缺。这就造成个体道德培养的启蒙阶段在一个完全无意识或是半无意识的非科学状态下进行，个体道德发展的最初关键阶段是在完全随机的环境下进行，这对于特定阶段特定认识任务的顺利完成和建构是极其不利的。中国式家长的道德启蒙也并非完 全从是非观出发，而是利己主义的角度，这对个体将来道德的成长和成熟负面作用很大。 2.内容不明，针对性不强 个体的发展具有明确的阶段性和层次性，各方面都是如此，包括道德的发展和成熟。早特定年龄阶段个体大脑发育的不同层次直接决定着这一阶段道德发展的内容和任务。而我国的道德培养一直处于混沌的状态，混杂于其他各种教育中没有被明确的提出来收到应有的重视。孩童在哪一阶段学习待人接物、关爱他人、自我负责等都是随机的安排，各家庭地区也都有不同，水平参差不齐，这就为以后学校德育的统一开展带来很多不便利之处。 三、科尔伯格道德阶段理论的借鉴意义 科尔伯格的研究弥补了传统德育所忽略的内容，阐释了道德情感体验和人际关系取向，如形成和赋予生活意义的价值、目标和道德体验的影响驱动力，从而为德育提供了丰富的内涵。科尔伯l格的德育理论，为西方道德心理学和德育奠定了重要的基础。很多人都以科尔伯格的道德认知发展理论为依据，设计学校德育 大纲 专科护士培训大纲语法等级大纲网络小说大纲模版专职安全员生产检查释经讲道讲章大纲 ，编写学校德育的教材和活动计划，并在实践中加以应用。他的理论观点至今仍然是很多人学习、运用的思想之源。科尔伯格的认知发展德育观，对于当前德育的发展，有很重要的借鉴作用。道德的启蒙至关重要，它关系到个体道德成长的基础。而我国的到的启蒙教育处于相对落后状态，科尔伯格的到的阶段发展理论明确地指出了儿童发展的各阶段划分及其每个阶段的水平和主要任务。这对于我国当前道德启蒙发展的理念不清和内容不明问题都有很大的启示作用。 (一)关于知、情、行关系的现实意义 科尔伯格的道德发展阶段观认为，道德推理要求人必须对道德判断进行阶段分析，这种分析的内在逻辑影响人的道德判断成熟程度以及人的道德约束力，因此，道德理性的发展是成为道德人的关键。但是，很多新的研究却不支持科尔伯格关于道德分析能力是形成道德信念的关键因素的论述，研究发现在很多情境下道德认知发展阶段与道德行为无关。很多学者认为，“高度复杂的道德分析能力能否成为高尚道德生活的前提，关键取决于，人们何时需要成熟的道德判断力，何时又不需要。在什么情境下道德认知发展的阶段分析与形成正确的道德概念有关，什么情况下无关。” 因此，进行德育必须考虑两个因素: (1)受教育者所面临的社会问题或问题所处的环境。 (2)解决德育培养的人的个性特点。有些道德问题可能是相当复杂的，可能会涉及到诸如法律、政治、价值观等问题，需要通过多种复杂的分析判断才能解决。而有些问题则比较简单。不一定要求人们具备成熟的道德判断力。这样，在德育中，我们就应该努力创造各种可能的道德情境， 或者尽可能地利用社会现实中受教育者所面临的道德问题，让他们在具体的活动情境中，通过道德认知、道德情感和道德行为的有机结合来提高道德判断能力， 促进道德认知的发展。人与人的道德特点各不相同，他们对各种道德情境的态度和反应也不尽相同，这就反映出道德个性的多样性。这就要求我们在德育中重视对道德问题的选择，重视问题解决者的个性特点及其解决的方式、方法。 (二)德育培养目标如何评价的现实意义 既然有道德的人不一定是道德认知发展达到高度成熟的人，那么，在德育中，我们就必须研究受教育者的特点，他们是怎样理解和阐释社会现实的，应该怎样 对他们的道德品质进行教育评价。从科尔伯格的观点出发，这可以从两个层次来说明:第一，要仔细分析受教育者对自身心理状态的认识，遇到道德两难问题时内心的心理活动。对人的道德情感体验的研究必须建立在对其思想仔细分析的基础上。 第二，只有当受教育者表现出有理由进行道德行为的能力和倾向，即做出有目的地与他人发生社会联系的行为时，他才是道德的人，因此，具备道德行为的理由代表了知识本身的“逻辑必然性”，这是产生道德判断的内在约束力和影响力。但是， 新的研究发现，很多人认为“自己是根据内心反应、本能或良心来做出道德决定的，并不是对道德情境做出深思熟虑之后的结果，尤其是对年龄幼小的儿童”。那么，这些内心反应等是否就是构成道德的合理基础呢?如果是，人们可能会问，是什么引发人的这种内心反应，是什么赋予内心“正义感”，它们是怎样产生的，何时产生的，通过什么方式产生的，等等。因此，在对受教育者的道德评价中就要考虑多方面的因素，既可以使用科尔伯格道德认知发展阶段的评价方法，也要充分考虑受教育者的心理活动、社交情境、家庭教育背景、面对道德问题时的情感体验及行为表现等，进行综合评价。 (三)个体的主体性和参与性。 科尔柏格认为受教育者作为课堂讨论的主角，可以自由地表达自己的道德判断并能动地接受符合其需要的教师的引导，道德讨论法使他们的主体性、参与性、能动性得到了充分发挥。我国的德育在方法上把受教育者单纯地视为道德规范的被动接受者，德育模式不是去积极大胆地激励引导受教育者，而是想方设法约束受教育者，限制他们的主动性、能动性，且参与性较低。仅仅接受教育者的劝告，不进行主体的参与和体验是不能促进道德发展的。引导和提供机会与情景使受教育者参与道德讨论和实践、体认生命意义和人格尊严也许是教育者对德育的最大贡献。在改革试点中，我国有代表性的活动德育模式、主体参与模式、体验模式、情感教育模式都因为它们充分显现了受教育者在德育中的主体性本质和德育的实践特征而大受青睐。 四、小结 德育旨在促进受教育者道德判断的发展及其与行为的一致性。当前我国德育认知性道德发展模式强调，德育的目的首先在于促进受教育者的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进受教育者道德判断与行为的一致性。科尔伯格及其同事的实证研究表明:个体的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断力的发展水平和阶段越高，道德判断与行为的一致性程度越高。因此，德育的关键是促进受教育者道德判断力的逐步提高。联合国教科文组织在《学会生存》的 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 中明确指出，促进人的个性全面和谐发展是当代教育的基本宗旨。德育要求面向每一个受教育者，尊重受教育者的个性差异，根据受教育者不同水平，在教育发展的不同阶段有层次、有重点地推进教育内容。尊重受教育者的各种能力、兴趣和经验，按照受教育者实际情况来引导他们，是当代德育的必然趋势。了如何将道德认知理论与我国德育有机地结合起来，理性思考道 德认知发展理论的现实意义。对我国德育的研究与改革都有很大的借鉴意义。 参考文献: 1.科尔柏格道德教育的哲学【M】(魏贤超等译(杭州:浙江教育出版社，2000 2.朱小蔓(情感教育论纲【M】(南京: 南京出版社，l993 3.昊俊(关爱受教育者:科尔柏格道德教育思想的核心【J】(道德与文明(2002 4.芦 火.论科尔伯格道德认知发展理论的现实意义【J】.教学评论.2005 5.王洪霞.孟子与荀子的德性思想比较【J】.胜利油田党校学报.2007 6.冉亚辉.中国德育的本土特色论析【J】.教育理论与实践.2012 7.王泽应.论中国传统德育思想的基本特征【J】.湖南师范大学社会科学学报,2005 8.刘峻杉.转型期中国德育改革的可能突破【J】.教育科学研究.2012 ?