体罚学生，不该被禁止，而是要规范

体罚学生，不该被禁止，而是要 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 [摘要]：禁止体罚学生并不能杜绝体罚学生，在禁止的前提下体罚学生，是 对学生和教师的双重伤害，是对整个教育的伤害。反对体罚学生的理由除了人们 朴素的人道主义认识外，还有一些似是而非或者片面的理由，人们对体罚学生的 认识也是模糊和和非理性的。教育的职能与本质决定教育需要体罚，因此，对体 罚学生要有客观的、理性的认识，更要有思维的突破，即从法律上容许体罚学生， 并制定相应的规定，将体罚学生规范起来。 [关键词]：体罚学生 双重伤害 教育需要 规范 不能体罚学生早已在整个社会成为定论，其作用既有积极的一面，也有消极 的一面，总体上难以简单论定。教育究竟需不需要体罚？需要怎样的体罚？都要 求我们必须对体罚学生用客观的、理性的态度重新认识，更要有思维的突破，化 解中国教育之痛。 法律禁止体罚学生是基于整个社会对体罚学生普遍的反对意识，而这种意识又是基于公众对人道的朴素认 识，那就是再怎么样也不能打孩子，小孩子毕竟不懂事。然而人们对教育孩子的 态度又是复杂的，家长往往会对教师说，孩子要是不听话，你就尽管打，但当教 师真的打了他的孩子后，他的态度可能又是另外一个样子。 由于法律只是禁止体罚学生，并没有详细的规定，所以当教师体罚了学生 并由此而引起了意外的严重后果时，首先，媒体的报道往往显得过分的热情，对 教师的谴责也格外严厉，什么禽兽教师，素质低下，缺少方法等等，并且能引起 社会广泛的共鸣。在舆论的引导下，家长的态度往往不够理智，缺少对教师和学校的理解，只顾向教师和学校讨回公道，有的甚至提出无理要求，纠缠不休。法律部门和教育行政部门、学校在对教师进行处理的时候，总是一边倒，怎样都是教师的不是，轻者责成教师向学生陪礼道谦，赔偿医疗费、损失费，或给予教师行政处分，重者让教师下岗或者对教师判刑。然而行业违法在其他行业也会常常发生，并不少见，但媒体报导得很少。处理教师的时候有关部门也忽视了教师体罚学生的行为其实是一种职业行为，所有的责任，特别是经济责任不能全由教师个人承担；也不会考虑教师体罚学生本来是出于工作上的积极态度，没有恶意更不会有预谋，产生严重后果大都是一种意外，因此给予一定的保护并减轻处罚。而类似的事情如果发生在其他部门，情况就不一样。 这样，学生是得到了保护，学生的尊严有了，教师的尊严却丧失了，教师 的权威也慢慢消解了。这种“一边倒”的处置方式还导致了一个严重的后果：只要学生是出了问题，不论是学生受了体罚还是学生之间打架，或者是学生自寻短见，也不论是在家里还是在学校，只要与学校有些瓜葛，家长就抓住学校安定这个软肋相要挟，动辄就五万、十万，甚至几十万地向学校索要赔偿。学校的经费本来就紧缺，哪里能赔得起？学校本该是清静之地，又哪里禁得起几十人甚至上百人围在校外或者冲进校园闹腾？学校成了软柿子、冤大头，教师真正成了弱势群体。我们还能指望这样的学校这样的教师来承担民族的未来和希望吗？ 因体罚学生而受到处理的教师自然是羞愤难当，很少有人还能保持以往的工 作热情，其他的教师也会感到职业尊严的丧失，体会到教师职业的悲哀，会产生对待越来越难管的学生管得了就管，管不了也别太在意的想法。然而，教师出于自己对教育的使命感和对学生的责任感，还要顾及社会的压力，并不能轻易放松对自己工作的要求，这就使教师背上了沉重的十字架，承受着前所未有的工作和心理上的压力。一方面要面对越来越调皮、越来越大胆、越来越难以管束的学生，另一方面又要面对法律禁止体罚学生的规定和社会舆论的苛责，他们经常陷入了左右为难、束手无策的尴尬境地。一些本来不甚懂事的学生当然不会从正面理解大人们对体罚的态度，因此而变得无所顾忌，故意与教师作对，搞恶作剧，破坏 纪律，扰乱课堂，而教师毫无办法，甚至有些怕学生。在这样的情况下，教师普 遍产生了心理问题，焦躁而不知所措，以致出现了职业枯竭感。 面对越来越多不愿学习，更加桀骜不驯的学生，教师所采取的态度主要有 四种类型。一是教师中的部分精英在积极探索，改进方法，提高自身的教育教学 能力；二是为了对学生负责，也为自己的工作能继续下去，明知不能体罚学生， 却还在铤而走险，时不时地要体罚学生。这一类的教师在农村中小学很多，他们 甚至讲：幸好农村的学生还不知道那么多，体罚学生很难免，只能比比谁的“火 焰”高；三是那些心理问题比较严重的教师，他们要释放心理压力，更容易体罚 学生；四是更多的中小学教师只能像伺候少爷小姐一样地对待学生，讨好带哄骗， 不敢批評，更不敢惩罚，甚至采取多一事不如少一事的态度，由他去，得过且过， 落得一身轻松自在。 体罚学生仍在继续。事实上只有那些对学生造成严重伤害的案例才会为媒 体所关注，显然它们只是冰山一角。对于体罚，学校、教师、家长和学生的态度 都是比较复杂的。作为一种传统的教育手段，尽管法律是禁止的，只要不出现严 重的后果，并不会引起媒体与公众的广泛关注，学校一般是容忍或者默认的；教 师对体罚的态度虽不一致，但多数教师都认为教育不能没有体罚；家长大都认为， 只要不造成孩子身体上的伤害，适当的体罚未尚不可；大部分学生觉得对那些破 坏纪律，扰乱课堂的学生是需要体罚的，否则影响大家，体罚的手段则可以是罚 扫地、跑步等。 学校和教师为了对付法律，保护自身，也会制造一些猫腻。事实上，学生 或者家长在体罚还没有造成严重后果的时候，要想用法律维护自己的利益，是需 要很高的成本的。他若要向学校讨个公道，那就得付出代价，可能会被教师冷落， 或者被孤立；如果想要转班或转校，只要教师不愿意，肯定是不容易的。在体罚 被禁止但又没有具体的规定时，体罚并不能被杜绝，因为对体罚的监督机制是缺 失的，所以教师随意体罚学生的事情还是会不断地发生。 人们将教师经常体罚学生的原因归结为教师素质的低下，其实，这只是 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 面现象或部分原因。事实上，教师体罚学生更多的是在维护自身作为教师的尊严 和权威。在长期的体罚被禁止但又没有具体规定的情况下，教师对体罚的真正意 义已缺乏正确的理解，教师对为什么要体罚，怎样体罚以及代表谁来体罚，都缺 少正确的认识和理解。教师社会地位的下降也使教师对自身道德地位的认同与评 价有所下降，因而教师的道德内在 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 和内在约束力也有所下降，这就使教师不 能站在应有的高度来对待体罚学生，对学生进行体罚时也就难以做到不违犯适度 原则。 可见，在法律仅仅是大而无当地禁止体罚学生的情况下，一是体罚学生的现象并不能真正杜绝，学生仍然会受到来自教师暴力的伤害，同时，还导致一些 学生的道德行为故意向不良的一面发展，导致教师对学生放纵不管，这种不良的 发展和放纵才真正是对学生的伤害，而且是一种长久的伤害；二是个别教师因体 罚学生而受到法律一边倒的制裁，也许对个别教师来说是罪有应得，但对更多的 教师来说则是不合理的身心两方面的伤害；三是学校和教师为了对付法律，保护 自身而在学校里制造一些猫腻，实际上是对神圣的教育的亵渎，是对教师和学生 心灵的玷污。所以，简单地禁止体罚学生是对学生和教师的双重伤害，是对整个 教育的伤害，最终导致的必定是教育的质量的下滑。 () 当一种声音成为强势话语，人们的思想往往会被禁锢，真实的声音就难以表达出来。让反对体罚成为强势话语的除了人们对人道的朴素认识以外，还有不少 似是而非或者片面的理由。 1 法律虽然禁止体罚学生，但是，法律并没有规定体罚的内涵 与外延。什么是体罚？体罚包括那些形式？我们是把它理解成常规性的打人呢？ 还是广泛的使肉体或心灵痛苦的方式？现在的理解是：直接的肉体打击是体罚， 罚站、罚跑、罚跪、罚面壁、罚体力劳动、罚抄写是变相体罚，威胁、呵斥、讽 刺、挖苦、辱骂、刁难等心理攻击也是变相体罚，甚至是比直接的身体打击更易 伤害学生的体罚，批评也有变相体罚之谦。人们已将体罚模糊与泛化，一个体罚 加上变相体罚，造成了教师对学生碰不得也讲不得。 2 对体罚学生持反对意见的人一再引用“许多研究发现，常受 体罚的青少年容易养成反社会人格特质，或变本加厉地由行为偏差逐渐转为 职业罪犯；受暴力长大的青少年自我意识低、常以酗酒、药物为伍，或表现出重 度忧郁、自杀。”? 等等，以此作为反对体罚的理论依据。如果我们全面地看 待这一国外的所谓研究成果，便应该想到，在学生时期常受体罚的一般都是那些 品行不太好或学习不认真的学生，长大后他们的表现不如正常人是自然的，或许 不体罚他们可能还会表现更差。 3 在教育界广泛流传着这样几句话，“好老师是不用体罚学生的”，“体罚学生的老师就不是好老师”，“没有教不好学生，只有不会教的老 师”。这样的几句话成了批评体罚学生的教师的锐利武器，让人没有辩解的余地。 这些话都是那些特级教师或优秀教师总结出来的，用来鼓励和鞭策自己，作为对 普通教师的要求就不恰当，正像我们不能要求每个人都是艺术家一样，我们也不 能要求每个教师都是特级教师或优秀教师。特别是最后一句话，完全是一句霸权 的话语，我们只要拿这句话往其他行业一套就知道它是多么的荒谬，比如“没有治不好的病，只有不会治的大夫”，“没有打不赢的官司，只有不会打官司的律师”，等等。 4 一些人总喜欢拿外国做榜样，以为外国总比我们先进，外 国的东西都是好的。如《中国教育报》二OO四年6月30日的一篇文章说“1979年瑞典通过禁止体罚学生的立法，成了全世界第一个用法律禁止体罚学生的国 家……”然而台湾的一篇文章说“教育部自民国三十五年即采取了明确的反体罚 的立场”，? 民国三十五年即是1945年，当时的国民政府就有了反体罚的规定， 可见，我国反体罚的规定比外国早多了，就像我国的妇女解放运动一样，比许多 西方国家更早更彻底。我国反体罚的观念由来已久 ，其形成很可能 与“五?四”运动反封建，反孔子，反儒家学术有关，并且也与反孔子，反儒学术一样反过了 头。其实，国外对于体罚的态度也不全是反对的，美国作为当今国际社会的榜样， 在五十个州中还有二十三个州是允许体罚的；老牌帝国英国虽在1989年通过法律禁止在公立学校体罚学生，两年后扩大到私立学校，1998年又扩大到校外， 家长也不得体罚学生，但2001年11月有40多所学校的教师和一些家长联合向 高等法院提出请求，要求恢复体罚，他们认为：禁止体罚使学校纪律下降，体罚 是基督教义的一部分，是符合《圣经》要求的，对儿童教育而言，“这是上帝赋予的一项纪律”；? 西班牙虽有禁止体罚的规定，可是家长们却难以接受，他 们认为有些情况下给孩子几记耳光是非常必要的；? 2000年11月泰国教育部宣布禁止在学校施行传统体罚——鞭笞，教育部长桑萨克说，证据显示体罚并无 用处，尽管当时就有部分教师和家长对此决定感到失望，但是到了2002年年初， 泰国的新教育部长素威?坤吉滴却认为体罚取消后，学生更加桀骜不驯，为使学 生“规规矩矩”，他建议恢复鞭笞；? 还有一些欧洲国家，孩子上课不守纪律影 响別的同学了，老师不能体罚孩子，但是老师可以打电话叫学生家长来管教；? 2002年6月26日韩国教育人力资源部公布一项 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ，明文规定对违犯学校纪律 的学生，教师可在规定范围进行一定程度的体罚。? 5 如果我们对媒体报道的大量教师体罚学生造成严重伤害的案例进 行一些分析，就会发现它们有一个共同特征，那就是：对学生的伤害是突如其来 的，学生事先没有心理准备，教师也没有“预谋”，教师也没有预想到会带来严重 的后果。它们实际上已经不再是体罚，而纯粹是成年人对未成年人的无意伤害， 或者说是来自于教师的“校园暴力”。之所以说是“无意”，是因为教师未必有伤害学生的主观意愿。这样的“校园暴力”是应该被禁止的，尽管它是无意的。但把它 等同于体罚，则是一个概念的错误。更多更平常的亦即通常的对学生的体罚其实 是强者为了维持秩序和维护权威对弱者实施的打击，它更多地具备自然属性，而 不是教育属性，因此，它根本不是现代教育意义上的体罚。体罚既然是“罚”，就应该有相应的规定，对违犯了什么就要罚？怎样体罚？罚的程度如何？由谁来执 行？等等都要有详细的规定，并且要事先知会每一个学生，执行也应该有一套相 应的程序，类似于刑罚。 反对体罚的意见主要是指责，只关注体罚了会怎么样？而不考虑不体罚会怎 么样？不体罚又怎么办？其实，教育需要体罚，是教育的职能和本质所决定的。 () 教育的职能从社会学的角度来讲就是学生社会化的过程，学校通过教育教学 活动将少年儿童逐步社会化，社会对公民的要求就是学校教育的目标和要求。社 会要求每个公民具有法律意识，要遵纪守法，要遵守公共道德规则，学校就应该 从小培养学生的法律意识，养成学生遵纪守法的行为习惯，学校的 规章制度 食品安全规章制度下载关于安全生产规章制度关于行政管理规章制度保证食品安全的规章制度范本关于公司规章制度 就是 法律的雏形，执行学校的规章制度就是实践法治的初级阶段。成人社会有各种法 律法规，对违犯法律法规的惩罚包括行政处分、经济制裁、有期徒刑、无期徒刑 以致剥夺生命等等，以此来约束人们的行为。成人是懂道理的，也是容易教育的， 但也要有徒刑，要有监狱，甚至枪决，以对那些触犯刑法的人实施惩罚，让他付 出代价，并教育他人。难道蹲监狱服劳刑被枪决不是体罚吗？难道对于还不甚懂 道理更难教育的未成年人光凭说服教育就可以吗？还不需要体罚吗？体罚就是 学校里的最高处罚，有关体罚的规定就是学生行为的底线。对学生的体罚不仅是 对学生违纪的一种惩罚，也是对学生的一种法治教育，一种社会化的过程。当然， 与成人社会一样，蹲监狱服劳刑被枪决不是目的 ，而是维护社会秩序的保证，体罚学生也是维护学校秩序的保证。我们需要培养学生的敬畏感，一种对天理圣 明、法律、师长的敬畏感。没有体罚，学校何以培养学生的敬畏感？全面反对体 罚的做法，不但使教师的权威消解，也会使学生毫无敬畏感，欲所欲为。那种毫 无敬畏感欲所欲为的人才是真正可怕的，真正有害于社会的。我们总不能指望学 生在毕业离开学校进入社会的那天一夜之间就有了法律意识，有了敬畏感，就能 遵纪守法，做一个合格的公民。 () 教育的本质是什么？马克思主义教育理论家杨贤江在《新教育大纲》中指出： “教育为„观念形态的劳动领域之一?，即社会的上层建筑之一”。他认为：教育与 法律、政治、宗教、艺术、哲学等观念形态的领域一样，建立于经济基础之上， 取决于经济基础，又反作用于经济基础；教育是一种社会工具，受更具根本性质 的社会成分（如经济、政治）制约，并为其服务，同时也为生产服务。这就说明， 教育其实是一种与法律、政治、宗教等一样带有阶级性的权力意志的行为。要取 得法律、政治、宗教等之上的主导权，是要靠军事靠战争的，实施教育，当然也 不能没有强制力量。杨贤江还用历史和发展的观点分析了教育的本质问题：首先， 在原始社会，教育是“社会所需的劳动领域之一”；其次，私有制度的产生导致了教育的“变质”，成为“社会的上层建筑之一”；其三，未来社会的教育，将是“社 会所需的劳动领域之一”，“在一个更高形态上的复活”。 从进入奴隶社会开始，教育的性质就发生了变化，实施教育就必然要辅以强 制手段。《尚书?舜典》：“扑作教刑”。郑玄认为“扑”是以槚楚为刑具。教刑是 刑罚中较轻的一种，对于不勤奋学业的，罚其体而警其心。《学记》说：“夏、楚二物，收其威也。”就是“扑作教刑”所起的作用。从字义上说，“扑”的正字是“攴”，《说文》部首“攴，小击也。”“教”字从攴从孝，古文作，亦从攴，造字者已从字 义上明示以攴施教。《说文》：“教，上所施，下所效也。”上所施释攴，下所效释孝。意思是，上不施攴击，则下必有不乐孝法者，故从攴。李阳冰释“改”曰：“已有过，攴之即改。”教者，所以教人改过迁善，然而，不施攴击，不能取得功 效，所以教离不开“攴”。 上之所施，就是一种权力意志的实施，实施的内容在古代主要是统治者所信 奉的伦理道德，当然也包括一些生产和生活知识，现在则包括一切社会经济、政 治、宗教、法律和道德准则等全部的人类文明所积累的知识。正像尼采所说：“道德乃是非道德性的结果。为了让道德价值取得统治，一定要有纯非道德的力和欲 望的帮助。道德价值的形成乃是非道德的欲望和考虑的结果。”[权力意志P467] 我们的教育目前仍然是“变质”的教育，还没有成为“社会所需的劳动领域之一”,远没有到达“一个更高形态上的复活”，禁止体罚学生显然脱离了现实，只能代表 一种美好的愿望。国家立法实施义务教育，就是我们这个阶段教育的特征之一， 表明教育是要靠强制手段的。在宏观的层次上实施义务教育要靠法律，难道在微 观层次的教育教学方法上就不要法律的强制吗？想想我们的法律真是开了一个 莫大的玩笑，对教师来讲，就是“官家可以放火，百姓不能点灯。” 教育的本质也是一个灵魂对于另一个灵魂的引导，是天使与劣狗的撕扯，教 师，就是在不同的灵魂与肉体之间进行摸爬滚打的人。在柏拉图看来，作为个体 的可分的灵魂与作为不可分的宇宙灵魂要混合在一起是依靠强力迫使的。也就是 说，教育在本质上是一个使人痛苦的暴力行为，这与我国古代的意思是一样的。 一提到暴力，我们的第一反应是将它和罪恶联系起来，可是，暴力只有依假恶丑 为前提时才构成罪恶。当暴力是由真善美的前提所产生的时候，这样的暴力恰恰 是大自然的和谐的铁律：“在存在着蛮横、不公正、胆怯的地方，惩罚不是最需 要的技艺吗？”[柏拉图 智者篇 229A] 惩罚正是对于人性与行为的向善性的校 正，它使生命的灵魂活动获得它对于肉体行为的主导性。惩罚可以分为对灵魂的 惩罚与对身体的惩罚。对灵魂的惩罚是以使心灵对错误的忏悔来肯定灵魂对于行 为的责任感，而对身体的惩罚就是以使肉体痛苦的方式对肉体所依恋的不良趣味 的否定来使生命获得对于灵魂的肯定性。不错，教育中的奖赏与惩罚是应当主要 地对灵魂来进行的。但是，当一个生命的主导性流失于肉体的不良感性习惯时， 采用对肉体进行剥夺主导性的方式（体罚）来使受教育者的灵魂重新进行主导性 的定位，不是无奈而唯一的合理教育途径吗？ 然而，主流话语是教育只能惩罚而不能体罚。人们已将实践——认识——实 践这一认识论的基本原则忘得精光了，总是用教育的原则来绝对性地指挥教育的 实践，而不是由教育的实践来提供恰当而有效的原则从而来更好地为教育的实践 服务。在教育学生的问题上更多的是从理论而不是从实践出发，得出了教育需要 惩罚而不能体罚的原则。这个原则就像众多的教育教学的理论原则一样，中看不 中用，往往在实践中一再碰壁和失败。而且，主流话语对惩罚与体罚的关系也没 有说清楚。我们知道，惩罚是种概念，体罚是属概念，惩罚包括体罚和其他的处 罚。禁止体罚和变相体罚学生，使教师对学生碰不得也讲不得。试问，不能体罚 或变相体罚学生，教师还能用什么方法来惩罚学生？即便有别的方法惩罚学生， 学生还在乎吗？对学生不能体罚，只能用说服教育，但是，对于受教育者采用说 服的方式是有条件的，这个条件就是受教育者已经懂得并且能够做到用理性来指 导他的行为，用灵魂对于错误的忏悔来修正他的行为，在这个条件之下，理性的 说服才会使受教育者产生期望的教育效果。可是，当下的问题或许不仅仅是一些 学生懂不懂得道理，更重要的还是因为体罚的缺失而使一些学生尊重不尊重道 理、信仰不信仰道理。其实，个别学生就是没有心灵的体验而只以他自身的肉体 性意志来抗拒理性的人。对于这样一些学生，如不进行一些适当的体罚，那还有 什么更好的教育方式吗？否定教师对这些学生的体罚权，其实否定的是教师作为 人类灵魂工程师的尊严。体罚学生是教师的权力和职责，禁止体罚学生就是对教 师权力的剥夺，对教师职责的亵渎。 () 针对学生中大量存在的不良表现， 如厌学、总是违犯学校纪律、经常惹是生非、 甚至犯罪、离家出走、自杀等，有人将这些归结为学生的不良心理问题，因而提 出了中小学心理健康教育的概念，并将其作为中小学教师继续教育的重要内容。 这使人容易产生一种感觉，似乎学生的一切问题都可以用心理健康教育的方法来 解决。但是，一来心理健康教育是要有一定的条件的，那就是要有大量的师资和 时间，在目前大班教学和师资相对紧张的情况下，全面开展中小学心理健康教育 还不太现实；其次，心理健康教育一般不能立即见效，在一些特殊情况下，如学 生在课堂上扰乱纪律又不听劝阻，要维护大家的利益，就不能不用体罚的办法； 再次，体罚最主要的功用是警示和预防，允许体罚能有效地防止学生产生不良表 现。所以心理健康教育并不能代替体罚。 禁止体罚学生虽能减少教师随意体罚学生，但又不能完全杜绝体罚学生，给 教育带来的是对学生和教师的双重伤害，甚至以教育质量的下滑为代价。允许体 罚学生虽能满足教育的需要，但也会使一些教师随意体罚学生，以至对学生造成 严重伤害，影响学生的健康成长。禁止体罚学生和允许体罚学生都是双刃剑，为 教育计，与其堵还不如导，用继承与发展的眼光对待体罚学生，即允许体罚学生 并将其规范起来，这样既能满足教育的需要，又能有效地保护学生和教师。学生 因为有了科学而规范的体罚制度而不会遭到教师随意或失度的体罚，教师也因有 了约束学生的保证和手段而不致违法体罚学生进而也伤害自己。怎样的体罚才能 满足教育的需要又能有效地保护学生和教师呢？我们来看看古代私塾和韩国是 怎样体罚学生，从中能找到有益的启示。 () 私塾一般设在塾师的家里、祠堂里或者别的公共场所里，私塾里面的场景要 有孔子画像，或孔子牌位，或“天地君亲师”牌位。塾师的讲桌像神龛一样，摆在牌位之前，高度应该比学童的课桌高，戒尺就放在讲桌上。这样的场景类似寺庙 或教堂，有一种庄严肃穆神圣的气氛，如果说孔子就是佛陀或上帝，那么，老师 则是得道的高僧或神父。上学和放学的时候，学童要先向孔子鞠躬，再向老师行 礼。有了这样的场景和规定，学童的学习或受罚便有了一种仪式化的意味，很容 易唤起学童在宗教仪式中才应有的敬畏、虔诚和神圣感。特别是当学童接受体罚 的时候，他所面对的是供奉在上的天地君亲师和代表圣诫与学规的戒尺，于是体 罚的实施者也变成了他们，塾师只不过是执行者罢了。如果说天地君亲师是法官， 塾师则是法警。 韩国教育人力资源部公布的“学校生活规定预示案”，规定教师可以对违纪学 生做出体罚，并且对体罚有一套完整的规定 。这样，当教师要体罚学生时，他只不过是在执行法律，就像司法人员一样。 在我们的潜意识里，来自于某个机构或者集体的决定比来自个人的决定更合 理，来自于宗教和法律的决定就更神圣和庄严。在不合法的前提下体罚学生，带 来的必然是学生对教师个人的怨恨，在法律规定下体罚学生，老师个人隐退到法 律后面去了，与私塾的学童一样，学生是心甘情愿地接受抽象正义的拷打。 戒尺是一块长方形的木片或竹片，形状像尺子，长度在一尺五左右，专门用于惩 戒，所以叫做戒尺。塾师将戒尺拿在手中或放在桌子上，让学童可以随时看见， 从而起到警诫作用。塾师惩戒学童的方式是用戒尺打手心或者屁股，在打手心之 前，需要学童伸出手掌来，如果是罚打屁股，则还要有其他一些准备工作：摆一 条长凳、脱下裤子、趴在长凳上。 韩国规定，对小学、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍，对高中生，木棍直径可在1.5厘米左右，长度不超过60厘米。实施体罚时，男 生只能打臀部，女生只能打大腿部，初高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准。同时规定了实施体罚的程序：（1）实施体罚之前要向学生讲清理由；（2）实施体罚前对学生的身体、精神状态进行检 查，必要时可延期进行体罚；（3）学生可提出以校内义务劳动来代替体罚；（4）体罚必须在有校监和生活指导教师在场的情况下进行。 美国有23个州规定了学校可以对学生实施体罚，但法律还对体罚规定了许 多明确的细则：（1）学年开始时，家长和学校签订一份声明，表明是否同意对 学生实施体罚；（2）必须在其他教育方法都无效的情况下才可以实施体罚；（3）不许当着其他学生的面体罚某个学生；（4）体罚时必须有证人在场，以确保体 罚依法进行；（5）刚刚与要受罚的学生发生过冲突的老师不得实施体罚；（6）体罚必须考虑学生的性别、年纪以及身体状况；（7）有些地方规定体罚时必须 打孩子身上肉比较多的部位，比如屁股。 ：首先，在准备的过程中，教师的情绪将得到一定程度 的缓冲，理智渐渐恢复，一方面，这使他的惩罚在不致给学生造成严重的伤害， 另一方面也使惩戒显得不是一时冲动，而是理智控制下的行为。学生也没有突如 其来地被殴打，也就没有瞬间集聚起来的对教师个人的怨恨；其次，避免了肉体 接触，甚至避免发了刚与学生发生冲突的教师实施体罚，从而表明体罚不是一个 身体对另一个身体的伤害和侮辱，而是正确对错误的惩罚，正义对邪恶的惩罚； 再次，保证体罚不以伤害为目的，韩国的关于女生的规定还避免了性的含义。这 样，体罚更多的是一种象征，它试图通过对身体的处罚来对学生的内心起作用， 不是通过体罚来让学生意识到自己错了，而是先让学生意识到自己错了再实施体 罚，体罚只不过是犯错的代价，它更多的是指向未来而非过去和现在。 显然，韩国和美国部分州关于体罚学生的规定比私塾的体罚显得更理智和文 明，更加体现了对学生的尊重与关爱。 () 教育是一项实践性非常强的工作，体罚学生更要慎之又慎，规范体罚必须经 过实践—理论—再实践的反复过程，逐步完善。但不任具体的规定怎样，都要遵 循一些原则，从上面的叙述中我们可以找到现代体罚学生所要遵循的一些原则： 最后使用原则 对学生实施体罚必须是在其他方法无效的情况下才实施。这 一点与成人社会的法律有所不同，在成人社会是有法必依，违法必究，执法必严， 而对学生实施的体罚主要目的是教育其本人，能达到目的就行。 避让原则 与受罚学生刚发生冲突的教师不得实施体罚，以免造成受罚学生对当 事教师的怨恨，并使学生体会法制的神圣与尊严。 合理适度原则 对学生实施体罚要考虑到学生的性别、年龄、及身体状况等 特征，区别对待。学生受罚的程度也要与学生所犯错误的性质及严重程度相一致。 制度化原则 体罚学生一定要避免随意性，因此必须要有详细而严密的制度，这 些制度应具体规定违犯了哪些纪律要受到体罚？受到怎样的体罚？由谁来实施 体罚？使用什么样的器具？等等。并且要让每一个学生都熟识这些规定。 选择替代原则 在学生因违纪应该受到体罚时，学生有权选择替代处罚种类， 如扫地，为学校或他人做好事等。这一条与最后使用原则是一脉相承的。 情绪缓冲原则 对学生实施体罚之前要有一个过程，使学生既有一个心理准备和 释放情绪的过程，这不仅使学生能对体罚产生认同，同时也体会制度的神圣与尊 严。如韩国的模拟法庭的宣判过程。 尊重与保护学生原则 体罚学生也要体现对学生的尊重，学生虽然违犯了纪 律要受到体罚，但他的人格尊严应该得到尊重，同时体罚学生也是为了教育学生， 是为了学生的未来，也是对学生的一种爱的表现，所以又必须保护学生，避免体 罚伤害了学生。