结构化教学(三)

结构化教学(三) 结构化教学(三) 教育孤独症儿童之研究 研究动机 曾意清 自Kanner于1943年提出自闭症儿童临床症状文献(Autistic Distur- bances of Affective Contact)以来，关于自闭症研究已有相当程度的进展。国内自从民国五十六年由台大医院儿童心理卫生中心率先引进「自闭症」概念与疗育服务(宋维村，民83)，三十多年以来，社会大众对「自闭症」这一名词，也逐渐由陌生转变为较清楚、具体之概念。 透过对自闭症患者所进行的各种研究结果显示，自闭症患者本身具有社会互动困难、语言沟通发展迟缓、及偏差之刻板行为等特征，若能在可塑性较高的幼儿时期，将其固着性之行为特性利用于事物的学习上，并于此时尽早地介入特殊教育服务，对于增进自闭症儿童日后发展是有相当帮助(财团法人台湾自闭症基金会，民90;凤华，民89)。近年来，先进国家在自闭症儿童学前教育方面之研究渐增，学者们从不同角度对学前自闭症儿童之教育提出看法及建议。众多的研究结果显示，良好的教育方式不但可促进儿童学习效果，还可减低其不适当的社会情绪和问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 行为的发生。尤其，对自闭症儿童而言，最有效之教育方式之一即是将之置于高度结构化教育环境下，施以行为治疗与特殊教育(倪志琳，民85;Lord & Rutter, 1994)。 学龄前自闭症教育方案中，以美国北卡罗来纳大学(University of North Carolina at Chapel Hill)的 「自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育」方案(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren，简称 TEACCH 方案)具有相当成效。该方案依据自闭症者学习特征所发展出来结构教学法(structured teaching)，强调「结构化」在教学上的重要性(Mesibov, 1997)。国内亦有多位学者从事自闭症结构教学法之研究，例如:「结构性教学对增进自闭症学童认知能力之成效研究」(王大延、庄冠月，民87)，「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」(倪志琳，民88)，「结构性教学与自闭症学童班级之经营」(曾意清等，民89a)等。然而，研究地区及对象以台北地区为主，相较之下其它地区则略显缺乏。 此外「台中地区学龄前自闭症儿童家长对其子女早期疗育现况及需求之研究」(王建中等，民88)一文中，提出中部地区自闭症儿童家长急需一自闭症早期疗育机构。故本研究决定接续该 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 的建议，进行有关「结构教学法对中部地区学龄前自闭症儿童学习成效」的 1 研究 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ，研究群为台湾彰化师范大学特殊教育学系，曾参与各种自闭症相关活动之四年级学生七名，共同着手进行结构教学法对于中部地区学龄前自闭症儿童学习成效之教学实验，冀为学龄前自闭症儿童疗育提供有效且可行的模式，并为中部地区提供良好的结构式教学示范。 研究目的与研究问题 本研究欲达成之目的如下: 1.探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童之学习成效。 2.探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童学习相关行为之影响。 3.了解家长对结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。 针对上述目的，本研究所拟探讨之问题如下: 1.结构教学法对学龄前自闭症儿童在认知操作学习独立完成的百分比变化情形。 2.结构教学法对学龄前自闭症儿童在认知语言学习独立完成的百分比变化情形。 3.结构教学法对学龄前自闭症儿童在 社会互动学习独立完成的百分比变化情形。 4.结构教学法之教学策略对学龄前自闭症儿童其它学习相关行为纪录之影响。 5.从家长与教学者观点，结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议为何? 结构式教学 本教学计划是根据北卡罗来纳大学TEACCH方案所发展之结构教学法而来，其内容包括下列四要素(Mesibov, 1997): 1.环境的结构 指依据自闭症儿童的个别差异而设计安排之教室物理空间，将教室划分为不同功能之区域，同时考虑自然环境，减少视觉与听觉刺激干扰，帮助自闭症儿童在结构清楚之环境中学习，协助自闭症儿童培养独立的能力，并有效发挥其学习功能。 2.作息时间的结构 作息时间的结构是指提供学龄前自闭症儿童视觉线索清楚之时间结构(如:文字式或图画式的作息时间表)，协助他们去预期各种活动进行，可减少他们拒绝学习的行为表现，提高完成目前活动之动力。 3.工作组织的结构 工作组织的结构是指将须完成之工作逐一编号放置「完成篮」内，当篮子里的工作完成后即将其由甲地移至乙地。让自闭症儿童可以在不需要他人提醒之下，分辨已完成与未完成之工作，并习得独立完成工作之能力。 4.视觉组织结构 指提供学童如何完成一项作业的明确视觉指引，包括(1)视觉清晰:提供作业时能以视觉明显区分，让学童一看便知所要做的内容，如时间表即将所要完成之工作清楚列出;(2)视 2 觉组织:协助学童有效地处理外界输入的讯息，如将作业 教材 民兵爆破地雷教材pdf初中剪纸校本课程教材衍纸校本课程教材排球校本教材中国舞蹈家协会第四版四级教材 放在同一「完成篮」内，而非散落各处;(3)视觉步骤指引:依学童的理解程度，将某一工作以图解或文字细分完成作业步骤，让学童了解作业之需求、进行顺序等。 文献探讨(一) TEACCH方案 美国北卡罗来纳大学之「自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育方案」(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren, 以下简称TEACCH方案)，被认为是以高度结构化为教学主要策略的一种疗育方案，亦为最具影响力的自闭症儿童教育方案之一。北卡罗来纳州现今已发展出六个教学中心，实施结构教学，课程设计与内容亦由自闭症幼儿教学延伸至学龄儿童、青少年，乃至成人支持性就业计划，并辅有家庭参与、专业人员训练以及亲职教育等多方面的配合，可说是一个架构非常完整的疗育方案。TEACCH方案所使用的结构教学法，其设计原则是根据自闭症者在视觉方面的优势能力，运用大量的视觉线索和提示，帮助自闭症者进行工作或学习。在教学之前，教师必须将教学环境做有计划地处理，例如:规画教室空间、作息时间结构化、安排作息表、建立工作系统、养成工作惯性以及视觉提示设计等，使他们快速地掌握工作技巧，亦能更快地参与学习活动(曾意清，民89a)。 结构教学法 结构教学法(structured teach- ing)为TEACCH方案特点之一。TEACCH教学小组针对自闭症者的认知学习特征，以「结构性」做为教学的设计与原则。主要指物理环境结构化、作息时间结构化、工作制度化和视觉结构化等四种组织所构成的教学设计(王大延、庄冠月，民87)，亦即根据学生的学习目标，对学习环境--包括时间、空间、教材、教具及教学活动，作一种具有系统性及组织性的安排，以达到教学目标，而这些有系统的组织与安排即为「结构化」。尤其是利用自闭症者在视觉处理上的优势，以颜色、线条、图片以及文字等视觉表征将物理空间、时间表、工作系统以及作业程序予以结构化，协助他们了解外在的空间、时间与活动的结构(杨宗仁，民87)。研究中亦指出这样具有结构性之教学法对于儿童在学业学习或情绪稳定方面均有显着进步，且儿童表现出较多建设性行为，学习动机更强(杨碧桃，民85)。使用结构性教学的理由，可分作以下数点:1.帮助学生理解教学程序;2.帮助学生维持平稳的情绪以进行学习;3.利用作息时间表帮助学生学习更有效率。结构教学法的教学策略，可分成以下几部份(台湾自闭症总会，民89): (一)空间结构: 指为安排及组织教室中家具及物品的方式。包括清楚的空间与视觉界限，减少视觉与听觉干扰及发展基本学习区。 (二)每日作息时间表: 包括时间表设计形式(如全文字、部分文字、全图画、部分图画等)，为个别化型式。每个 3 活动时间长度依学生年龄及特质作决定。 (三)个别化工作系统: 个别化工作系统传达给学生四项基本讯息:应该要做什么;要做多少;如何知道做完了;做完了后要作什么，藉由这样的训练步骤以确认学生能独立完成作业(杨碧桃，民85)。其内容包括工作系统之种类(如文字性、比对、起讫方向等)，为个别化型式。 (四)视觉提示之结构: 包括视觉指令、视觉组织(区隔物品、稳定)，以及视觉清晰度。 结构教学法对自闭症儿童学习之成效研究 国外有关结构教学法对自闭症儿童学习成效之研究，首推美国北卡罗来纳大学TEACCH方案，其成效相当显着。TEACCH方案从1966年开始进行，实验对象为自闭症、沟通障碍儿童及其家庭。其所发展之结构教学法，为教导自闭症者之主要疗育介入策略(倪志琳，民88)。Schopler等人(1971)曾对学龄前的自闭症儿童进行结构式与非结构式教学效果做一比较研究，结果显示高结构环境及系统化教学方式对自闭症儿童有显着效果;此外，研究训练人员及家长对TEACCH方案亦有不错之 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 (倪志琳，民88)。因为自闭症儿童在认知方面有缺陷，若缺乏适当的协助、指引与支持，常难以理解环境的线索或表现符合情境的适当行为，故提供「结构」之重要性即在于帮助自闭症儿童能在清楚的指引下学习自我组织，并对环境做适当的反应 (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994)。 国内有关结构教学法对自闭症儿童之研究已有相当进展，在此介绍几篇国内知名学者的研究: (一)「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」(王大延、庄冠月，民87) 台北市立师范学院特殊教育系教授王大延于台湾八十六年接受国科会委托，进行为期一年之「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」(王大延、庄冠月，民87)，旨在探讨结构性教学对于增进自闭症儿童的认知能力之成效，并期盼以结构教学法突破目前国内自闭症儿童教学上的困境。研究对象取自台北市立师范学院实验小学暨台北市国小接受巡回教学的十三名自闭症学童，性别不限，依智力分为实验组七名与控制组六名，年龄介于六至十一岁。研究情境分为三个学校情境，包括特殊班教室、普通教室及图书馆，并探测其认知能力是否已类化家庭之中。研究设计采多基准线跨不同受试者及情境的实验研究设计，并辅以类化探测。研究过程包括前测、基准线阶段、介入阶段、类化以及类化探测等五个阶段。在介入阶段中，以教室结构化、作息时间结构化、教材结构化为介入的要素，视觉线索提示以文字、图卡及图片为主。 研究结果如下:1.实验组的七名研究对象，经实验处理，八项依变项(配对、分类、组合、包装、办公文具、系列图形、功能性国语、功能性数学)在维持阶段几乎达到无错误之程度。2.类化阶段，实验组的七名研究对象经评量及记录之后，发现其在前述八项依变项均达100%的成功率。3.在学习成效方面，维持阶段中实验组的七名研究对象在操作性方面(如:组合、 4 办公用具)之成效较佳，但功能性国语与功能性数学之成效较低。4.本研究中对照组在二个依变项(办公用具、系列图形)因为未能完成评量致无法做量的分析，但是实验组与对照组在其它六项依变项方面，证明实验处理前、后的确有明显的差异存在。5.经实验结果显示，实验组自闭症学生在进行结构性教学之后，在八项依变项均有明显进步。 「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」(倪志琳，民88) 倪志琳于台湾八十八年针对学龄前自闭症儿童，展开为期一年之「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」。旨在探讨学龄前自闭症儿童在高度结构的环境与密集疗育下，其在认知语言、认知操作、模仿等方面之学习成效。 研究对象遴选台北市弘爱自闭症复健暨职训中心早期疗育班之学龄前儿童四名。实验设计采单一受试研究法之多探试设计，且以跨目标行为与跨研究对象方式进行。研究过程包括师资训练，前测、家长会谈及跨专业评量，订定个别化教学方案与教学目标，规划教学环境结构与作业时间表，编订教材，设计个别化操作系统与视结构，初步试验阶段，正式实验处理八个阶段，大致可再分为准备阶段，实验未介入阶段及实验介入阶段。 研究结果指出结构教学法可促进学龄前自闭症儿童在一般能力发展上的进步，且实施实验教学介入后之发展速率高于介入前之发展速率。此外，四名学龄前自闭症儿童在认知语言、认知操作与模仿之成效方面，除一位学童在模仿认知领域之个别学习目标未达到通过标准，其它在实验教学结束后皆能达到个别学习目标，并能维持效果。整体而言，结构教学法对学龄前自闭症儿童在概念理解、环境理解、认知操作、与模仿能力之表现，较沟通表达与认知语言为佳。且此研究结果亦获得家长及教师意见之确认，故结构教学法确为对学龄前自闭症儿童早期疗育有效且可行的模式。 结构性教学与自闭症学童班级之经营(曾意清等，民89b) 台北市国语实验国民小学曾意清等人，在台湾八十九年将结构教学法应用在自闭症儿童之班级经营上。旨在透过下列的结构式教学设计:教室空间结构化、作息时间表结构化、工作组织结构化、视觉结构化及结构化休闲活动，来进行实验教学，以映证结构式教学对自闭症儿童的学习成效，并提供结构式教学之教据制作方法与呈现方式，以其将结构式教学落实于自闭症之班级经营。 研究对象为台北市国语实验国民小学中特殊教育班学童五人，依据学生行为特质、IEP分析及实际临床教学观察纪录，拟定实施方式。实施过程分为两个阶段: 1.第一阶段:实施重点在于物理环境的结构化及作息时间表结构化，并在一般教学中教导配对、分类等基本学习技巧，并用视觉线索辅助，协助学童有效快速地学习，其目的皆为使学童尽早适应教学者及新班级的运用模式。 2.第二阶段:实施重点在于熟悉教材和工作组织的结构，逐步拉长学童学独立学习时间，为独立工作技能作准备，并安排适合之结构性休闲活动。 研究结果如下:1.教室空间结构化可以帮助学童了解每一区域皆有其固定的活动;2. 5 作息时间表结构化，使学童能有效的依作息表的内容行事;3.作息时间结构化帮助学童了解并产生弹性的时间结构概念，主动依提示卡之作息行事;4.工作结构化使学童培养出完成工作之概念;5.视觉结构化利用学童视知觉的优势能力，使其能有效而快速地学习;6.结构化休闲活动学习不同的休闲技能，减少自闭症儿童自我刺激之行为。从上述研究结果而言，可看出显示结构教学法对自闭症儿童的班级经营确有显着成效。 (一)研究模式 本研究以单一受试实验设计中之跨行为多探试实验设计(杜正治，民83)来进行结构教学方案，以下依实验研究设计、实验时间与数据搜集方式做一说明: 1.实验研究设计 本研究设计是使用单一受试实验设计中跨行为多探试实验设计。由于教学时间较长，故将课程依认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等呈现，是以教学计划中，同一时期教导不同领域之教学目标。此外，于教学之初，先行教导结构教学之先备技能。实验设计分为 三阶段，各阶段内容说明如下: (1)基线期:评估实验未介入前，个案于认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等方面的起点行为。 (2)处理期一:分别介入认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等五大领域之目标行为。此外，母亲在此阶段中，陪同个案于教学情境中。 (3)处理期二:如同处理期般进行教学。然而母亲在此阶段中，撤离教学情境。 (4)追踪期:本阶段撤除结构教学方案教学，评量目标行为的维持情形。 2.实验时间 本实验时间自台湾八十九年十月十一日至九十年一月十一日止(其中十二月五日至十二月八日，停课一周)，共计十二周。每周一至周四，教学时间为下午一点至四点。基线期仅进行观察，为期一周;处理期实施结构教学方案，为期十一周;追踪期在停止教学一周后，于一月二十二日至一月二十四日进行，为期三天。 3.资料搜集方法 数据搜集方式为:(1)由非当天教学者，以摄影机拍摄个案的学习表现，之后再由研究者观看录像带;(2)由教学者使用观察记录表记录个案当天行为表现。 (二)研究变项 1.自变项 本研究自变项为结构教学方案，其内容分别如下: (1)教学情境:于台湾彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」进行教学， 将教室规划为「个别学习区」、「团体游戏区」、「点心区」、「个人物品区」及「教材教具区」。 (2)教学课程:结构教学课程包含:,.结构教学法之环境结构，,.作息时间表，,.个别化操作系统，,.视觉结构四要素(四要素另于研究工具详述之)。 6 (3)增强系统:本研究为增进个案的学习成效，实施代币制度，代币的内容依据个案之喜好订定之。 (4)教学提示系统:包含基本教学历程与教学提示。 (5)学习备忘录:记录三名个案当天教学的学习情形，并针对母亲表现给予回馈。 (6)定期教学检讨:为使教学系统一致，教学者每周定期聚会，除针对教学过程作一检视外，并对教学中自闭症儿童的问题行为作一讨论。 2.依变项 本研究欲探讨的依变项为: (1)个案的学习进步情形: ,.个案在认知语言方面的进步情形。 ,.个案在认知操作方面的进步情形。 ,.个案在社会互动方面的进步情形。 ,.个案在其它学习相关方面的进步情形。 (2)家长及教学者对结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。 研究对象 本研究之对象为三名中部地区学龄前自闭症儿童，在取得家长同意后进行前测与教学。 其基本数据如表一: 表一:个案基本数据表 年龄 性别 残障手册 类别及程度 家庭状况 孙生 3岁9个月 男 ˇ 重度自闭症 双亲、小康 陈生 4岁10个月 男 ˇ 重度自闭症 双亲、小康 游生 5岁9个月 男 ˇ 重度自闭症 双亲、小康 (一)前测资料分析 决定研究个案后，为设计符合个别需求的个别化教育计划，使用「行为自闭症儿童发展测验」、「自闭症儿童基本沟通行为评量表」及「问题行为调查表」等测验，并在测验过程中进行行为观察，以评估个案起点行为。以下就测验结果综合说明: 表二 个案综合分析表 7 研 究 个 案 测验名称 孙生 陈生 游生 自闭症儿童发展测验 31个月 43个月 10.5个月 (测验总分之心理年龄) 自闭症儿童基本沟通 特定声音+动作 特定声音+动作 动作表达 行为评量表 问题行为调查表 80分 49分 68分 情绪表达方式 特定声音+动作 特定声音+动作 特定声音+动作 表三 个案行为观察结果表 项 目 行 为 观 察 结 果 注意力 对单一活动专注力仅达30秒，容易分心，常擅离座位。 孙 对操作性测验兴趣较高。视觉敏感度佳，能发「ㄚ、ㄨ」等 测验进行时反应 音。 情感反应 对母亲表现出极强烈之依附行为。挫折容忍度低。 生 和主试者关系 只听母亲的指令，不理会主试者。目触时间仅1-2秒。 注意力 容易受声音等其它事物吸引而分心。 陈 测验进行时反应 不主动配合测验，但不时把弄测验箱中之物品。 情感反应 不主动寻求主试者协助，对于主试者的赞美无反应。 生 和主试者关系 与主试者几乎无视觉接触。 注意力 每次专注力时间仅维持10秒，易受干扰分心。 游 喜欢把玩测验工具，但其操弄方式不符合工具目的。对口语 测验进行时反应 及图片较无反应。 情绪稳定，但不会寻求主试者的协助。遇到干扰或挫折时，生 情感反应 则黏在母亲身上。 8 和主试者关系 少与主试者有目触行为。 研究工具 (一)自闭症儿童发展测验 本测验由台湾台湾师范大学张正芬、吴淑敏(民87)编制。包含八个分测验:游戏模仿、社会性、认知、语言理解、语言表达、精细动作、粗大动作、生活自理等。各分测验及总分之重 测信度系数在 .51,.96之间，除社会 性重测信度达.05显着水准外(t值.51，p<.05)，余均达.01显着水准。测验所得之结果，作为本研究教学进行时编制儿童适性教材之依据。 (二)问题行为调查表 本调查表由张正芬(民89)所编制。共分成攻击性和破坏性行为、不服从不合作的行为、不适当的社会行为、退缩行为、固执或重复行为、怪异的行为、自我伤害的行为、情绪不稳等八类。本测验以此量表得知问题行为出现的频率及强度，或教师及家长期望改善行为的优先次序。 (三)自闭症儿童沟通行为评量表 本评量表由张正芬(民89)所编制。共分成要求、拒绝、引人注意、回答问题、要求说明、社交性沟通、情绪表达等七项。本研究以此量表了解个案之沟通行为。 (四)增强物调查表 本调查表由张正芬(民89)所编制，内容分为食物、饮料、东西、体能、休闲娱乐、户外活动、家务、权利和义务、交谊活动、教育活动、外表修饰以及其它活动十二大类，分为很喜欢、有点喜欢以及不喜欢三个向度。本研究以此量表作为设计增强系统之参考。 (五)观察纪录表 本记录表乃参阅「中、重度障碍者有效教学法」(李淑贞译，民86)之「活动顺序与数据搜集表」改编成「观察纪录表」，以记录教学过程中三名个案所需协助的程度，并结算教学活动的成功率。 (六)学习备忘录 内容分为:(1)记录个案当天优良的行为表现、(2)增进或改善个案行为表现的方法、(3)给与母亲的建议、(4)其它等四个要项。 (七)家长意见回馈表 参阅倪志琳(民88)之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」，改编成「家 9 长意见回馈表」，以得知家长之于结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。 (八)教学者意见回馈表 参阅倪志琳(民88)之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」，改编成「教学者意见回馈表」，以得知教学者之于结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之评估与建议。 (九)视听器材 本研究每次教学皆使用摄影机定点全程拍摄以搜集数据，尽量避免影响教学及个案之行为表现。 1.订定教学课程:教学者根据自闭症儿童发展测验(张正芬，民87)、自闭症儿童沟通行为评量表(张正芬，民89)、观察结果及母亲的意见，综合成认知语言、认知操作、社会互动及其它相关学习四大教学领域。以下说明本研究各教学领域包含之内容: (1)结构教学前的先备技能:包括了解各教学区之功能、正确使用作息时间表及听从指令等，于教学初期教导个案。 (2)认知语言:,.有关指认或说出事物名称之教学活动;,.有关口语能力发展之相关训练活动。 (3)认知操作:举凡利用配对、辨认、分类等方式做出反应之教学活动。 (4)社会互动:有关与他人产生互动之教学活动。 (5)其它相关学习:,.精细动作:指着重训练手指及手腕灵活度之教学活动;,.粗大动作:泛指运用上肢、下肢等大肌肉动作之教学活动。 2.订定教学目标:三名个案之教学目标为「能连续两天达到80,的成功率」 3.孙生的教学课程设计 (1)设计原则:由于孙生好动，专注时间短，需常变化教学活动。因此配合孙生的学习兴趣，教学活动多采操作式，故孙生进行之教学活动较游生及陈生多。 (2)孙生教学课程设计(如表四)。 表四 孙生之教学活动一览表 领域 教学目标 1.能应用数字1-10的概念 认知语言 2.能学会看时间 3.能学会看月历 10 4.能分辨男生及女生 1.能认识几何图形 认知操作 2.能学会比大小 1.能具备轮流概念 2.能说出打招呼及道别之问候语 社会互动 3.能够说出表达需求之用语 4.能说出请求协助之用语 5.能在与人互动时有目光接触 1.能使用手指做精细动作 其它相关学习 2.能使用上肢及下肢做粗大动作 4.陈生的教学课程设计 (1)设计原则:陈生喜爱阅读，且记忆力极佳，因此视觉提示皆以文字 为主，以图片为辅。此外，因其喜爱操作性活动，故多设计操作性活动。 (2)陈生的教学课程设计(如表五)。 表五 陈生之教学活动一览表 领域 教 学 课 程 1.能应用数字1-10的概念 2.能学会看时间 认知语言 3.能学会看月历 4.能分辨男生及女生 认知操作 1.能认识几何图形 11 2.能学会比大小 1.能具备轮流概念 2.能说出打招呼及道别之问候语 社会互动 3.能够说出表达需求之用语 4.能说出请求协助之用语 5.能在与人互动时有目光接触 1.能使用手指做精细动作 其它相关学习 2.能使用上肢及下肢做粗大动作 5.游生的教学课程设计 (1)设计原则:游生语言表达能力及认知能力弱，故以其口语能力发展为基础，并结合操作性的教学活动，透过实物的操作，来加强游生的认知能力。此外并强调游生之目触能力与拇指、食指及中指之协调能力。 (2)游生之教学活动设计(如表六)。 表六 游生之教学活动一览表 领 域 教学目标 认知语言 1.能感觉到有气体流动 认知操作 1.能配对相同物 社会互动 1.能微笑接触他人目光 1.能以拇指、食指及中指三指取物 其它相关行为 2.能集中注意力于教学内容 3.能主动进入学习区 1.物理环境:于台湾彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」进行研究教学， 将教室规划为「个别学习区」、「团体游戏区」、「点心区」、「个人物品区」、「教材教具区」，分 12 述如下: (1)个别学习区:用绿色、蓝色、黄色分别代表游生、陈生及孙生。并在其个别学习区外分别贴上绿、蓝、黄三色，帮助三名个案认识自己的学习区。 (2)团体游戏区:教室内以黑色胶带贴出的正方形区域，以进行团体游戏之用。 (3)点心区:为一半圆形的组合桌， 椅子分别贴上三名个案的代表颜色，让 三名个案依颜色就座。 (4)个人置物区:于柜子及教室外之鞋柜分别贴上三名个案的代表颜色，让三名个案依颜色放置个人物品及鞋子。 (5)教材教具区:放置相关的教材教具。 2.教学时间表:划分每天教学活动为六节课，每节二十分钟，每节下课十分钟，除固定之社会互动(打招呼)、团体游戏及吃点心说再见外为共同活动时间外，其余课程由教学者根据个别化原则设计教学活动。每日教学流程如表七: 表七 教学时间表 时间(下午) 活 动 时间(下午) 活 动 第一节 第四节 社会互动(打招呼) 认知语言或认知操作 1:00~1:30 2:30~2:50 第二节 第五节 认知语言或认知操作 团体游戏 1:30~1:50 3:00~3:20 第三节 第六节 认知语言或认知操作 吃点心，说再见 2:00~2:20 3:30~3:50 3.增强系统 依据三名个案之喜好及不同特质设计增强系统，分述如下: (1)孙生:若能听从教学者指令或完成某项作业，则给予一个牛奶糖代币。初期无法理解兑换制度，仍依赖食物增强，因此根据食物增强的撤离过程，将对兑换原则分为下列四阶段: ,.食物增强阶段(1:1)--完成作业或听从教学者指令即给一颗牛奶糖。 ,.代币阶段(1:1)--完成作业或听从教学者指令则给予一枚代币，一枚代币即可换一颗牛奶糖。 ,.代币(4:1) --四枚代币换一颗牛奶糖。 ,.母亲拥抱为增强物(4:1)--自母亲撤离教学情境后，当孙生完成作业或听从教学者指令得到四枚代币后，即得母亲拥抱。 13 (2)陈生:以天线宝宝图案作为代币，用以兑换巧克力。若能听从教学者指令或完成某项作业，则给予一个代币，放学前结算，一枚代币即可换一颗巧克力。 (3)游生:以满天星饼干图案作为代币。若能听从教学者指令或完成某项作业，则给予一个代币，放学前结算，一枚代币即可换一颗满天星。 4.提示系统 (1)基本教学历程提示:呈现教学刺激?教学指令?(教学提示)?学童反应?教学结果(增强);(2)教学提示(李淑贞译，民86):采自然刺激、自然提示之原则，将提示系统分为完全肢体协助、部分肢体协助、动作示范、直接口语协助、间接口语协助、完全独立。 本研究旨在探讨结构教学法对学龄前自闭症儿童学习效果之增进情形，以下略述本研究之研究步骤: (一)文献搜集 与指导教授讨论确立研究方向后，即着手搜集有关自闭症及结构教学法相关文献，以建立研究架构。 (二)筛选与决定个案 确定研究方向之后，即寻找适宜之中部地区学龄前之中、低功能自闭症儿童为个案。 (三)决定实验教学场所 本研究之实验教学场所，为彰化师范大学特殊教育学系之「统合式资源教室」，于台湾八十九年十月至台湾九十年一月，进行为期四个月，每周4天，每天3小时的结构式教学。 (四)职前师资训练 训练内容包括:1.学前自闭症之特征、诊断评量、行为管理、亲职教育;2.早期疗育;3个别教学方案及教学目标的订定;4学前自闭症儿童之沟通模式;5.结构式教学法之简介;6.「自闭症儿童发展测验」(张正芬、吴淑敏，民87)之介绍与说明。 (五)进行前测 1.直接观察;2.进行「自闭症儿童发展测验」、「问题行为调查表」(张正芬，民87)、「自闭症儿童基本沟通行为评量表」(张正芬，民89)、「增强物调查表」(张正芬，民89)等之前测评量;3.访谈家长。 (六)编订教材 针对前测订定个别学习目标，并参考国内外相关书籍教材及教师经验，为每位个案编订合适教材。 (七)规划教学环境结构与作息时间表 依结构教学法的原则，将教学环境规划成各种不同功能的区域，以自然情境教学为原则，减少外在干扰，并适合个案使用之时间表。 (八)设计个别化操作系统 1.拟定个别化教学方案。 14 2.设计个别化操作系统与视觉结 构。 3.进行试教，并修正结构式教学内容，以利正式实验教学之进行。 (九)正式实验阶段 1.正式实验教学 实验教学之进行阶段包括基线期(观察阶段)、处理期(教学阶段)、维持期及追踪期，兹分述如下: (1)基线期:为观察阶段。不实施结构教学法，于实验情境中进行，以录像机拍摄个案，之后由研究者观看录像带进行观察记录。 (2)处理期一:为教学阶段。分别先后进行认知语言、认知操作、社会互动、其它相关学习等四大领域下之目标行为之介入。此外，母亲在此阶段中，陪同个案于教学情境中。 (3)处理期二:亦为教学阶段。教学方面如同处理期一，然不同于处理期一之处为:母亲在此阶段中，撤离个案之教学情境。 (4)追踪期:在教学计划结束之一周后，进行三天之追踪期观察。本阶段不实施结构教学方案教学，评量目标行为的维持情形。 2.回馈问卷及访谈 请家长及老师分别填答意见回馈表，以得知家长及教学者之对结构教学法对学前自闭症儿童学习成效之评估及建议部份。 (十)统整阶段 分析实验教学所搜集的资料，包括:量的学习曲线图分析、质的行为观察分析以及家长和教师意见调查表之回馈问卷分析。 (一)量的学习曲线图分析 本研究参考「中、重度障碍者有效教学法」之「活动顺序与数据搜集表」(李淑贞译，民86)改编成「观察纪录表」，以记录教学过程中三名个案所需要协助的程度及结算在某活动的成功率。分法分述如下(李淑贞译，民86): 1.所需协助程度之记录方式 教学者在教学过程中，每次教学皆予以评分，评量方式依协助程度分为:0分--没有反应或反应不正确、1--完全肢体协助、2--部分肢体协助、3--动作示范、4--直接口语协助、5--间接口语协助、6--完全独立。 2.活动成功率之结算方式 (1)以数字排列校正程度的顺位，「独立」得最高分。 (2)记录在顺序上最后使用提示之数字。 15 (3)课程中全部步骤乘上「独立」的数字顺位。 (4)将每次学习尝试所使用的提示程度之顺位加起来。 (5)个案学习尝试的之总和除以学生独立程度总和，即是正确的百分比，亦即本研究所谓之成功率。 (6)若在一天当中，重复教导某教学活动)，需将所得的两次成功率平均，而此两次成功率的平均才可当作一天的教学结果。 学生反应的总数 ×100,,正确的 独立程度 独立顺位×步骤的数目 3.制作学习曲线图 将全部教学活动之观察记录的评量结果画至图表中，并加以分类。横轴表示天数，点上小点代表一次教学的资料。连接各数据点，便可得到个案在某项特别活动的学习曲线。最后对照学习曲线是否达到教学者所预期的成功率，即可检视个案是否达成教学目标。 (二)质的行为观察分析 本研究根据观察记录表「行为记录」一栏及教学录像带所得，将三名个案在教学过程中的行为表现，分表达能力、个人学习活动、使用的结构教学技巧、团体游戏及与教学者互动等项目，加以分析与说明。 (三)回馈调查表分析 本表参考倪志琳(民88)之「结构教学法对学前自闭症儿童学习成效意见调查表」，改编成「家长意见回馈表」与「教学者意见回馈表」，于整个教学计划结束后，请家长及教学者填写，以了解教学者和家长对本教学计划的满意度及建议。 (一)孙生 1.教学阶段分析 依据孙母介入教学情境的程度，可分为三个阶段，以下分述之: (1)第一阶段:α线之前，为孙母完全介入阶段。教学活动由孙母主导，教学者成为协助者。 (2)阶段二:α线与β线之间，为孙母部份撤离阶段。教学者主导教学，孙母协助教学。经与孙母沟通后，加上孙母观察陈母撤离后之效果良好，故于第43天完全撤离教学情境。 16 (3)阶段三:β线之后，为孙母完全撤离阶段。因此孙生在第43天教学情绪激动，学习效果明显低落。为激励孙生学习动机，除代币之外，加入孙母的拥抱作为增强物。此阶段孙生与教学者互动渐佳，情绪亦较稳定，并能听从教学者指令从事教学活动。 2.认知语言 根据前测所得，订定「认识颜色」、「能做吹气的动作」、「能正确指认五官位置」及「能比较物体大小」四项教学目标，下列为较具代表性之「认识颜色」曲线图说明。 (1)能认识黄、绿、蓝三种颜色:由图一可看出成功率由11%提升至72%，期间虽停止教学约三星期，然成功率亦维持于70%，呈现稳定的进步。 (2)能认识黑、红、紫、橘、咖啡五种颜色:从图二可看出成功率由22%提升至87%，并维持两天以上，达到教学目标。 至于「能做吹气的动作」、「能正确指认五官位置」及「能比较物体大小」等教学活动，孙生亦从10,20,达到80,100,的成功率。 3.认知操作 根据前测所得，订定「能正确做出穿的动作」、「能学会正确运笔方式」、「能够认识几何图形」、「能装卸工具组」、「能排列长短顺序」、「能模仿教学者排列积木」、「认识数字1-6」、「能学会拼出一幅完整的拼图」及「能在指定范围内，做出盖的动作」九项教学目标。下列为较具代表性之「认识数字1-6」曲线图说明。 (1)能正确指认1,5的数字卡:从图二中可看出，第16天教学之成功率已能维持在80%以上。 (2)能配对数字1,5:从图二可看出，成功率从53%提升至80%,90%。追踪期亦呈现稳定状态。 (3)能正确贴出1-6数字所代表的数量:从图二可看出，教学初期已达50%的成功率，之后稳定成长至90%。第43天教学因孙母完全撤离，故成功率下降至50%，之后又慢慢上升。追踪期之成功率亦稳定维持于90%。 至于「能正确做出穿的动作」、「能学会正确运笔方式」、「能够认识几何图形」、「能装卸工具组」、「能排列长短顺序」、「能模仿教学者排列积木」、「能学会拼出一幅完整的拼图」及「能在指定范围内，做出盖的动作」等教学活动，孙生亦皆达到82,以上的成功率。 4.社会互动 根据前测所得，订定「能主动说好」、「能主动跟教学者或同学说:再见」及「认识自己的名字」三项教学目标。下列为较具代表性之「能主动跟教学者或同学说:「好」之曲线图说明。 (1)能主动跟教学者或同学有目光接触:从图三可看出，成功率持续上升至80%，追踪期更晋升至86%。 17 (2)主动敬礼并说好:本活动之教学目标为诱发孙生说出「好」，然碍于口语能力，仍无法说出「好」。虽然图三所示之成功率只达到45%，然而根据观察记录，孙生所需的协助程度已从完全肢体协助褪至口语提示或示范。 至于「能主动跟教学者或同学说:再见」及「认识自己的名字」等教学活动，孙生亦皆维持88,的成功率。 5.其它相关学习 根据前测所得，订定「能使用手指做精细动作」及「能使用上肢及下肢做粗大动作」二项教学目标。下列为较具代表性之「能使用手指做精细动作」曲线图说明。 (1)能用汤匙将弹珠舀入另一个容器中:从图四可看出开始教学成功率即达70%，并持续上升至91%的成功率。 (2)能用夹子将豆子颊起并放入另一个容器中:从图四可看出成功率稳定维持75,以上，最后达到100,。追踪期成功率亦维持100%。 至于「能使用上肢及下肢做粗大动作」之教学活动，孙生亦皆达到81,以上的成功率。 1.教学阶段分析 陈生之教学计划依据陈母介入的程度，可分为二个阶段，以下分述之: (1)第一阶段:α线之前，为陈母完全介入阶段。在此阶段中，陈母协助教学者进行活动，并立即处理陈生之行为。 (2)第二阶段:α线之后，为陈母完全撤离阶段。在此阶段前期(第12天教学至第28天教学)，由于陈母撤离，为提高雄习动机，教学者运用增强系统并让陈生能自由选择教学活动。此阶段后期(第29天教学至第49天教学)，教学者与陈生建立良好互动，故陈生之学习稳定成长。 2.认知语言 根据前测所得，订定「能应用数字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看月历」、「能看时间」四项教学目标。下列为较具代表性之「能看月历」曲线图说明。 (1)能利用海报或图片说出星期一至星期日:从图五可看出教学后，成功率由33%持续稳定成长至100%。追踪期亦稳定维持100%的成功率。 (2)利用月历说出一个月有几天:从图五可看出在第32天教学及第33天教学成功率皆达100%。由于第34天教学加入新观念--「月份大小」，故成功率下降至50%。过程中陈生因情绪不稳，故成功率亦不稳定，但仍呈现进步的情形。追踪期皆维持100%的成功率。 至于「能应用数字1-10的概念」、「能分辨男生/女生」、「能看时间」等教学活动，陈生亦皆达到83,以上的成功率。 3.认知操作 根据前测资料所得，订定「能将几何图形分类」、「能分辨大小」二项教学目标，下列为较具代表性之「能将几何图形分类」曲线图说明。 18 (1)能将几何图形分类 从图六中呈现稳定成长，教学第12天后成功率皆达100%。追踪期成功率亦维持100%。 此外，陈生在「能分辨大小」教学活动的表现上，亦达到83%至100%的成功率。 3.认知操作 根据前测资料所得，订定「能将几何图形分类」、「能分辨大小」二项教学目标，下列为较具代表性之「能将几何图形分类」曲线图说明。 (1)能将几何图形分类 从图六中呈现稳定成长，教学第12天后成功率皆达100%。追踪期成功率亦维持100%。 此外，陈生在「能分辨大小」教学活动的表现上，亦达到83%至100%的成功率。 4.社会互动 根据前测所得，订定「能在与人互动时有目光接触」教学目标，下列为此教学活动曲线图说明。由图七可知，基线期陈生之目触行为成功率为0%,30%。教学介入后，陈生对教学者之目触可长达二秒。追踪期成功率亦维持在80%至100%。 1.教学阶段分析 游生之教学计划，依据游母介入的程度，可分为二个阶段:第16天教学(α线)前，为游母部分介入阶段;第16天教学(α线)后，为游母完全撤离阶段。 2.认知语言 根据前测所得，订定「能感觉到有气体流动」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。 (1)能直视飘动的轻盈物:由图八可知，教学成功率从0%持续进步至 100%。追踪期亦维持100%的成功率。 (2)在手掌心吹气，并能感觉到有气体流动:由图八可看出，成功率稳定成长至100%。追踪期亦维持100%的成功率。 3.认知操作 根据前测所得，订定「能配对相同物」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。 (1)能将实物依颜色的不同作分类:从图九可看出成功率稳定成长，维持在85%~100%。 (2)能选出与教学者相同之物品:由图九中可看出成功率稳定维持在70%~100%间。追踪期成功率亦维持80%以上。 (3)能从一堆物品中，俩俩配对出相同物品:第34天教学后成功率皆能稳定维持在80%以上。追踪期的成功率亦维持在80%以上。 4.社会互动 根据前测所得，订定「能微笑接触他人目光」一项教学目标。下列为游生相关教学活动之曲线图说明。 19 (1)听到教学者叫自己姓名，能看着教学者的眼睛:由图十可知教学成功率从40%至100%，追踪期成功率亦维持100%。 (2)能微笑看教学者眼睛:从图十可知教学成功率从30%至100%。追踪期亦维持100%的成功率。 5.其它相关学习 根据前测所得，订定「能以拇指、食指及中指三指取物」为教学目标。下列为「能以拇指、食指、中指三指取物」曲线图说明。 能以拇指、食指、中指三指取物 (1)能将贴纸正确贴入黑框内 从图十可看出成功率由30%持续成长至100%。追踪期亦达100%的成功率。 (2)能沿着粗线轮廓黏贴豆子 从图十一可看出成功率由67%持续成长至100%，追踪期亦达100%的成功率。 (3)能握磁性笔吸磁性板中磁铁于正确位置内 从图十一可看出教学初期成功率仅维持在30%~50%，之后提升至100%。追踪期之成功率维持在85%~100%。 孙生 1.学会说谢谢 表八 孙生学会应用「谢谢」之过程表 天数 行为表现(事件) 实施措施 孙生拿到增强物后，不想说谢教学者及孙母示范说「谢谢」，以第5天,第8天 谢，只肯点头表示。 刺激孙生模仿。 孙生已经能在拿到增强物后教学者及孙母教导孙生欲得某物第9天,第31天 说:「谢谢」，但错误运用至欲时，能伸出双手，并说「请给我」 得某物前。 ?等拿到东西?说「谢谢」 孙生能在欲得某物前，在孙母 的部份协助下，伸出手，并发 第32天,第49天 出「我」的音，在得到该物后 说「谢谢」。 20 2.使用的结构教学技巧:教学提示卡 表九 孙生学会「上下课概念」之过程表 天数 行为表现(事件) 实施措施 孙生缺乏上下课概念，无法按照时间教学者教导孙生认识上课及下课第5天,第15天 上下课。 的图卡。 孙生会依教学者指令指认上下课图教学者让孙生加强练习依照图卡第16天,第23天 卡，尚未将图卡与上下课联结 上下课并配合口语提示。 教学者让孙生听从口语指令上下第21天,第49天 孙生能依照图卡上下课。 课，渐渐撤除图卡。 追踪期 孙生能听从教学者指令上下课 3.等待及轮流 表十 孙生学会「等待及轮流」之过程表 天数 行为表现(事件) 实施措施 进行团体游戏时，孙生尚未具备等教学者与孙母以肢体和口语要第5天,第19天 待及轮流的概念，无法在固定位置求孙生在固定位置上等待。 上等待。 孙生已具备轮流的概念，但尚未能教学者及孙母在孙生排队等待第20天,第49天 等待。 时，要求孙生完成某件作业。 追踪期 孙生在等待的时间中，仍须做作 21 业，才能在固定位置上等待。 陈生 由于陈生语言能力较佳，故相关学习行为的分析即着重于此，以下分作说 明: 1.打招呼 表十一 陈生学会「打招呼」之过程表 天 数 行为表现(事件) 实施措施 上课前跟其它人打招呼，陈生 要求陈生能先仿说，动作示范，第5天,第15天 模仿教学者说「老师好」 慢慢减少提示的字 在教学者的适时提示下能说出在教学者尽量不要有提示，使 第16天,第34天 「老师好」 其能主动说出 陈生主动说「老师好」的频率 第35天,第49天 增加 2.说再见 表十二 陈生学会说「再见」之过程表 天 数 行为表现(事件) 实施措施 家长对陈生说「老师再见」，多给陈生练习机会，并利用提示第5天,第9天 陈生便会仿说 来减少仿说 给陈生适当的提示，如「陈多让陈生练习，并减少口语提示 第10天,第26天 生说„」，并加上动作，陈生 会回答「老师再见」 给予动作提示，陈生会说 第27天,第49天 「再见」 22 3.能使用代名词「我」: 最初比较会以自己的名字回答问题，当教学者问「是谁的」，能回答「是陈??的」;而后经反复练习，开始能应用「我」来回答教学者的问题。从教学初期不会说「我是陈??」，最 后能在询问下说出「我是陈??」。 4.能说出「不要了」: 经过教学，陈生对不想要的东西或是事情能主动说出「不要了」。当教学者或是家长询问问题，也能自行回答「不要了」，并确实理解「不要了」之意义。例如:询问陈生是否要吃饼干，陈生会说:「不要了～」。 游生 1.口语发展 表十三 游生「口语发展」之过程表 天数 行为表现(事件) 实施措施 游生无口语能力，且多以动作教学者进行吹气练习等语言发第1 , 第22天 及哭、叫方式来表达情绪。 音教学。 教学者在进行教学时，游生 教学者向游生说明其正在哼唱第23天,第27天 突然哼唱起儿歌 儿歌的歌名，并边进行教学边 跟着游生一起哼唱。 表十三 游生「口语发展」之过程表(续) 教学者在进行教学或下课休息教学者向游生说明其正在说的第28天,第45天 时，游生突然发出一此语助词语助词为何，并重复其语助词 (如:咿、呀、喔„等) 且变化不同的语调。 教学者在进行教学、下课休息 教学者向游生说明其正在说的第37天,第49天 或准备回家时，游生突然发出 语词为何，并重复语词2~3次。 语词(如:1、2或妈妈„等) 23 2.使用教学步骤分析图 表十四 游生「使用教学步骤分析图」之过程表 天数 行为表现(事件) 实施措施 游生不能完整地做出教学活动 教学者呈现教学分析图，并请第5天,第21天 游生跟着分析图之步骤进行活 动。 游生可完成某几项教学步骤， 教学者仍请游生跟着分析图之第22天,第39天 但仍不能独自完成整个教学活步骤进行教学活动，但逐步减 动 少步骤分析图之照片。 第40天,第49天 游生已能独自完成教学活动 3.参与团体活动 表十五 游生「参与团体活动」之过程表 天数 行为表现(事件) 实施措施 教学者与家长以肢体和口语协 游生生尚未具备游戏技巧而时 第5天,第21天 助游生进行游戏及教导游戏技 常挫败，想放弃游戏 巧。 进行套圈圈游戏或踢球游戏教学者及家长陪同游生一同等第22天,第37天 时，游生会主动上前抢着玩，待游戏之进行，并向游生说明 未具备轮流的概念 游戏规则及需有礼貌。 游生尚未轮到自己玩游戏时， 第38天~第52天 会待在自己的位子上等待。待 轮到自己时才上前进行游戏。 1.教学课程方面 (1)认知语言:三个案接受结构教学后，在认知语言方面皆有明显进步。在非口语部分，游生对指令理解能力进步明显;陈生及孙生在实物指认及语言理解程度皆提升。在口语部分，陈生出现较多自发性语言及较完整之句子;游生及孙生能发出多种不同之声调。 (2)认知操作:三个案进行结构教学之后，于认知操作方面，如数字、颜色、拼图、配对等，均呈现显着进步。 24 (3)社会互动:三名个案与人目光接触之频率皆明显增加，三名个案之人际互动亦有明显进步。 (4)其它相关学习:三名个案接受结构教学法之后，其精细动作与粗大动作皆有进步。 2.家长教养方面 家长们认为结构教学方案可提供对家长自行教育之参考方向。此外，家长透过与教学者之互相讨论，能改善教养态度与方式、学习设计教学内容并获得情感之支持。 3.「结构教学法」规划方面 家长们除肯定本研究之环境规划、教学方式或课程安排等，更赞赏教学者具备爱心耐心及尊重家长之特质。此外，三位家长期望本教学计划能够继续，甚至希望中部能成立一公立之结构教学常设机构。 1.与家长互动方面 教学者认为教学者与家长间之互动不熟悉至彼此试探，由试探至相互瞭 解，而至相互了解而彼此信任三个阶段。此外，教学者与家长皆肯定「学习备忘录」具备良好之沟通功能。 2.与学生互动方面 随着教学时间增加，家长撤离教学情境，师生从互动中建立信任感，个案学习状况加速进步，情绪状况的逐步稳定，学生与教学者逐渐建立良好的互动。 3.课程设计方面 教学者认为进行课程设计时，须依个别差异，根据起点行为，并参考家长意见，为个案设计个别化教学计划。此外教学活动之设计应符合「教学适性化、弹性化、多元化」之原则。 4.观察家长间互动方面 透过分享，家长们能改善教养态度与方式并获得情感之支持。 5.教师成长方面 教学者认为参与本研究，能深入认识自闭症儿童，并于教学过程中，修正与创新教学方法。此外，透过家长与教学者之相互回馈，能共同发展适合个案之教学技巧，促使个案在教学情境或家中皆能接受一致性之教学方法，达到最佳学习效果。 结构教学法研究的结论 本研究旨在探讨结构教学法对三位学龄前自闭症儿童于认知语言、认知操作、社会互动及其它相关学习之学习成效，以下就三位个案之学习进步情形，作综合分析。 (一)孙生的学习表现 1.认知语言 本领域共设计四大教学目标。从学习曲线图可看出孙生在此四大教学目标中，分别从10%,20%的成功率进步到80%,90%不等之成功率，且追踪期仍能维持。 2.认知操作 25 本领域共设计九大教学目标。从学习曲线图可看出，孙生从10%,30%不等的成功率，达到85%以上的成功率，且追踪期仍维持效果。 3.社会互动 本领域共设计三大教学目标。从学习曲线图可看出孙生在此三大教学目标中，成功率分别从10%,20%进步到80%以上，且追踪期仍维持稳定。 4.其它学习相关行为 本领域共设计二大教学目标。从学习曲线图，可看出各教学活动成功率提升至80%,90%，且追踪期仍能稳定维持。 5.行为观察纪录之分析 经结构教学后，孙生较能正确使用谢谢、再见等词汇。按时进入各种学习区进行活动以及利用视觉提示卡，并能维持较长的专注力。此外，已具备轮流及等待的概念。 (二)陈生的学习表现 1.认知语言 本领域共设计四大教学目标。从学习曲线图可看出陈生分别从10%,30%的成功率进步到80%,90%不等之成功率，且追踪期仍维持效果。 2.认知操作 本领域共设计二大教学目标。从学习曲线图可看出陈生从10%,20%不等的成功率，达到80%~90%以上的成功率，且追踪期仍维持效果。 3.社会互动 本领域共设计一教学目标。从学习曲线图可看出陈生从10%,30%不等的成功率，达到85%以上的成功率，且追踪期仍维持效果。 4.其它相关学习 本领域共设计二大教学目标。根据家长及教学者观察所得，在接受结构教学方案之后，陈生之精细动作及粗大动作皆较实验处理前有明显进步。 5.行为观察纪录之分析 经结构教学后，陈生较能正确使用「我」、「不要了」等词汇。按时进入各种学习区进行活动，并学会使用完成篮。此外，已具备轮流、等待、分享等概念。 (三)游生的学习表现 1.认知语言 本领域共设计一教学目标。从学习曲线图可看出游生从0%的成功率进步到100%之成功率，且追踪期仍维持效果。 2.认知操作 本领域共设计一教学目标。从学习曲线图可看出游生从0%进步到85%以上的成功率，且追踪期仍维持效果。 26 3.社会互动 本领域共设计一大教学目标。从学习曲线图可看出游生从10%以下的成功率，进步到90%以上的成功率，且追踪期仍维持稳定。 4.其它相关学习 本领域共设计三大教学目标。从学习曲线图可看出游生分别从0%,30%不等的成功率，进步到85%~100%的成功率。 5.行为观察纪录之分析 经结构教学后，游生能发出较多的音、主动进入学习区，并学会使用教学步骤分析图完成工作以及与人分享的概念。 (四)家长及教学者之反应 家长及教学者皆表示三名个案接受结构教学方案后，在认知语言、认知操作、社会互动及肢体动作等领域有显着进步情形。 二、综合讨论 1.个别化之课程设计原则 本研究计划为使用结构教学方案为教学总架构，但因三名个案的个别情形不尽相同，故在课程设计时，即针对三名个案之个别差异设计教学课程、个别化作息表以及教学提示卡等。 2.「学习备忘录」之效用 为能让教学者与家长互相交换意见，故设计「学习备忘录」做为教学者与家长之间的沟通工具，确实让教学者与家长充份沟通。家长撤离教学情境前后，「学习备忘录」各有其功能:(1)撤离前:让教学者对家长与个案表现做立即性回馈，以协助家长在家自行教导个案，并让家长能逐渐调整其教养方式。(2)撤离后:记录个案学习表现，帮助家长了解个案当天学习进步情形。 3.个人学习活动进步情形 结构教学方案对三名学龄前自闭症儿童在认知语言、认知操作、社会互动，及其它相关学习之成效方面，皆有明显进步情形，且于追踪期亦显示维持效果。 4.个人表达能力之进步情形 三名个案于接受结构教学方案之后，在口语能力方面，皆有明显进步。孙生在教学者协助之下已能说出「谢谢」及「我」等词语。而陈生已能在适当的情境中，使用较完整的句子表达其需求或请求协助。至于游生在接受结构教学方案之后，已能发出些语助词及哼唱儿歌旋律。 结构教学法研究的建议 (一)对学龄前自闭症儿童早期疗育之建议 1.加强师资职前与在职训练 职前教育内容可包括:(1)评量工具之使用;(2)结构教学方案之理念与实施;(3)问题行 27 为之分析与处理。此外，应提供教师在职进修专业知识的机会，以及有关学童在学习、行为、及效果追踪处理的相关知能。 2.强化结构教学方案的要素 (1)环境规划与设计:适当规划教学环境，利用空间安排、区域划分来帮助学童了解不同学习活动应在不同之学习区中进行。 (2)设计作息时间表:依自闭症儿童不同之理解能力，设计文字或图画之作息时间表，帮助学童了解每天的例行公事及教学活动，以及教学活动进行的时间、地点及顺序。 (3)个别化操作系统:设计个别化操作系统，包括作业箱、个别课表，帮助学童了解个别学习之内容、教具放置地点及进行活动之顺序。 (4)利用视觉提示:以文字、颜色来标示不同之学习活动区及物品放置区，在教学进行时利用实物、图卡、相片或文字做辅助说明，以帮助学童学习。 3.依据评量设计个别化教学目标 为使教学目标及教学能符合自闭症儿童之发展与个别需求，故应根据教学前所实施之评量，即「自闭症儿童发展测验」、「自闭症儿童沟通量表」、「问题行为调查表」之数据来进行对学童设计个别化教学计划，以做为教学设计之依据。 4.密集教学计划 从弘爱早期疗育法(一年为期，上课时数为每周5天，每天3小时)以及本研究(以四个月为期，上课时数每周四天，每天3小时)皆发现对自闭症儿童进行密集式教学，其教学成效显着。故建议提高教学密集度，每周密集上课，并以为期1~2年以上为佳。 5.常设机构的成立 建议推动成立自闭症儿童学前教育之常设机构，并以结构式教学法进行教学，相信对未来学龄前自闭症儿童的学习能有所帮助。 6.增加家长参与教学计划的机会 包括提供学童发展及行为之基本数据，参与拟定个别化教学计划、定期与老师进行会谈、家长定期讨论进行沟通及交换心得、学习教导自闭症儿童之技能、在家教导自闭症儿童等。 7.运用增强系统 本研究之学童以食物增强为主，依个案不同需求，所使用之方式、记分原则、种类亦不同，但在使用时亦须注意学童是否有饱足现象，或是过度使用而失去效用。 8.订定合宜之教学时间 本研究之教学时间订于下午一点至四点，容易因精神不佳而影响个案之学习成效。因此建议教学时间宜改至个案精神较佳的时间进行实验教学(如上午)，减少困扰学习之因素。 (二)对未来研究之设计 1.本研究依个案学习需求设计教学，但较偏重在认知学习上之教学成效，故建议未来研究方向可朝结构教学方案对自闭症儿童在团体互动上之教学成效。 28 2.本研究以教室为主要设计情境，建议未来研究结构是教学法对自闭症儿童在不同情境下表现出的行为及教学成效。 3.本研究探讨学童之个别学习成效，建议未来研究，可探讨结构教学方案对于自闭症学童在其它领域(如团体)之学习是否有效。 结构化教学法(四) ——结构化教学的几个问题解答 在讨论孤独症儿童的训练方法时，结构化教学是一个被人们议论过多次的一个话题。国内不少学者及专业人员在其著作中都提到了结构化教学。“孤独症儿童通常需要高度结构化的教育程度，循序渐进的教学原则。”(杨晓玲);“孤独症儿童缺乏主动学习和与别人交往的愿望，针对这个特点在教学中采取有计划的结构化的教学方法和策略是十分必要的。”(王书荃)那么什么是结构化教学法,它能给予孤独症儿童哪些方面的帮助,如何有效地运用这一教学方法,本文将对以上几个问题作简略的介绍。 一、什么叫结构化教学法 结构化教学(一)概述及相关概念～ 二、结构化教学法的5个组成部分 结构化教学法的5个组成:(一)视觉结构;(二)环境结构;(三)常规;(四)程序时间表;(五)个人工作系统。 (一)视觉结构 视觉结构就是把学习环境、学习材料及工作程序作适当的安排，使儿童无需用言语，只用视觉的辨别，便能明白和理解学习要求。视觉结构又包括以下三个部分:1、视觉清晰显示;2、视觉组织;3、视觉指示，视觉清晰显示就是把学习中重要的资料或物件部分清晰显示出来，以便于儿童辨认。例如在进行分类练习时，若以物体的形状不分类，则要突出物体的形状，选同一色的物体;若以物体的颜色来分类，则要选择有醒目颜色的同一形状的物体，以此来突出分类的重点，尽量减少干扰因素。又如，为使儿童能较容易地看到并辨别出自己的座位，放置个人用品的地方，我们可以在他们的椅子上或个人用品橱上贴上不同颜色(根据儿童的喜好来选择)的纸，上面贴有他们的照片或写有他们的名字。总而言之，用颜色、 29 形状及各种形式的醒目标签标出学习的重要资料或物体部分，是视觉清晰显示的重要点。视觉结构的第2部分是视觉组织。视觉组织就是物件和空间的组织安排方法，有序的组织安排，使儿童能了解自己的工作范围和涉及的地点、材料、步骤等。例如要儿童完成剪断4条5公分宽的纸条的目标，就可以把所需的学习材料作有序安排:纸条、剪刀都放在一个大长方形的托盘内，并置于儿童够得着的工作桌上的左上方，4张纸条分别用曲别针顺序排列地夹在一张硬纸板上边，置于大托盘的左上角，剪刀放入一个小盒内，置于大托盘的右边，在纸条及剪刀的下方则放一个空盒作“完成盒”，用来盛剪碎的纸。这种安排，使儿童可以清楚地看见纸条及剪刀，并且知道要剪4张纸条，剪完后的碎纸要放在空盒内。这种有序安排使儿童操作起来也相对地方便。如果把这些学习材料无序地散放在工作桌上，势必增加教学的难度(老师需要用语言地解释儿童要完成的目标)和儿童学习的难度。(儿童不明白要干些什么，要完成多少)当然如何按步骤地去完成目标，开始之初，仍需老师帮助(手把手地教)。又例如要儿童清扫地面或擦拭桌子的目标，就把儿童要清扫的那块图用线条划分成四小块，如图: 1 2 3 4 儿童一看便了解要完成工作范围和按1234的顺序去做。视觉结构中的第三点是视觉指示，视觉指示就是利用文字、图片把要完成的工作安排成为一个模式，说明工作的内容及步骤，以便儿童按照指示去完成工作。比如在职业劳动训练中和家居生活中，借助视觉指示的说明就可以帮助孤独症儿童较快地掌握一些技能，养成好的习惯。比如要教会儿童如何使用洗手间及处理好个人的问题，就需要为儿童把每个步骤都用文字和图画标明出来，并教会儿童去依照指示做。又如每天晚上睡觉前，都用视觉指示来帮助儿童，家长不必每天都去提醒他，而是让他自行按指定的模式来完成。儿童明白了怎么做，会减少他的焦虑情绪，管理也相对容易些。视觉指示是根据不同的学习目标来安排的，这样儿童不仅会养成寻找指示并按指示完成工作的习惯，而且还会慢慢培养适应改变的能力。 (二)环境结构 环境结构就是用清晰的界限为儿童划定不同的活动和学习空间，以便儿童了解活动，学习与环境的关系，掌握环境对他们的要求。在教室，除了有用来学习的空间，还可以划分出 30 儿童自由玩耍的范围、个别辅导的范围以及工作程序表放置、衣物放置的范围等。如果教室的空间太狭小，无法安排很多的活动区域，则可作变通处理。如课桌既可以用来学习，又可以用来当餐桌，只是需要铺上一小块桌布作为标记就可以了。在家庭生活中，为了培养孤独症儿童良好的生活习惯，家长也用纸条划出，用文字和图画标出儿童的活动范围及放置个人用品的地方，并引导儿童按要求做。这样，儿童会慢慢了解家中哪些地方可以玩，哪些地方不可以去，他的学习用品、玩具、衣服应从什么地方去取，用完后再放到哪里。这样家庭生活也会平和有序些，家长也不必为这方面的管理多费精力。 (三)常规 常规就是日常生活和学习的习惯及规律。帮助孤独症儿童建立起有意义及有次序的行为习惯，无疑地会给他们的学习和建立为人接受的良好行为带来好处。一个极有秩序及安排得当的学习环境，儿童就会按老师的要求做事。比如来到教室的第一件事是跟老师打招呼、问好、然后到固定的地方去看当日的程序时间表(课表)，取下第一个程序卡，再坐到自己的座位上，拿出家庭作业本，放在课桌的左上角，等老师来检查。这样就避免了因不知要干什么，无所事事而产生的无意义行为:绕教室转圈或到处敲打等。低龄的儿童也同样可以帮他养成学习的习惯，来到教室就坐到自己的座位上，等老师来点名，然后由教师带去活动。常规的建立主要从以下几个方面着手进行:1)建立做事先后顺序常规。如先洗手，再拿东西吃;先学习，再玩耍;先工作，后得奖励;先经允许，再行动;先付钱，再取商店的物品;先看指示及说明，再做事等。2)建立完成工作的常规，建立完成工作的常规就是通过训练让儿童建立起工作是会完成的，完成工作后就会有奖励或报酬的概念，以此来促使儿童努力完成任务。建立完成工作的常规包括以下几个方面:a)给出确定的任务，要求儿童把给的材料全部用完或全部从工作筐(篮、盒)中取出，即表示工作完成;或者划定一个工作的范围，如写字、清扫地面等，写完了规定的半篇或一篇字;扫完了规定的一块地面就表示工作完成。b)当某项工作的工序全部完成之后，把物件放到特定的地方;盒子、筐子、篮子里(完成篮或完成筐)即表示工作完成。如要儿童折餐巾纸，儿童把老师给的20张餐巾纸按要求折好，装进塑料袋中，并一一放入完成筐，就表示工作完成。又如写字、画画，写完画完之后把笔放入笔盒中，就表示工作完成。c)用形象化的时间作提示。有的工作或活动无法以量化的形式来表示结束，便可以用一种信号(视觉或听觉的)来表示。比如儿童自由活动时，可以用发声计时器或哨子，在规定的时间内发声，活动便结束。又如儿童作插片练习，可以在他面前放上一些小夹子或小硬纸块，一定的时间过去，便把小夹子或小纸片一一取走， 31 当全部夹子和纸片全部拿走时，便表示插片活动结束。3)建立由左到右，由上到下的工作步骤常规。孤独症儿童往往不知道一件工作从什么地方开始，这时用视觉讯号作出指示，便于工作于指导他们较好地完成任务。如写字时，便在写字本上先给儿童写出字头，并用箭头?标出从左到右的方向。清洁桌面便把桌面划分为四小块，并标上序号，再用箭头标明运行的方向。这样能减少儿童的焦虑，能情绪安定，专心独立地进行活动。4)学会看个人时间表，通过训练培养孤独症儿童在每天活动开始之前看时间表的习惯，以便他能了解个人活动的内容，时间及先后顺序，把精力放在要做的事情之上。5)根据个人工作系统中的安排去工作。 (四)程序时间表 程序时间表就是对儿童的每日或某段时间中所进行的活动，以及这些的先后顺序安排，也可以说是课表或活动表。常见的程序时间表有两种:一种是全日流程时间表，即每日每项活动的时间表，一种是个人工作时使用的工作程序表。这是针对孤独症儿童的特殊需要，按照个别教育计划制定的程序表。如图: 小浩的上课程序表 9:00—9:30 9:40—10:10 10:10—10:25 10:25—10:55 早操 一对一教学 休息、加餐 小组语言训练 图片 图片 图片 图片 程序时间表的设计要注意以下几个问题:1)程序时间表由两个部分组成:一部分是总表，另一部分是程序卡，即把每一个程序做成一个卡，便于儿童按排去抽取。如上表，小浩的上课程序表有4部分内容，除了那张总表外，还要把每一部分内容做成一张张卡，共有4张程序卡。2)程序卡要一式两份，一份贴在(插在)总时间表或程序表上，另一张则要贴在期望儿童进行活动项目或地点上。3)时间程序卡可用实物、照片、图片或文字来显示。用什么形式更合适要根据儿童的能力及兴趣来设计。a)儿童能辨认文字或数字时，可用文字或数字作程序卡: 早操 个训 休息 小组 32 b)如儿童对触觉的辨别特别有兴趣时，则可选用不同质地材料作程序卡，比如绒布、砂纸、光纸等，上面有文字、数字或图画。c)儿童只能辨别照片或图片时，便用这些照片、图片做程序卡。d)如果儿童只会配对实物时，可用实物贴在卡上作程序卡，或把实物放在桌子上，让儿童拿取。4)教会儿童使用时间表及程序卡。儿童在开始使用时间表及程序卡时，需要一定的协助。首先教会他怎样去看时间表并取程序卡，然后再到要活动的地方去找另一张程序卡，使之配对，待儿童逐渐掌握了时间程序卡的使用后，便可以减少帮助，以至于最后养成每日工作之前去看总表和取卡的习惯。卡取完了就表示全部工作结束，这样也能帮助儿童 )训练初期，时间表及程序卡的活动项目不宜太多，可安排2—3建立工作完成的概念。5 个项目，待儿童掌握以后再逐渐增加项目。6)程序时间表不仅在学校可以使用，在家庭中也照样适用。家长对儿童的课余时间及周日、假日活动都可作一个安排，并制成程序表，贴在儿童看得到的地方，使儿童养成做事先看表、再行动的习惯，这样管理也容易些。 (五)个人工作系统 结构化教学法的第5个组成部分是个人工作系统。它是指为儿童的需要而建立的一个独立的工作系统。个人工作系统包括了结构化教学法的各要素:视觉结构、环境结构、常规及程序时间表，再加上特定的教学材料安排，便建立起这个系统。孤独症儿童的教育具有独特性，集体环境的教育训练必不可少，而个别化的教育训练更需要。因此，无论是学校、训练机构还是家庭的教育训练都必须充分考虑儿童的特殊需要，为其制定安排有针对性的个人工作系统，来帮助他们学习新的知识和技能。 三、结构化教学法对孤独症儿童有什么帮助 结构化教学法从解决孤独症儿童的学习困难出发，充分利用可视性媒介来帮助儿童，可使孤独症儿童从以下几个方面获益。(一)结构化教学法可帮助孤独症儿童较好地理解学习环境及教导者的要求。孤独症儿童往往缺乏理解学习环境的能力，他们不知道，不理解别人对他的期望和要求，不知道事情如何去做，不知道何时开始，何时结束，也不知道自己的表现与奖励的关系。认知的缺陷使他们不了解这些学习规则，言语交流质的缺陷使他们不可能通过交流去理解这些学习规则，抗拒学习的行为往往由此产生。而结构化教学法有组织，有系统地设计了教学环境，就能帮助儿童理解环境，适应环境的要求，掌握其中的意义及教导者的要求，从而避免了很多行为问题的产生，最终使儿童能较容易地独立跟上环境的要求。(二)结构化教学法可帮助孤独症儿童集中注意力。注意力不集中，易分心是孤独症儿童学 33 习上的另一大难题。他们对某些感觉刺激(听觉、视觉、内部引发的刺激)有更大的兴趣，常会因一种声响或墙上的一些线条、地上的小纸屑、周围的某种颜色而使他们无法集中注意力。内部引发的刺激，会使他们笑个不停或者突然变得紧张。结构化教学法由于对工作内容及步骤有醒目视觉提示和有序的安排，就能帮助儿童把注意力集中在要做的事情上，从而减弱了某些与学习无关因素对他们的影响。(三)结构化教学法有助于培养和提高孤独症儿童有组织、有次序地完成工作能力，他们既不会计划，也不会独立地去完成较为复杂的工作。比如周日和假期如何安排，每天干什么，先干什么，后干什么，如何干他不会考虑。这时候借助一份精心设计的程序时间表就能帮上大忙了，儿童在家长的指导下便可以按工作程序自行跟上学习的每一步骤，不需要家长更多的言语提示或其他辅助，从而能慢慢地培养和提高他们独立完成工作的能力。(四)结构化教学法有助于孤独症儿童情绪的稳定。在训练中，孤独症儿童的情绪是否稳定是能否完成训练目标的关键。结构化教学法把与学习有关的资料、物品及工作步骤作了系统的安排，并且有醒目的视觉指示，在老师的帮助下，儿童能较快地进入工作状态，完成训练目标，情绪也不容易出现大的起伏。 四、结构化教学法的使用 在运用结构化教学法时有以下几个问题应该注意:1、结构化教学法针对的对象是那些不适应学习环境的孤独症儿童，或者学习新事物有困难的儿童。2、应注意结构化教学法的变通。结构化教学法的使用并不是一层不变，当儿童不断进步，已掌握了某种技能，会独立完成某项工作时，部分结构化教学的策略就要慢慢改变，以避免新的刻板行为产生。比如完成工作“从左到右”、“由上到下”的常规，如果儿童已熟练掌握，就可以不一一把物品放在工作盘中，而是让儿童根据工作程序表的指示去寻找需要的物品，以增强他独立辨别、选择的能力。又比如“完成篮”的使用，在儿童已经建立起工作后要把物件放在一个特定的地方这个概念，便可以把完成的项目放在桌子的一角。3、关于“程序时间表”的使用，程序时间表因儿童的认知水平不一样而有不同的记录方式，但随着孤独症儿童能力的提高，记录的方式也要随着改变。最低水平的是使用物件(实物)来提示，再依次是像片、图片、文字。一旦儿童掌握了一定的文字，便可训练他们使用记事本以写日记的形式来记录每天的工作内容及顺序。个人使用的工作程序表也是如此，视儿童能力的提高，逐步使用学生手册来记录要完成的各个项目。在家庭生活中，家长也要帮助儿童用记事本记下周日、假期的每日安排，以免忘记，或事先没有告诉儿童引起他情绪的波动。4、结构化教学法的局限性。教学有法、教无定法。没有任何一种教学方法可以解决儿童的全部问题，也没有一种教学方法对所有儿 34 童都适合。结构化教学法也是如此，它只是针对孤独症儿童在学习方面的某些困难以及言语沟通的障碍而采取的相应策略，既有它的可行性，又有它的弊病和局限。按照结构化教学法训练儿童，可使儿童养成有序工作的良好习惯，能较好地完成学校任务，也避免了管理上的一些麻烦;但另一方面如果操作不当，又容易使儿童产生新刻板行为。因此在使用结构化教学法时，“针对性”与“变通性”是应该注意的两个方面。 结构化教学(五)结构化教学操作指导! 什么是结构化教学? 美国北卡罗莱那大学史考布勒教授等人(Eric Schopler &Robert Jay)自一九六六年起累积近二十年来的临床经验与研究，以自闭症者儿的生活自立为目标综合了诊断、评量、早期疗育、学校教育、家庭教育、教师家长的研修，以及职业教育等，发展出一套一系列的教育治疗计划，此计划即为众所熟知的自闭症及相关的沟通障碍儿童之治疗与教育(Treatment and Education of Autistic & Related Communication handicapped Children)，简称TEACCH。 自闭症儿除了在接受TEACCH的个别化教育计划之前，必须接受PEP测验，以评量各个发展领域的发展迟缓情形以订定适当的个别教学计划之外，每个学年的开始，亦是由专业人上采用PEP测验来评估该自闭症儿接受教学计划后的进步情形，同时评估该教学计划之适用(有效)性以便做适度的修正。 根据PEP评量结果，并且有鉴于自闭症儿的身心发展迟缓以及普遍呈现不平衡的成长现象，TEACCH计划为每个自闭症儿设计的是一套适合个别需要的教育计划(IEP)。教师在选取 TEACCH 的计划内容以便设计个别化教学计划时，一般以下列七项教学原则为基准: 1.以促进儿童自身的适应能力为主，此外，由于自闭症儿的类化很难，故需考虑自闭症儿之日常生活;变化本 TEACCH计划以设计个别计划。 2.家长乃协同治疗者，一般多为专家指导家长的关系来协助和鼓励家长。 3.个别化教学的基准是以TEACCH独自开发的PEP测验结果，作为观察日常问题行为和 35 设计教学计划的参考。 4.正确认识儿童的缺陷以促进儿童的技能。 5.由于心理分析理论对自闭症的理解与教育治疗无多大效果，故采用认知理论和行为分析理论。 6.教师不可细部分工，而须对各个自闭症儿的整体发展与症状问题有个通盘性的认识与了解。 7.进行结构化教学(Structured Teaching)。 结构化教学环境 物理性结构化 利用隔间和家具设计以避开不必要的刺激以及视觉或声音之干扰效果，使自闭症儿容易集中注意力作一对一的教学活动。环境结构化的设计，分为五个区域: 1.作业区(work area)。 2.游戏区(play area)。 3.点心区(food area)。 4.中继站(transition area, 完成一活动后欲进行下一活动之心理调适处)。 5.静心区(calm-down area.自闭症儿情绪混乱激动时，在此处调整情绪)。 教室内各个教学活动的隔间亦即个别作业区的规划避开镜子或窗户边，且利用书架橱框或隔间板的隔间不做任何摆饰布置以免自闭症儿分心。书桌面向墙壁可减少外物的干扰，有助自闭症儿集中注意力学习。 作息时问提示法 由于自闭症儿对时间概念的理解有困难，记忆力差且语言能力低，往往对下一个活动状况由于不了解而不安，故根据其能力采用文字卡或具体实物的提示制作成整日的活动内容时间表，以便让儿童容易了解活动的内容和顺序。 采作业制度(work system) 作业流程采下列三种方式进行: 1.采右->左的作业流程，即右边放置预备教材，左边放置已完成的作品于篮内，中间则为儿童正在学习之教材的固定方式。 36 2.采配色方式，以颜色(同色箱子或同色卡代表同一单元)区分作业的学习顺序。 3.依照符号或文字的提示如同配色方式，说明作业的活动内容、活动量以及学习步骤。 这种结构化教学的设计是活用自闭症儿的视知觉优势，以弥补其本身欠缺处理环境情报的理解能力和抽象能力的基本问题。采用视知觉优势以辅助教学的方法颇多，TEACCH 计划的特点主要是采用视觉清晰、视觉重整、有规律的工作惯性及视觉指令等方法，使自闭症儿 能够进行有效率的学习 自闭症儿童与结构化教学系列(三) ——如何利用作息时间 小智是个胖胖的、很可爱的孩子，看起来整天老是懒洋洋的，可以坐着绝不站着，可以躺着绝不坐着，常让老师觉得啼笑皆非。但是，只要和他的特殊爱好相关的事情，他却是比谁都关心，注意力非常人可比。他最热衷的活动是「听音乐」，反复不休的回带，重复听同一段相同的音乐或录音带。这天早上，班上正忙着打扫，小智却一反常态的放下了书包便自动抽了「打扫」的卡片，卖力的完成了自己的工作。原来，排在「打扫」的卡片下方，接下来的活动便是他的最爱--「听音乐」，难怪小智这么卖力演出了。 自闭症的孩子常常缺乏时间的概念，不能了解一连串活动之间的关联和事情的因果，因此常常拒绝学习或缺乏主动参与的动机。提供他们视觉线索清楚的时间结构，协助他们去预期各种活动的进行，可以减少他们因拒绝学习而产生的不当情绪反应，也可以让他们看见接下来「好康」的事情，而提高完成目前活动的动力。 作息时间的结构使在学校的一天活动以图片或文字依序呈现，可使自闭症孩子极易明了其个人作息、活动地点、活动内容等。此外，提供使用时间表的机会给自闭症的孩子，也可避免自闭儿依赖成人的协助，而能独立核对时间表进行工作，就像我们一般人常得仰赖记事本中的时间表一样，是适应未来生活不可或缺的能力。 我在设计作息时间表时，会依照本班的课程顺序及班级活动，每天事先排放提示卡。卡片上皆有该活动的图标或文字，每一个孩子的卡片也各有其特定的颜色(以协助他们辨认自己的卡片)。 作息时间提示卡依性质可分为四类: 37 1.一般课程:国语课、数学课、音乐课、美劳课、体育课、计算机课、下课休息„等 班级活动:喝牛奶、打扫、吃午嚏B午休、校外教学„等。 2. 3.个人卫生及需求:刷牙、洗脸、喝水、上厕所„等。 4.休闲活动:听音乐、玩球、玩积木、玩拼图、画画、看书、跳跳床„等。 变换活动或课程时，小朋友到卡片插袋处抽取提示卡，说出活动的名称，再到适当位置贴放。自从使用作息时间表后，班上的自闭症的学童由开学之初的漫无章法，到目前已可依事先排妥的作息表行事，成效非常显着，有的孩子稍微提示便可说出完整的课程名称，有的孩子则甚至可以记得一周当中每天的作息，而自行排放卡片呢～ (文,曾意清) 自闭症儿童与结构化教学(二) ——如何规划教室空间的结构 文,曾意清(特殊教育个人工作坊) 教室空间的安排对自闭症儿童的学习具有很大的影响。在特殊班级中，若能将教室里每天的特定活动筛选出来，再规划出特定的活动地点，将能使自闭儿更容易了解他们在什么地方该从事什么样的活动,或是活动和活动之间的关联性。 一般而言，教室空间的结构可依教师的规划分为三个区域: 一、工作区 也就是小朋友学习、工作、或进行团体活动的地方。将工作区集中在教室的前半部，在前门旁边放置了一个标示清楚的工作篮，放置孩子的回家作业。紧接着就是「团体学习区」(如图一)，由梯形桌椅拼接成一个半圆形的区域，是孩子们上认知课程或午休、吃点心的地方。面对墙壁背对团体学习区的地方，放置了几张桌椅，彼此用小白板隔起来，是「个别学习区」。在坊间亦可订做或购得个别学习桌，使用隔离板可减少声音或视觉对自闭儿造成的干扰，使他们专心注意学习上的线索和提示。 二、游戏区 是孩子们下课休息时放松的地方。将游戏区规划在教室的后半部，用地垫拼出一块休闲的区域，围绕着地垫四周的组合柜，用图片和文字标示出每个柜子放置的玩具或书籍。大致有计算机区、益智玩具区、拼组玩具区(拼图、积木、大花片、乐高积木.)、扮装游戏区(布 38 偶、家家酒玩具)、图书区、画图区、赏乐区...等等。亦可放置小跳床、玩具车、篮球、飞盘等休闲玩具，或孩子自己的恩物。用孩子们最喜爱的活动来吸引他投入学习，是最有效又 省力的方式呵～ 三、转换区 在教室中运用孩子的个人柜排列成转换区，隔开工作区和游戏区，自闭症孩子在这里转换游戏和学习的心情，拿取下一个活动的视觉提示，而后拿着自己的工作篮到学习区进行学习。柜上放置了标示有课程的图片和文字的工作篮，门上则贴有插袋放置视觉提示卡(在下一篇章会详细说明)。 根据每个教室的空间和学生的特性来规划区域，是很重要的。例如低年级的教室中，若有常常一溜烟就跑掉的孩子，教师们不妨先暂时关闭一个门，将教师的桌椅移到开启的门旁，以便随机应变。或用组合柜将游戏区围成一个较为密闭的空间，只留一个小出口，都是可以尝试的方式。自闭症孩子在结构清楚的环境中，将更能独立发挥弁遄A不受外物的干扰，成末韖X学习的第一步。 什么是儿童孤独症及其主要表现 儿童孤独症是一种发生在儿童早期的全面性精神发育障碍性疾病，主要有以下表现: (1)孤独离群，不会与人建立正常的联系。 即是缺乏与人交往。交流的倾向，有的患儿从婴儿时 期起就表现这一特征，如从小就和父母亲不亲，也不喜欢 要人抱，当人要抱起他时不伸手表现期待要抱起的姿势， 不主动找小孩玩，别人找他玩时表现躲避，对呼唤没有反 应，总喜欢自己单独活动，自己玩。有的患儿虽然表现不 拒绝别人，但不会与小朋友进行交往，即缺乏社会交往技巧，如找小朋友时不是突然拍人一下，就是揪人一下或突然过去搂人一下，然后自己就走了，好像拍人、揪人不是为了找人联系而只是一个动作，或者说只存在一个接触的形式，而无接触人的内容和目的。他们的孤独还表现在对周围的事不关心，似乎是听而不闻，视而不见，自己愿意怎样做就怎样做，毫无顾忌，旁若无人，周围发生什么事似乎都与他无关，很难引起他的兴趣和注意，目光经常变化，不易停留在别人要求他注意的事情上面，他们似乎生活在自己的小天地里。另外他们的目光不注视对方甚至回避对方的目光，平时活动时目光也游移不定，看人时常眯着眼，斜视 39 或余光等，很少正视也很少表现微笑，也从不会和人打招呼。 (2)言语障碍十分突出。 大多数患儿言语很少，严重的病例几乎终生不语，会说会用的词汇有限，并且即使有的患儿会说，也常常不愿说话而宁可以手势代替。有的会说话，但声音很小，很低或自言自语重复一些单调的话。有的患儿只会模仿别人说过的话，而不会用自己的语言来进行交谈。不少患儿不会提问或回答问题，只是重复别人的问话。语言的交流上还常常表现在代词运用的混淆颠倒，如常用“你”和“他”来代替他自己。还有不少孤独症儿童时常出现尖叫，这种 6岁或更久。 情况有时能持续至5, (3)兴趣狭窄，行为刻板重复，强烈要求环境维持不 变。孤独症儿童常常在较长时间里专注于某种或几种游戏 或活动，如着迷于旋转锅盖，单调地摆放积木块，热衷于 观看电视广告和天气预报，面对通常儿童们喜欢的动画片， 儿童电视，电影则毫无兴趣，一些患儿天天要吃同样的饭菜，出门要走相同的路线，排便要求一样的便器，如有变动则大哭大闹表现明显的焦虑反应，不肯改变其原来形成的习惯和行为方式，难以适应新环境，多数患儿同时还表现无目的活动，活动过度，单调重复地蹦跳、拍手、挥手、奔跑旋转，也有的甚至出现自伤自残，如反复挖鼻孔、抠嘴、咬唇、吸吮等动作。 (4)大多智力发育落后及不均衡。 多数智力发育比同龄儿迟钝，少数患儿智力正常或接近正常。但其在智力活动的某一方面有的又出奇地好，令人不可思议，有不少患儿的机械记忆能力很强，尤其对文字符号的记忆能力。如有位3、4岁患儿特别喜欢认字，见字就主动问念什么，并且只问一次就记住，为此他能毫不费力地流利地阅读儿童故事书，说明他掌握不少词汇，但当他要用词来表达自己的意思时则存在明显的困难，说明他们存在理解语言和运用语言能力方面的损害。 如果孤独症的孩子得到合适的教育，他们都可以取得相当大的改进。教育的介入可以给任何年龄段的孤独症带来相当大的进步。通过教育和训练，孤独症孩子是可以有一个幸福的具有生活能力的生活，能够进入社会。对孤独症孩子的训练是越早越好，用智慧和耐心才能打开孩子“自闭”的门。 国际上较常用的治疗孤独症的方法有以下几种 40 教育治疗:主要目标是教会他们一些有用的社会技能，如生活处理能力，与人交往的方式和技巧，与周围环境协调的能力等。这里主要涉及到的是社会教育环境。当一个孩子被诊断为“孤独症”后，即使他(她)有一个良好的家庭环境，但如果被排斥在学校之外，获得良性发展的前景依然是渺茫的。这就需要患儿所在社区的幼儿园、小学具备接纳孤独症儿童 的意识及师资基础，使患儿生活在一个有助、愉快的气氛 中。行为治疗:主要是促进孤独症儿童的社会化和语言发 展，尽可能排除患儿的病态行为，如刻板、自伤、侵犯性。 一般采用在高度结构化的环境中进行特殊行为矫正。由于 患儿的缺陷及其家庭环境的个性差异较大，因此，治疗方案应个别化，移植到家里或其它场合。促进儿童的社会化发育，不宜长期住院，以家庭为基地，通过训练父母，取得家庭成员的密切合作，以达到行为治疗的最佳效果。药物治疗:目前药物治疗还无法改变孤独症的病程，只能在一定程度上控制症状。使用的药物主要有抗精神病药物的中枢神经兴奋剂、抑郁制剂、维生素等。 对于孤独症儿童的治疗，应做到早发现，早诊断，早干预。由于国内对孤独症认识较晚，国外很早开展的早期干预在我国才刚刚起步。早期干预是一种有目的、有系统、有组织的教育措施，能使6岁以前发现的孤独症儿童恢复正常或接近正常，使其智力、社交能力、语言表达能力、生活自理能力等得到不同程度的提高，部分儿童可在学前期进入正常学校学习。 早期干预的主要范围是儿童的五大行为领域。在运动方面，包括大运动和精细动作，如双脚同时跳、拍球、串球等，可促进大脑的发育，增强儿童的手眼协调性。在语言方面，包括语言理解、发音和表达。在认知方面，包括视觉认知，如辨别颜色;听觉认知，如辨别声音;触觉认知，如感受冷热;对数的理解。在生活自理方面，包括训练他们洗脸、刷牙、穿衣等基本的独立生活能力。在社会交际方面，鼓励他们参与集体活动，集体游戏，纠正与他人交往中不恰当的表达方式:如吐口水、怪叫等;进行社会交往的培养，使其与外界沟通，回归社会。 (天使国际特教学校)针对孤独症儿童主要采用的训练方法 ?感觉统合训练 一、什么是感觉统合, 41 感觉统合是指个体将人体各器官输入各种感觉信息 (如视觉、听觉、触觉等)，在大脑中枢神经中进行有效 组合，作出反应并在神经机能的发展、以及学习过程等范 围提供充分运用的过程。简单的说，感觉统合就是进入大 脑的各种感觉刺激信息，在中枢神经形成有效率的组合， 并提供充分运用，使个体感受到满足。由此可见，感觉统合是一个信息加工的过程，感觉统合这一术语是由Sherrington C.S.(1960),Lasshley K.S.(1960)提出的，并广泛应用于行为和脑神经科学的研究。AyresA.J. 根据对脑功能的研究、Ayres职业治疗及实验的研究结果，首先系统地提出了感觉统合理论(Sensory Integtion Theory,1972) 二、什么是感觉统合失调, 由于大脑对身体感觉系统所得到、输入的各种感觉刺激信息无法有效的在中枢神经系统内进行正确的组织和分析，众多感觉信息在不适当的地方流通、作用，以致整个机体不能有效运做并使该个体的认知、活动、学习与情绪发展等出现异常的现象，即为感觉统合失调 三、感觉统合失调有哪些表现, 1、本体感觉不良，身体运动协调障碍。 本体感功能不足的儿童常表现出穿脱衣裤、扣纽扣、拉拉链、系鞋带等动作缓慢及笨拙;害怕或逃避运动，大运动和精细动作均显笨拙，运动协调不佳，不敢做跳高、荡秋千、走平衡木等活动，活动中常常经受挫折，更无创造力;吃饭时常掉饭粒等; 常常站无站象、坐无坐象，端坐十分困难;写字姿势不正确、速度慢、字迹不规则，阅读跳行、漏行 2、语言发展迟缓。 由于控制小肌肉及手眼协调的肌肉发育欠佳，影响舌 头及唇不肌肉、呼吸和声带的运动，从而造成发音及语言 表达能力不佳 3、结构与空间知觉障碍 其原因主要涉及视知觉问题。一方面可能与躯体感觉 过程有关，另一方面可能与有脑半球的功能有关。其表现大多为:对空间距离知觉不准确，左右分辨不清，易迷失方向;视觉不平顺，无法做平顺移动，所以，喜欢看移动中的物体， 42 看书易跳字、跳行，严重者则无法进行阅读，做功课是眼睛易疲劳，造成学习能力的不足 、触觉防御障碍。 4 当外界刺激作用于皮肤时，触觉防御系统就会作出防御性反应(自卫性或保护性防御、辨别性反应)。当触觉神经和外界环境协调不良，会影响到大脑对外界的认知和应变，导致触觉防御障碍(即防御过强和防御过弱)。其主要表现为:其一、触觉敏感的儿童，对外界的新刺激适应性较弱，而固执于已经熟悉的环境和经验上，排斥对新事物的学习与适应，常常胆小、害怕陌生环境、害羞、喜欢粘人，洗头和洗澡等都会反抗;在团体中独占性强，朋友少，常陷于孤独之中;对周围环境信息的过滤、整理能力明显不足而注意力不集中。其二、喜欢某种特殊的熟悉的感觉，如咬指甲或吮手指;讨厌被触摸或拥抱，却喜欢触摸或拥抱别人摇晃;缺乏痛觉，甚至有自伤等行为;味觉异常，容易偏食、挑食;喜欢触摸生殖器等。其三、触觉过分迟钝的儿童则反应慢、身体动作不灵活、手脚笨拙，缺乏自我意识，不敢爬高、无法顺利下楼梯、怕坐旋转木马;重心不稳，情绪特别不安定，无法保护自己;大脑的分辩能力差，发音甚至学习能力也很难发展。 5、听觉语言障碍。 这可能与前庭平衡功能统合障碍有关。儿童在早年的 听觉较弱，太大、太高的声音(如环境的嘈杂声音太多、 父母经常发脾气或责骂等)都会给儿童在听觉上形成一层 自我的保护膜，养成拒绝听别人讲话的习惯，长大后，就会表现出听力不佳或对别人的指令性语言反应迟钝，并不知道如何与人沟通，还会表现出语言发展迟缓，语言表达能力不佳等 6、前庭功能障碍。 地心引力对人类的影响最大。人的翻、爬、坐、站、跑等学习与前庭功能关系密切。前庭功能影响身体和周围环境的协调。由于胎位不正、爬行不足及早年活动不足都会引起前庭功能不足。其主要表现为:其一、前庭讯息处理不良的儿童，视觉很难跟着目标移动，双眼更难由一点移动到另一点;眼球不能平移，常常以跳动的方式抓住新目标，因而在划线、玩球、阅读等方面面临许多困难。其二、前庭神经功能不佳的儿童有的手脚笨拙、容易跌倒、常碰桌椅，甚至害怕行动，其三、前庭系统活动量低的儿童，则喜欢旋转或绕圈子跑、爬上爬下、不安地乱动以及注意力涣散等，其四、前庭感觉不良的儿童常常无法判断距离与方向，在读写数字、字体或偏旁部首时常常读反或写反(如:“25”读或写为“52”、“p” 读写 43 为“b”、“入”读写为“人”等等)，在人多的地方容易迷失方向或过分靠近甚至碰撞到他人，而造成人际关系的严重不良，进而使儿童经常遭受挫折、丧失信心，以致阻碍人格和 情绪的健全发展。 7、学习困难。 学习成绩差也跟感觉统合失调有关。其表现为:读写时常跳字、漏字、笔划颠倒;眼睛能够易酸，怕数学;不专心，坐不住，上课常左右看等。无法写字，可能与大小肌肉发展不良或手眼协调不佳有关;眼球运转困难，会造成注意力分散和耐心不足。 四、哪些儿童需要做感觉统合训练, 1、触觉、前庭感觉及听觉体系明显有问题者。 2、经常出现同类异常行为、有自伤倾向、自我刺激行 为者。 3、操作教具和完成某种特殊目的行动有明显困难者。 4、喜欢独处，无法参与群体游戏和沟通者。 5、对触摸过分害怕或特别喜欢者。 6、对爬高、旋转过分喜欢或过分害怕者。 7、语言发展迟滞者。 8、姿势及平衡感显着不佳，或全身运动机能明显不佳者 五、感觉统合训练有哪些特点, 以游戏的形式让儿童参加，让儿童感觉训练就如同玩游戏，进而丰富儿童的感觉刺激。但这种游戏活动又有别于一般性游戏。它是训练者根据儿童的感觉和动作发展的不良状况，通过特殊研制和训练者精心选择、调配的器材，以游戏的方式让他们在游戏中进行一系列的行为和脑力活动强化训练活动，使大脑能将训练中接受的各种感觉信息进行综合处理，并做出正确决策，从而使机体能有效地运做，提高其注意力、自我控制能力、组织能力、概念与推理能力等等，从而克服目前的困难。 ?听觉统合训练 一、何为听觉统合治疗, 听觉统合治疗是通过让患儿聆听经过特殊仪器调配和过滤的音乐，来矫正患儿听觉系统对声音处理失调的现象，并刺激脑部活动，从而改善患儿情绪、行为，并促使患儿的言语等 44 发育的一种治疗形式 二、听觉治疗仪由谁发明, 发明人:G.Berard (法国耳鼻喉科医生)。后来被美国引进，批准为DAA(Digital Auditory Aerobice)。 三、听觉统合治疗的范围 四到十六岁的特殊儿童。 1、孤独症(自闭症)。 、言语及语言发育障碍。 2 3、学习障碍(阅读困难)。 4、精神发育迟滞(弱智)。 5、多动症。 6、注意缺陷障碍。 7、情绪障碍。 四、听觉统合治疗可能的改善状况 1、对声音的注意力增加。 2、听觉理解增强。 3、社会行为改善:目光接触增多、交流的兴趣增加、适当的社会行为增加、对他人存 在的感知和对他人的容忍增强。 4、不适当行为减少:发脾气、冲动、刻板、自我刺激、攻击等行为减少。 5、独立生活能力增强。 6、对日常信息记忆增强。 7、计算能力增强。 8、语言:说话声音增大;说话句子长度增加;刻板语言减少;言语理解能力增强。 ?言语训练 孤独症儿童在言语发育方面存在明显的异常，主要表现在以下几个方面 一、主要是难以在社会交往中使用语言，这类儿童各 45 种语言的基础及表达的技能发育不良，在婴儿时期就不会咿呀学语，有的是在2—3岁以前有表达性语言，以后逐渐减少，有的则完全消失，表现为终生沉默不语，或在极少数情况下 使用有限的语言。 二、不会用动作或面部表情来表达某种需要和要求，也不会用手势语言，不会理解和运用面部表情，躯体的动作、姿态等与他人交流。 三、语言理解的能力低下，常不能听从指令，不会表达自己的需要、痛苦和不适，对别人的话也没有反应。 四、有语言能力的儿童，他们运用语言的能力受损，表现在不会主动与人交谈，不会提出话题或使交谈继续下去，对应简单。 五、不会使用代词或代词运用颠倒。 六、有的患儿有相当的词汇量，他们也不能运用词汇、语句来与人进行正常的语言交流。 七、约半数以上患儿出现模仿语言、重复的刻板语言。 这些障碍给患儿的学习生活带来极大困难，也影响患儿的社会适应。 我们采用以下方法来增进患儿的言语发育: 1、 动作训练法。即选择适当的运动项目，使孩子运动起来，在活动中边说边做渗透语言训练。因孤独症儿童对语义不太理解，很难把语言和语义联系起来，因此让孩子动起来，给他形成一个音意连接的桥梁是发展语言的良好开端。(ABA训练法) 2、 生活训练法。即把语言溶入到生活的各个环节。一日生活内容很多，从起床到睡觉各个环节都是语言训练的好机会。特别是日常用语的训练，更是靠在生活中训练学习掌握。生活中要带孩子做什么就说什么，做到生活即是训练、训练即是生活。有目的地让孩子说出身边的人和事，先简单后复杂，使孩子的语言循序渐进的发展。 3、 创设语言环境。环境对孩子的影响是潜移默化的。可以用看电视、听音乐、讲简单的故事等。让孩子感受语言，并帮助他们把生活中的人和事与语言联系起来，加强他们对语言的理解。万万不能因孩子不愿说话，就放任自流，要尽量启发他们多说话，充分调动他们的积极性。 4、 游戏的方法。游戏是孩子的好伙伴，对孤独症孩子也不例外，只是他们的游戏要更简单一些。在游戏中可融入一定的言语训练。如玩动物时，模仿动物的叫声，玩开汽车时，模仿汽车声音及售票员讲话等。因游戏很有趣，孩子也就有兴趣去学习，但同一游戏时间不 46 宜过长。 5、 记忆模仿法。这种方法常用于训练简单认知和一些规范性语言。如问“你叫什么名字”,由一人带着说“**”，反复多遍，孩子便记住了回答问题的句式，能脱离他人自己回答。音节由1个字的单音节开始训练。 6、 活动训练法。带孩子到公园、野外等公共场所去，大量地感知事物，可以为他们提供更多的模仿机会，丰富患儿的词汇和生活经验，也会增强孩子对语言理解。只是因为这些孩子主动性差，老师和家长要非常努力、不断地引导他们去认识周围的事物，教他们去表达他们看到、观察到的事物。这样一定会促进语言的理解和表达能力 另外，我校言语训练还采用阻断去除法、Schuell的刺激疗法、程序介绍法、脱抑制法等方法。 结构化教学 在讨论孤独症儿童的训练方法时，结构化教学是一个被人们议论过多次的一个话题。国内不少学者及专业人员在其著作中都提到了结构化教学。“孤独症儿童通常需要高度结构化的教育程度，循序渐进的教学原则。”(杨晓玲);“孤独症儿童缺乏主动学习和与别人交往的愿望，针对这个特点在教学中采取有计划的结构化的教学方法和策略是十分必要的。”(王书荃)那么什么是结构化教学法,它能给予孤独症儿童哪些方面的帮助,如何有效地运用这一教学方法,本文将对以上几个问题作简略的介绍。 一、什么叫结构化教学法 结构化教学法是由美国北卡罗拉纳州大学精神科学系的一个专门研究、支援和推行孤独症儿童教育的部门在“自闭症与沟通障碍儿童的治疗与教育计划”(Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children)中提出来的。(这个教育计划简写为“TEACCH”)结构化教学法，也称系统教学法，(Structuared Teaching)就是根据儿童的学习特点，有组织、有系统地安排学习环境、学习材料及学习程序，让儿童按照设计好的结构从中学习的一种教学方法。它的基本思想是把教学空间、教学设备、时间安排、交往方式、教学手段等方面作系统安排，形成一种模式，使教学的各种因素有机地形成一体，全方位地帮助孤独症儿童进行学习。 结构化教学法考虑到孤独症儿童在学习上的优势:视觉辨别及记忆要优于听觉的辨别及记忆。也就是说，孤独症儿童对看到的东西比听到的内容更容易理解，更容易记住。同时结构化教学法又考虑到孤独症儿童在学习上的诸多困难:由于言语障碍，听不懂、记不住较为 47 复杂的内容，理解不了老师及家长的需求，还由于他们对非口语信息(面部表情、手势等)接收的困难，不太可能从面部表情及手势这些帮助理解的线索上得到什么信息，多数儿童在学习字词方面也有特殊困难。结构化教学法充分利用了孤独症儿童的视觉优势，运用实物、图片、像片、数字、文字这些可视性强的媒介来标明要学习的内容及步骤，帮助他们克服困难，从中学习，充分体现了以儿童为本的思想的扬长避短的原则。 二、结构化教学法的5个组成部分 结构化教学法的5个组成:(一)视觉结构;(二)环境结构;(三)常规;(四)程 序时间表;(五)个人工作系统。 (一)视觉结构 视觉结构就是把学习环境、学习材料及工作程序作适当的安排，使儿童无需用言语，只 、视觉清晰显用视觉的辨别，便能明白和理解学习要求。视觉结构又包括以下三个部分:1示;2、视觉组织;3、视觉指示，视觉清晰显示就是把学习中重要的资料或物件部分清晰显示出来，以便于儿童辨认。例如在进行分类练习时，若以物体的形状不分类，则要突出物体的形状，选同一色的物体;若以物体的颜色来分类，则要选择有醒目颜色的同一形状的物体，以此来突出分类的重点，尽量减少干扰因素。又如，为使儿童能较容易地看到并辨别出自己的座位，放置个人用品的地方，我们可以在他们的椅子上或个人用品橱上贴上不同颜色(根据儿童的喜好来选择)的纸，上面贴有他们的照片或写有他们的名字。总而言之，用颜色、形状及各种形式的醒目标签标出学习的重要资料或物体部分，是视觉清晰显示的重要点。视觉结构的第2部分是视觉组织。视觉组织就是物件和空间的组织安排方法，有序的组织安排，使儿童能了解自己的工作范围和涉及的地点、材料、步骤等。例如要儿童完成剪断4条5公分宽的纸条的目标，就可以把所需的学习材料作有序安排:纸条、剪刀都放在一个大长方形的托盘内，并置于儿童够得着的工作桌上的左上方，4张纸条分别用曲别针顺序排列地夹在一张硬纸板上边，置于大托盘的左上角，剪刀放入一个小盒内，置于大托盘的右边，在纸条及剪刀的下方则放一个空盒作“完成盒”，用来盛剪碎的纸。这种安排，使儿童可以清楚地看见纸条及剪刀，并且知道要剪4张纸条，剪完后的碎纸要放在空盒内。这种有序安排使儿童操作起来也相对地方便。如果把这些学习材料无序地散放在工作桌上，势必增加教学的难度(老师需要用语言地解释儿童要完成的目标)和儿童学习的难度。(儿童不明白要干些什么，要完成多少)当然如何按步骤地去完成目标，开始之初，仍需老师帮助(手把手地教)。又例如要儿童清扫地面或擦拭桌子的目标，就把儿童要清扫的那块图用线条划分成四小块，如图: 48 1 2 3 4 儿童一看便了解要完成工作范围和按1234的顺序去做。视觉结构中的第三点是视觉指示，视觉指示就是利用文字、图片把要完成的工作安排成为一个模式，说明工作的内容及步骤，以便儿童按照指示去完成工作。比如在职业劳动训练中和家居生活中，借助视觉指示的说明就可以帮助孤独症儿童较快地掌握一些技能，养成好的习惯。比如要教会儿童如何使用洗手间及处理好个人的问题，就需要为儿童把每个步骤都用文字和图画标明出来，并教会儿童去依照指示做。又如每天晚上睡觉前，都用视觉指示来帮助儿童，家长不必每天都去提醒他，而是让他自行按指定的模式来完成。儿童明白了怎么做，会减少他的焦虑情绪，管理也相对容易些。视觉指示是根据不同的学习目标来安排的，这样儿童不仅会养成寻找指示并按指示完成工作的习惯，而且还会慢慢培养适应改变的能力。 (二)环境结构 环境结构就是用清晰的界限为儿童划定不同的活动和学习空间，以便儿童了解活动，学习与环境的关系，掌握环境对他们的要求。在教室，除了有用来学习的空间，还可以划分出儿童自由玩耍的范围、个别辅导的范围以及工作程序表放置、衣物放置的范围等。如果教室的空间太狭小，无法安排很多的活动区域，则可作变通处理。如课桌既可以用来学习，又可以用来当餐桌，只是需要铺上一小块桌布作为标记就可以了。在家庭生活中，为了培养孤独症儿童良好的生活习惯，家长也用纸条划出，用文字和图画标出儿童的活动范围及放置个人用品的地方，并引导儿童按要求做。这样，儿童会慢慢了解家中哪些地方可以玩，哪些地方不可以去，他的学习用品、玩具、衣服应从什么地方去取，用完后再放到哪里。这样家庭生活也会平和有序些，家长也不必为这方面的管理多费精力。 (三)常规 常规就是日常生活和学习的习惯及规律。帮助孤独症儿童建立起有意义及有次序的行为习惯，无疑地会给他们的学习和建立为人接受的良好行为带来好处。一个极有秩序及安排得当的学习环境，儿童就会按老师的要求做事。比如来到教室的第一件事是跟老师打招呼、问好、然后到固定的地方去看当日的程序时间表(课表)，取下第一个程序卡，再坐到自己的 49 座位上，拿出家庭作业本，放在课桌的左上角，等老师来检查。这样就避免了因不知要干什么，无所事事而产生的无意义行为:绕教室转圈或到处敲打等。低龄的儿童也同样可以帮他养成学习的习惯，来到教室就坐到自己的座位上，等老师来点名，然后由教师带去活动。常规的建立主要从以下几个方面着手进行:1)建立做事先后顺序常规。如先洗手，再拿东西吃;先学习，再玩耍;先工作，后得奖励;先经允许，再行动;先付钱，再取商店的物品;先看指示及说明，再做事等。2)建立完成工作的常规，建立完成工作的常规就是通过训练让儿童建立起工作是会完成的，完成工作后就会有奖励或报酬的概念，以此来促使儿童努力完成任务。建立完成工作的常规包括以下几个方面:a)给出确定的任务，要求儿童把给的材料全部用完或全部从工作筐(篮、盒)中取出，即表示工作完成;或者划定一个工作的范围，如写字、清扫地面等，写完了规定的半篇或一篇字;扫完了规定的一块地面就表示工作完成。b)当某项工作的工序全部完成之后，把物件放到特定的地方;盒子、筐子、篮子里(完成篮或完成筐)即表示工作完成。如要儿童折餐巾纸，儿童把老师给的20张餐巾纸按要求折好，装进塑料袋中，并一一放入完成筐，就表示工作完成。又如写字、画画，写完画完之后把笔放入笔盒中，就表示工作完成。c)用形象化的时间作提示。有的工作或活动无法以量化的形式来表示结束，便可以用一种信号(视觉或听觉的)来表示。比如儿童自由活动时，可以用发声计时器或哨子，在规定的时间内发声，活动便结束。又如儿童作插片练习，可以在他面前放上一些小夹子或小硬纸块，一定的时间过去，便把小夹子或小纸片一一取走，当全部夹子和纸片全部拿走时，便表示插片活动结束。3)建立由左到右，由上到下的工作步骤常规。孤独症儿童往往不知道一件工作从什么地方开始，这时用视觉讯号作出指示，便于工作于指导他们较好地完成任务。如写字时，便在写字本上先给儿童写出字头，并用箭头?标出从左到右的方向。清洁桌面便把桌面划分为四小块，并标上序号，再用箭头标明运行的方向。这样能减少儿童的焦虑，能情绪安定，专心独立地进行活动。4)学会看个人时间表，通过训练培养孤独症儿童在每天活动开始之前看时间表的习惯，以便他能了解个人活动的内容，时间及先后顺序，把精力放在要做的事情之上。5)根据个人工作系统中的安排去工作。 (四)程序时间表 程序时间表就是对儿童的每日或某段时间中所进行的活动，以及这些的先后顺序安排，也可以说是课表或活动表。常见的程序时间表有两种:一种是全日流程时间表，即每日每项 50 活动的时间表，一种是个人工作时使用的工作程序表。这是针对孤独症儿童的特殊需要，按照个别教育计划制定的程序表。如图: 小浩的上课程序表 9:00—9:30 9:40—10:10 10:10—10:25 10:25—10:55 早操 一对一教学 休息、加餐 小组语言训练 图片 图片 图片 图片 程序时间表的设计要注意以下几个问题:1)程序时间表由两个部分组成:一部分是总表，另一部分是程序卡，即把每一个程序做成一个卡，便于儿童按排去抽取。如上表，小浩的上课程序表有4部分内容，除了那张总表外，还要把每一部分内容做成一张张卡，共有4张程序卡。2)程序卡要一式两份，一份贴在(插在)总时间表或程序表上，另一张则要贴在期望儿童进行活动项目或地点上。3)时间程序卡可用实物、照片、图片或文字来显示。用什么形式更合适要根据儿童的能力及兴趣来设计。a)儿童能辨认文字或数字时，可用文字或数字作程序卡: 早操 个训 休息 小组 b)如儿童对触觉的辨别特别有兴趣时，则可选用不同质地材料作程序卡，比如绒布、砂纸、光纸等，上面有文字、数字或图画。c)儿童只能辨别照片或图片时，便用这些照片、图片做程序卡。d)如果儿童只会配对实物时，可用实物贴在卡上作程序卡，或把实物放在桌子上，让儿童拿取。4)教会儿童使用时间表及程序卡。儿童在开始使用时间表及程序卡时，需要一定的协助。首先教会他怎样去看时间表并取程序卡，然后再到要活动的地方去找另一张程序卡，使之配对，待儿童逐渐掌握了时间程序卡的使用后，便可以减少帮助，以至于最后养成每日工作之前去看总表和取卡的习惯。卡取完了就表示全部工作结束，这样也能帮助儿童建立工作完成的概念。5)训练初期，时间表及程序卡的活动项目不宜太多，可安排2—3个项目，待儿童掌握以后再逐渐增加项目。6)程序时间表不仅在学校可以使用，在家庭中也照样适用。家长对儿童的课余时间及周日、假日活动都可作一个安排，并制成程序表，贴在儿童看得到的地方，使儿童养成做事先看表、再行动的习惯，这样管理也容易些。 51 (五)个人工作系统 结构化教学法的第5个组成部分是个人工作系统。它是指为儿童的需要而建立的一个独立的工作系统。个人工作系统包括了结构化教学法的各要素:视觉结构、环境结构、常规及程序时间表，再加上特定的教学材料安排，便建立起这个系统。孤独症儿童的教育具有独特性，集体环境的教育训练必不可少，而个别化的教育训练更需要。因此，无论是学校、训练机构还是家庭的教育训练都必须充分考虑儿童的特殊需要，为其制定安排有针对性的个人工作系统，来帮助他们学习新的知识和技能。 三、结构化教学法对孤独症儿童有什么帮助 结构化教学法从解决孤独症儿童的学习困难出发，充分利用可视性媒介来帮助儿童，可使孤独症儿童从以下几个方面获益。 (一)结构化教学法可帮助孤独症儿童较好地理解学习环境及教导者的要求。孤独症儿童往往缺乏理解学习环境的能力，他们不知道，不理解别人对他的期望和要求，不知道事情如何去做，不知道何时开始，何时结束，也不知道自己的表现与奖励的关系。认知的缺陷使他们不了解这些学习规则，言语交流质的缺陷使他们不可能通过交流去理解这些学习规则，抗拒学习的行为往往由此产生。而结构化教学法有组织，有系统地设计了教学环境，就能帮助儿童理解环境，适应环境的要求，掌握其中的意义及教导者的要求，从而避免了很多行为问题的产生，最终使儿童能较容易地独立跟上环境的要求。 (二)结构化教学法可帮助孤独症儿童集中注意力。注意力不集中，易分心是孤独症儿童学习上的另一大难题。他们对某些感觉刺激(听觉、视觉、内部引发的刺激)有更大的兴趣，常会因一种声响或墙上的一些线条、地上的小纸屑、周围的某种颜色而使他们无法集中注意力。内部引发的刺激，会使他们笑个不停或者突然变得紧张。结构化教学法由于对工作内容及步骤有醒目视觉提示和有序的安排，就能帮助儿童把注意力集中在要做的事情上，从而减弱了某些与学习无关因素对他们的影响。 (三)结构化教学法有助于培养和提高孤独症儿童有组织、有次序地完成工作能力，他们既不会计划，也不会独立地去完成较为复杂的工作。比如周日和假期如何安排，每天干什么，先干什么，后干什么，如何干他不会考虑。这时候借助一份精心设计的程序时间表就能 52 帮上大忙了，儿童在家长的指导下便可以按工作程序自行跟上学习的每一步骤，不需要家长更多的言语提示或其他辅助，从而能慢慢地培养和提高他们独立完成工作的能力。 (四)结构化教学法有助于孤独症儿童情绪的稳定。在训练中，孤独症儿童的情绪是否稳定是能否完成训练目标的关键。结构化教学法把与学习有关的资料、物品及工作步骤作了系统的安排，并且有醒目的视觉指示，在老师的帮助下，儿童能较快地进入工作状态，完成训练目标，情绪也不容易出现大的起伏。 四、结构化教学法的使用 在运用结构化教学法时有以下几个问题应该注意: 1、结构化教学法针对的对象是那些不适应学习环境的孤独症儿童，或者学习新事物有困难的儿童。 2、应注意结构化教学法的变通。结构化教学法的使用并不是一层不变，当儿童不断进步，已掌握了某种技能，会独立完成某项工作时，部分结构化教学的策略就要慢慢改变，以避免新的刻板行为产生。比如完成工作“从左到右”、“由上到下”的常规，如果儿童已熟练掌握，就可以不一一把物品放在工作盘中，而是让儿童根据工作程序表的指示去寻找需要的物品，以增强他独立辨别、选择的能力。又比如“完成篮”的使用，在儿童已经建立起工作后要把物件放在一个特定的地方这个概念，便可以把完成的项目放在桌子的一角。 3、关于“程序时间表”的使用，程序时间表因儿童的认知水平不一样而有不同的记录方式，但随着孤独症儿童能力的提高，记录的方式也要随着改变。最低水平的是使用物件(实物)来提示，再依次是像片、图片、文字。一旦儿童掌握了一定的文字，便可训练他们使用记事本以写日记的形式来记录每天的工作内容及顺序。个人使用的工作程序表也是如此，视儿童能力的提高，逐步使用学生手册来记录要完成的各个项目。在家庭生活中，家长也要帮助儿童用记事本记下周日、假期的每日安排，以免忘记，或事先没有告诉儿童引起他情绪的波动。 53 4、结构化教学法的局限性。教学有法、教无定法。没有任何一种教学方法可以解决儿童的全部问题，也没有一种教学方法对所有儿童都适合。结构化教学法也是如此，它只是针对孤独症儿童在学习方面的某些困难以及言语沟通的障碍而采取的相应策略，既有它的可行性，又有它的弊病和局限。按照结构化教学法训练儿童，可使儿童养成有序工作的良好习惯，能较好地完成学校任务，也避免了管理上的一些麻烦;但另一方面如果操作不当，又容易使儿童产生新刻板行为。因此在使用结构化教学法时，“针对性”与“变通性”是应该注意的两个方面。 北京联合大学特教学院 张俊芝 54