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气质与性格的含义[试题].doc

气质与性格的含义[试题]

白色也是一种欣赏
2017-12-22 0人阅读 举报 0 0 0 暂无简介

简介:本文档为《气质与性格的含义[试题]doc》,可适用于职业岗位领域

气质与性格的含义试题气质的含义气质是人的个性心理特征之一它是指在人的认识、情感、言语、行动中心理活动发生时力量的强弱、变化的快慢和均衡程度等稳定的动力特征。主要表现在情绪体验的快慢、强弱、表现的隐显以及动作的灵敏或迟钝方面因而它为人的全部心理活动表现染上了一层浓厚的色彩。它与日常生活中人们所说的“脾气”、“性格”、“性情”等含义相近。气质在人的生理素质的基础上通过生活实践在后天条件影响下形成的并受到人的世界观和性格等的控制。它的特点一般是通过人们处理问题、人与人之间的相互交往显示出来的并表现出个人典型的、稳定的心理特点。气质似乎是人们熟知而又不易捉摸的概念大有“只可意会不能言传”的意味。在人际交往中人们常常用气质来评价对方如“艳而不俗”、“仪态端庄”、“风韵犹存”等等实际上这都是由于气质美所带来的风采。一个人持久的、高贵的美莫过于(气质美。气质美属于一种内在美、精神美是以一个人的文化、知识、思想修养、道德品质为基础的通过对待生活的态度、情感、行为等直观地表现出来。人们观察、评价一个人的气质时往往是“由表及里”透过对方的眼光、神情、谈吐才能观察到一个人的气质。常言道“眼睛是心灵的窗户”、“神情是感情的外露”、“谈吐是直抒胸臆的表达”。在现实生活中气质好的人的确能给人以美的享受。比如外貌秀丽举止端庄性格温柔给人以恬静的静态气质美身材魁梧、行动矫健性格豪爽的人给人以粗犷的动态气质美外貌英俊举止文雅性格沉稳的人给人以高洁优雅的气质美。什么是内涵(长相不令人讨厌如果长得不好就让自己有才气如果才气也没有那就总是微笑。(气质是关键。如果时尚学不好宁愿纯朴。(与人握手时可多握一会儿。真诚是宝。(不必什么都用“我”做主语。(不要向朋友借钱。(不要“逼”客人看你的家庭相册。(与人打“的”时请抢先坐在司机旁。(坚持在背后说别人好话别担心这好话传不到当事人耳朵里。(有人在你面前说某人坏话时你只微笑。(自己开小车不要特地停下来和一个骑自行车的同事打招呼。人家会以为你在炫耀。(同事生病时去探望他。很自然地坐在他病床上回家再认真洗手。(别把过去的事全让人知道。(尊敬不喜欢你的人。(对事不对人或对事无情对人要有情或做人第一做事其次。(自我批评总能让人相信自我表扬则不然。(没有什么东西比围观者们更能提高你的保龄球的成绩了。所以平常不要吝惜你的喝彩声。(不要把别人的好视为理所当然。要知道感恩。(榕树强化和自我强化的机制控制儿童自身的反应。他进一步强调对儿童要采取积极有步骤的强化以培养儿童良好的行为。对于异常的人斯金纳也按照强化理论采取行为矫正法。()斯金纳回避有机体内部的东西如认知、生理过程等他把注意力放在环境事件与行为的关系上他认为对可测量的经历和可测量的行为做机能分析能得到全部信息。()斯金纳将他的强化控制理论运用于教学采用机器教学或程序教学的方法。这种方法就是将学习的内容编制成一套程序逐步提供给儿童儿童答对了给予反馈告诉儿童答对了。采取这种强化手段使儿童更容易掌握知识。斯金纳的强化手段、程序教学在教育中有一定的积极作用但他把人和动物等同起来把人的心理、行为完全看成是受环境制约的这种忽视人的主观能动性的机械论是错误的。心海畅游强化法及其正确使用强化法是以操作性条件反应原理为基础的即一个行为发生后如果紧跟着一个强化刺激这个行为就会再次发生。强化有两种:一是在所期待的行为出现后给予一个愉快刺激这叫正强化二是在所期待的行为出现后撤销一个厌恶刺激这叫负强化。正强化法一般可用来矫治儿童的神经性厌食、偏食、遗尿、多动、缄默、孤独以及学习困难等心理问题负强化一般比惩罚法更具有积极作用负强化法主要用来矫正儿童的自伤行为、咬指甲、吮吸手指以及爱哭等坏习惯。(资料来源:刘梅儿童问题的心理咨询及行为矫正北京:九州出版社:)三、班杜拉的社会学习理论心灵考场广告商为什么要用名人做广告周迅曾经做一个糖果广告她说:“想吃糖果的就跟我来吧。”于是电视画面上就出现了成群结队的人跟随而去这就是一个观察学习的过程。广告商最喜欢告诉我们某些商品增长最快或销售最旺因为这样他们就不必直接劝我们相信他们的商品质量很好他们只需要说其他很多人都这样认为就足以证明他们的商品质量了。而销售员在推销他们的商品时也会尽可能多地提到那些过去曾经买过他商品的顾客。销售及激励方面的顾问卡弗特•罗伯特给那些接受销售培训的人的忠告就极好地诠释了观察学习的精髓他说:“由于只有的人是原创者而其他的人都是模仿者所以其他人的行为比我们所能提供的证据更具有说服力。”(资料来源:美罗伯特•西奥迪尼(RobertBCialdini)影响力陈叙译北京:中国人民大学出版社:)(一)社会学习理论的创立班杜拉是美国著名的社会学习理论家。他生于加拿大北部的阿尔伯特省年毕业于加拿大的英属哥伦比亚大学。同年进入美国艾奥瓦大学攻读硕士学位于年和年分别获得心理学硕士和哲学博士学位。在这期间他潜心研究临床心理学的学习理论年出版的米勒和多拉德(EMiller,JDollard)的《社会学习与模仿》一书引起了他的极大兴趣特别是书中强调模仿在获得社会学习过程中的重要性更是奠定了他终生研究的方向。年班杜拉开始在斯坦福大学任教受西尔斯(RSears)关于社会学习和认同学习的家庭影响因素研究的启发开始研究攻击性行为的社会学习过程探索攻击性行为的家庭因素修正、发展了米勒、多拉德的社会学习、模仿的理论提出了观察学习的社会学习理论。年他发表了论文《社会学习理论》年又进一步出版同名著作《社会学习理论》。作为其代表作在这部书里班杜拉将其年的研究加以总结他是以人可观察的外部行为作为研究的出发点研究大量儿童的社会性行为吸收认知心理学所强调的内在认知因素在学习中的重要作用吸收人本主义心理学倡导的自我观念在人类学习中的积极意义进一步阐述观察学习理论强调认知、自我调节、自我效能在学习中的重要作用认为个人、行为和环境交互作用决定人格的形成。年他又出版了《思想和行为的社会基础社会认知理论》进一步强调认知因素在人类社会学习中的作用创立社会学习理论。他不同意人的行为与人格是由刺激(S)反应(R)的联结所形成的只强调外在因素的行为主义观点也不同意人的行为与人格是由人的内部认知过程所决定的只强调人的建构系统的认知理论观点而是吸取其理论的合理部分进行新的综合独树一帜试图从外在条件、内在认知因素两方面较为全面地解释人格的形成创立了人格形成理论的一家之言为世人所瞩目。年班杜拉担任美国心理学会主席获得杰出科学家奖以及杰出科学贡献奖、荣誉奖等。(二)班杜拉的社会学习理论(观察学习班杜拉认为人的行为与人格是在观察学习过程中形成的。我们常说“榜样的力量是无穷的”。儿童通过观察大人打电话的动作学习模仿大人打电话的一整套行为就很好地证明了这一点。)观察学习的概念观察学习是指人通过观看他人而习得复杂行为的过程。人的行为与人格就是通过观察模仿榜样而形成的。观察学习的特点是新行为、新人格特征的获得可以不马上表现出来也可以不用强化认知因素在其中起到制约的作用。班杜拉选择名幼儿园儿童作为被试把他们分成三组令他们观看示范者对一个成人大小的塑料玩具人表现攻击行为:奖赏组第二位成人对第一位示范者的攻击行为给予赞扬惩罚组第二位成人对第一位示范者的攻击行为给予指责无强化组只有第一位示范者的攻击行为。然后让三组儿童在同样情境中玩分钟。实验者通过单向玻璃观察和记录儿童的行为表现。继而告诉儿童如果他们模仿示范者的行为就会得到奖赏再记录他们的表现。结果发现在无诱因的情况下奖赏组的儿童和无强化组的儿童攻击行为要远远高于惩罚组儿童在有诱因的情况下三组儿童攻击行为差不多。这可以看出榜样在没有强化的情况下儿童的自动模仿反应仍然有较高的水平说明模仿反应的获得不受示范者是否受到强化的影响。惩罚组儿童在有诱因的情况下表现出攻击行为说明惩罚组儿童在开始时攻击性行为已通过观察学习而获得只是没有表现出来。这说明观察学习所获得的新行为、新人格特征可以不马上表现出来之所以能表现是受诱因、间接强化的影响是儿童预期做同样行为的后果这也说明了认识过程的重要作用。)观察学习的过程班杜拉认为任何学习都离不开观察观察学习由以下四个密不可分的具体过程组成。()注意过程。注意过程就是人们观察榜样的整个过程是观察学习过程的开始是人们形成意象的基础。它涉及观察者对榜样的注意以及认知和区别其反应的特征。要模仿一个榜样首先要注意这个榜样的行为。所以注意过程在观察学习中是很重要的它影响着观察学习的发生和内容也影响着观察学习的效果。制约注意过程的因素主要有:榜样因素、观察者因素、人际关系因素、诱因因素。()保持过程。保持过程就是观察者在注意过程中获得榜样示范行为的意象后采用符号的形式以记忆贮存这些意象的过程。这种符号的形式包括视觉形象和言语编码。视觉形象指的是保持在头脑中的关于榜样的刺激是以表象形式出现的。而言语编码指的是保持在头脑中的榜样行为的形象是以语词来代表的。班杜拉认为言语编码的作用更大。对于年幼儿童来说语词思维能力不强所以还要重视视觉表象的作用。()运动再现过程。运动再现过程是指观察者在视觉表象和言语编码的作用下再现榜样示范行为的过程即获得学习的操作过程。班杜拉认为此过程是十分重要的他说:“仅去注意其保持获得的形象是不够的将获得的材料去指导人们的具体运动过程才是中心的问题。”人们在模仿榜样的行为时需要形成一定的运动技能。()动机作用过程。动机作用过程是指诱发观察者将获得的榜样的新行为表现出来的过程。人们是否将获得的榜样的新行为操作出来这主要取决于强化引起的动机作用。如果活动的结果令人满意受到奖励就能操作如果活动的结果不能令人满意受到惩罚行为就不会表现出来。动机作用过程可激发和维持人的观察学习活动。)观察学习的榜样效应班杜拉的观察学习理论十分强调榜样的示范作用认为人格就是在观察榜样、模仿榜样的过程中形成的榜样的行为特征、行为动机、行为效果和价值直接影响到人们的学习行为、人格的性质和具体内容。通常榜样效应有以下四种。()替代反应的形成。在榜样作用下可以建立新行为、新的人格特征。()替代消退。已形成的行为或人格特征也可以通过榜样的替代而消退。例如一个儿童十分害怕玩秋千如果先让他观看同伴小朋友荡秋千的愉快情境后再让其玩秋千其恐惧心理就会减轻。()反应抑制。榜样的行为结果影响已形成的行为的出现频率。当一个儿童观察榜样的行为受到惩罚时虽然他自己并没有受到惩罚他也会抑制已获得的榜样的行为的出现。()反应抑制的解除。在榜样的作用下已形成的对行为的抑制可以得以消除这是当榜样做出那些以前被抑制的行为后没有受到惩罚的结果。例如当一个儿童看到哥哥骂人受到妈妈的严厉惩罚时他就会抑制自己骂人行为的出现然而此后哥哥屡次骂人都没有得到妈妈的严厉惩罚这个儿童会变本加厉地表现出攻击性行为。)观察学习的示范形式观察学习过程就是观察者观察榜样的示范。班杜拉认为示范形式主要有以下几种。()行为示范。通过榜样的活动传递行为。()言语示范。通过各种言语指导或指令来传递榜样行为。()象征示范。通过电视、电影、舞蹈、戏剧、绘画等象征性的中介物呈现榜样。()抽象示范。通过榜样的行为事例来传递潜伏在行为事例背后的道理或规范。()参照示范。通过附加呈现参照事物和活动来传递抽象概念和操作。()参与性示范。通过观察示范和仿照参与活动来提高学习效果。()创造性示范。通过观察各种榜样示范学习者产生一种新的行为模式。()延迟示范。通过榜样示范后得到的印象没有马上表现出来经过一段时间后才表现出来。许多研究人员利用观察学习原理取得了惊人的成绩。其中心理学家艾伯特•班德拉首开先河成功地用这种方法帮助人们摆脱了自己的不良行为。班德拉的研究表明可以用一种极其简单的方法帮助那些有恐惧症的人们摆脱恐惧心理。例如在一项他们早期进行的研究中他们挑选一些怕狗的幼儿园小朋友让他们每天花分钟观看一个小男孩高兴地与狗玩耍的情景。结果这一做法使得怕狗的儿童发生明显的变化仅仅在天之后就有的儿童愿意钻进圈着小狗的围栏里与小狗玩耍。当其他人离开后他们仍旧待在那里亲热地拍打或抚摸小狗。而且当一个月之后研究人员再次观察小孩们对狗的恐惧程度时他们发现小孩们取得的进步并没有随着时间的逝去而消失。事实上他们比以前更喜欢和狗玩耍了。在对那些格外怕狗的小孩儿进行的第二项研究中研究人员又有了重要且具有实用价值的新发现。为降低孩子们对狗的恐惧感不一定非要让他们观看另一个小孩与狗玩耍的活生生的场景电影片段也能起到同样的效果。而且最有效的是那些很多小孩与狗玩耍的电影片段。显然当其他许多人的行为被当做是一种证明时观察学习会更加有效。(相互作用理论人的行为与人格就是在行为、人的内部认知因素和环境相互作用下形成的。一个人行为的产生首先依赖于他对环境榜样的观察同时也依赖于他自身对观察榜样的认识依赖于人活动的内部诱因。行为、个人认知因素、环境三因素在相互影响的过程中发挥作用呈三角模式。环境的影响只是潜在的现实它是否发挥作用决定于人的主体条件和行为。班杜拉说:“在人与环境的相互作用过程中既存在着人影响自己命运的机会也存在着对这种自我走向的限制。”也就是说人既受环境的影响同时又能作用于环境主动影响环境。人能通过符号作用超越现实对未来有所预测。人的认知就是在这三者相互作用的过程中发挥着重要作用。由于人具有认知能力自我调节系统才能在观察学习过程中有选择地接受环境信息有选择地反映这些信息并不断地形成和改变内部的认知结构不断地形成人格的差异性。所以一个人可以操作此活动也可以抑制操作此活动在同样场合下一个人可以这样做另一个人也可以那样做。行为、个人认知因素、环境相互作用论是班杜拉社会学习理论的基本出发点人的人格形成受这三种因素决定。(自我调节理论班杜拉认为观察者在观察学习的过程中如果没有强化也可以获得新行为但是否能将获得的新行为表现出来则取决于强化的作用。强化有直接强化、替代强化和自我强化三种。()直接强化是观察者的行为直接受到外部因素的干预。例如幼儿园小朋友做一件好事老师就给他戴一朵小红花激励小朋友做好事的动机。()替代强化是观察者本身没有受到强化在观察学习的过程中看到榜样的行为受到强化这种强化也会影响观察者行为的倾向。例如幼儿看到榜样攻击行为受到奖励时就倾向于模仿这类行为当看到榜样攻击行为受到惩罚时就抑制这种行为的发生。()自我强化是观察者根据自己设立的标准来评价自己的行为从而对榜样示范和行为发挥自我调整的作用。儿童在发展过程中通过观察学习获得自我评价的标准和自我评价的能力当他认为自己或榜样的行为合乎标准时就给予肯定的评价不符合标准时则给予否定的评价这样儿童就能够对行为进行自我调节。总之儿童能够将自己直接经历的结果、观察榜样经历的结果和为自己设立的结果整合起来得出行动的一般原则。这样不仅能对现实行为加以控制而且能制定未来的计划和目标即能对行为结果进行预测从而影响下一步行为的动机。儿童就是在这种自我调节的作用下改变着自己的行为形成自己的观念和人格。(三)简评第一班杜拉的人格形成理论独树一帜他综合行为主义观点和认知派观点认为儿童的人格是由行为、个人认知因素和环境三者相互作用决定的。这为研究制约人格形成的影响因素另辟新径。华生的经典行为主义认为儿童的人格是一切行为的总和是由环境决定的否定遗传否定儿童的内部矛盾否定儿童的主动性。斯金纳的新行为主义认为人格是个体独特的行为方式人格完全是习得的用焦虑、驱力、动力、冲突、需要这些概念来解释学习的内部过程没有必要应从个人所处环境的强化程序来考察人格的发展。由此可见行为主义只注重外在因素。而认知派重视人的意识重视认知过程在人格形成中的作用但忽视环境的作用认为客观现实的真实性不可知否定人格的社会观。班杜拉认为人既不受内部力量的直接驱使也不因外界环境的变化而随波逐流人的行为与人格是人的内部认知因素、行为和环境的外部因素相互作用的产物这一理论无论是对行为主义还是对认知派无疑都是一大进步。第二班杜拉认为人的行为与人格是在观察学习的过程中通过模仿榜样的行为而形成的他十分重视榜样的作用这对于培养儿童形成良好的人格具有重要意义。第三班杜拉强调人具有认知和自我调节功能人不是消极地接受环境刺激而是积极主动地对这种刺激做出选择、组织和转换以调节自己的行为。这种把人看成主动的人和发挥人的主观能动性、自我效能感的观点对我们是有启发的。第四班杜拉的社会学习理论以大量的实验研究为依据这为人格研究的客观性提供了具体范例。他的实验以人为被试这就改变了行为主义以动物为被试将动物研究结果类比到人身上把人看成和动物一样缺乏理性被环境塑造的错误倾向。第五班杜拉认为人的一切人格特征都是从观察学习过程中获得的这一认识是片面的虽然观察学习在人的行为与人格的形成中起重要作用但绝不能包罗万象。例如人的气质特征在一定程度上受制于神经系统的类型。第六班杜拉强调认知因素的作用缺乏实验的依据尚待深入探讨。第三节研究认知结构的理论皮亚杰的心理发展观一、皮亚杰生平皮亚杰是国际著名的儿童心理学家创立了发生认识论提出了儿童认知发展阶段论。皮亚杰从小就勤奋努力。他在岁时就发表了一篇关于雀斑病的论文这是他在公园里观察一只麻雀而写成的反映了他对生物研究的兴趣。岁时就以生物观点的研究来解释人类的知识以后贯彻始终专门研究儿童的认知发展。岁时他成为世界闻名的研究软体动物的专家。在此期间他系统地观察软体动物的演化过程他推测这种演变是由波涛汹涌的大海迁到平静的湖泽所致所以生物的发展是适应环境转变而发展的并不是单靠成熟、遗传因素还有环境的作用这对于以后他进行人类心理发展的研究起了很大的作用。年皮亚杰在巴黎比奈实验室在测试儿童过程中发现被试的错误符合于一个连贯的模式这种模式昭示他们的思想可能具有自己的特点。他对此十分感兴趣以此奠定了他的研究方向致力于研究儿童的智力。年皮亚杰到日内瓦卢梭学院先后任主任、院长建立了自己的一套研究体系。年皮亚杰创建“国际发生认识论中心”集合各国著名哲学家、心理学家、教育学家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者们研究发生认识论对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的剖析研究对人类作出了巨大贡献。皮亚杰的发生认识论研究知识是怎样生长的研究获取知识的心理结构即认知结构并探讨知识发展过程中新事物构成的机制认知结构的机制。二、皮亚杰的认知发展理论的主要观点(一)皮亚杰关于儿童心理发展的机制皮亚杰认为儿童心理或行为是儿童的心理或行为图式在环境影响下不断通过同化、顺应达到平衡的过程从而使儿童心理不断由低级向高级发展。(图式:主体已有的结构心理的机能结构儿童在脑中原有的东西其原始的基础是天生的无条件反射。在此基础上不断同化外来的刺激相当于在无条件反射的基础上形成神经联系系统。最早的图式是本能动作。(同化:把客体纳入主体的图式中当外部刺激作用于主体时外部刺激或现实的材料就被处理和改变并结合到主体的结构中去这种对外部刺激输入的过滤或改变叫做同化。(顺应:内部图式的改变以适应现实有机体的图式不能同化客体必须建立新的图式或者调整原有的图式引起质的变化使有机体适应环境。(平衡:同化和顺应两种作用之间的平衡例如儿童认识新事物往往是张冠李戴。小孩上公园玩见到鹿却说是马因为他以前没见到鹿只知道马这是把新东西代入到原来的图式。大人告诉他这是鹿有角。儿童根据鹿的形态特征形成新的图式鹿。这是通过顺应作用实现的。所以儿童认识事物光同化不行要调整原有的图式建立新的图式顺应了才能平衡这样以后再看见鹿就不会指鹿为马了。同化和顺应必须保持平衡。(二)皮亚杰关于影响儿童心理发展的基本因素皮亚杰认为影响儿童心理发展的基本因素主要有四个。(成熟成熟是指机体的生长特别是神经系统和内分泌系统的成熟。皮亚杰认为成熟是必要的条件而不是充分的条件。(物理环境物理环境包括物体经验和数学逻辑经验。物体经验是个体作用于物体得到来自物体本身的经验。数学逻辑经验是高级的抽象经验是个体在作用于客体的过程中从动作过程中得来的是辨别动作中相互协调的结果。例如在认识数与排列的关系上虽然两列棋子一样多但小孩子(岁前)可能认为分散排列的棋子多而大孩子知道数量与排列无关。这个经验是从动作过程中得来的大孩子从排列棋子的动作过程中得知不管怎样排列其数量不变这个经验是来自动作协调的结果而不是来自客体本身。(社会环境在社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递会影响儿童的心理发展。(主体内部存在的机制平衡过程皮亚杰认为如果没有主体内部的同化、顺应、平衡机制任何外界刺激对儿童本身都不起作用。可见皮亚杰强调儿童主体内部在儿童心理发展过程中的作用。他把儿童心理发展看做是儿童主体与外部相互作用的过程强调内外因的相互作用强调儿童的主体强调儿童动作的作用。(三)皮亚杰关于儿童心理发展的四个阶段(感知运动阶段(出生至l岁半、岁)这是儿童心理发展的最低阶段在无条件反射基础上智力开始发生(萌芽)主要用感知、动作与外界发生关系智力活动还处在感知运动水平上。(前运算阶段(,岁)皮亚杰认为,岁儿童的思维属于前运算阶段这是儿童克服各种心理障碍逐渐向逻辑思维过渡的时期。这一阶段儿童主要是表象性思维思维的基本特点是相对具体性、不可逆性、自我中心性和刻板性。皮亚杰用一系列实验证明了他的观点但也引起一些争议。下面将介绍几个代表性的实验研究。)三座山测验根据皮亚杰的观点前运算思维的基本特征是自我中心即从自我的角度去解释世界很难想象从别人的观点看事物是怎样的。皮亚杰设计了三座山测验(见图)用来评价儿童能否采用别人的观点。三座山以不同的颜色来区别一座山上有一间房屋另一座山顶上有一个红的十字架还有一座山上覆盖着白雪。让儿童坐在桌子的一边桌上放着这个模型。实验者把一个娃娃放在桌子周围的不同位置问被试“娃娃看到了什么”幼儿很难回答。图三座山模型在第二个实验中向儿童展示从不同角度拍摄的三座山的照片让儿童挑出娃娃所看到的那张照片。第三个测验则给儿童三张硬纸板要儿童按娃娃所见把三座山排好。结果岁以下儿童一般不能成功大多数岁以下儿童选择的照片或搭建的模型与他们个人的观察角度一致而不是娃娃的。由此皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时是以自我为中心的不能采纳别人的观点。然而一些研究者提出疑问他们重新修订了皮亚杰的三座山测验使其容易被儿童理解。例如博克(Borke)设计了农场景观模型(见图)农场中有房子、小湖、小船还有牛和马在草地上布局类似于三座山测验。代替娃娃的是格罗弗(Grover)美国儿童电视节目《芝麻街》中的主角儿童普遍熟悉和欢迎的人物。他开着轿车绕农场一周不时停下观赏着农场的景色。儿童的任务是指出格罗弗看到了什么问题的形式与皮亚杰的相同。被试同时也参加三座山测验。结果发现岁儿童已能很好完成博克的任务而在三座山测验中成绩却很差。这种对比使博克相信当场景是儿童熟悉的问题也容易让儿童理解时幼儿是能够考虑到别人的观点的。图博克的农场景观模型年唐纳森(Donaldson)介绍了休斯(Hughes)的实验指出两个实验的结果类似。在休斯的实验中(见图)名,岁的儿童能正确指出小孩站在什么位置可以使警察看不到他显示了儿童的非自我中心。唐纳森认为该实验与皮亚杰的不同之处在于任务中人物的动机和意图是儿童完全理解的任务富于人情味更容易被儿童接受。图为测定学前儿童是否自我中心而设计的实验呈现的场景)守恒测验“守恒”是皮亚杰的术语指对物质从一种形态转变为另一种形态时物质含量保持不变的认识。皮亚杰认为前运算阶段的儿童的思维只能集中于问题的一个维度注意的是事物表面的、明显的特征具有中心化的特点。他设计了一系列守恒实验如图所示。例如在液体守恒实验中向儿童呈现两只相同的玻璃杯杯中装有等量的液体。在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中液面自然升高。然后问儿童新杯子中的液体比原先杯子中的多一些或少一些还是一样多,大多数,岁的幼儿会回答“多一些”因为他们只注意到了新杯子的高度。,岁儿童处于守恒的转折阶段他们似乎意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细但在比较时同时考虑两个维度还有困难。皮亚杰认为儿童一般在岁左右达到守恒。这时儿童能意识到一个维度的变化总是伴随着另一维度的改变他们用同一性、补偿性或可逆性证明自己理解了其中的逻辑关系。(a)液体守恒(b)物质守恒图测量儿童具体运算思维的两种守恒问题图解(具体运算阶段(,岁、岁)这个阶段儿童可以根据具体事物或表象进行逻辑分类或认识事物之间的一些逻辑关系表现出已能逐渐超出知觉的限制形成守恒概念掌握事物之间的可逆关系。守恒是皮亚杰关于儿童认知能力的一个名词是指尽管物体的外表形式有所改变但物体的性质并未改变。(形式运算阶段(岁以上)这个阶段儿童能脱离具体事物而进行抽象概括可用假定进行推理用归纳组合去分析解决抽象问题。这一阶段儿童根据假设对各种命题进行逻辑推理的能力在不断发展开始接近于成人的思维水平。(四)皮亚杰关于儿童道德认知发展的研究皮亚杰认为儿童的逻辑思维能力和道德判断能力是一种蕴涵关系儿童的道德发展是认知发展的一部分也是认知发展的一种自然结果他开创了儿童道德认知发展研究。皮亚杰主要通过探讨儿童道德判断诸如儿童对行为责任的看法、儿童的公正观念和儿童心目中的惩罚的研究来探讨儿童道德认知发展规律反复论证儿童道德发展乃是由他律道德逐渐向自律道德过渡的过程。皮亚杰认为儿童道德发展也和思维发展一样在发展的连续过程中表现出自己的阶段性特点。儿童道德判断的发展阶段与儿童智慧的发展阶段相平行儿童道德的发展不能超过儿童的思维发展和心理结构认知发展对于道德发展具有重要意义。儿童的社会性发展依赖于认知的发展儿童的社会认知影响着儿童的社会行为儿童在每一发展阶段的道德成长都是在教师与学生间以及儿童自身间的社会交往和社会合作中完成的。父母、教师的约束和强制绝不能促进儿童智慧的发展和道德的成长。儿童是一个主动的探索者通过主体内部的平衡机制同化外部刺激不断调整原有图式通过顺应过程建立新的图式以适应外界环境获得道德认知的发展。儿童社会性发展是儿童主体与外部环境相互作用的结果。心灵路径皮亚杰道德认知理论皮亚杰是第一位系统考察儿童道德规范形成与道德认知发展的心理学家。他在《儿童的道德发展》一书中详细记录了儿童对弹子游戏规则的态度变化。学前儿童对规则极少关注或缺乏意识在弹子游戏中常常满足于从弹子本身的多种操作戏法中获得乐趣极少考虑要在一种统一的规则下获胜。两名岁儿童玩弹子游戏很可能会使用各自喜欢的不同的游戏规则。但到岁左右儿童开始出现对规则的较多注意和尊重规则在儿童看来代表着权威和神圣是不可怀疑的、固定不变的。儿童常常依据老师、父母和某个令人敬重的长辈的话来作为行动标准。年美国斯坦福大学的巴恩斯用问卷法研究儿童惩罚观念的发展。研究表明:成人对儿童的惩罚儿童总认为是对的。任何对规则的违背必将受到惩罚。皮亚杰称这一时期的道德为“他律道德”阶段。在,岁儿童开始认识到社会规则不是固定不变的而是一种可以改变的社会契约。对权威的遵从既非必要也不总是正确的。违反规则并非总是错误的不一定非要受惩罚。儿童判断他人行为时开始考虑到动机与情感的问题试图寻求一种更为公正、平等的公理。这一时期的道德皮亚杰称为“自律道德”。这种由他律道德向自律道德的转化反映了儿童对社会规范的学习与内化过程必须借助于一定的权威、偶像作为中介媒体进而逐步摆脱这种权威形成道德自我即完成由外在的行为要求转变为内在的行为需要从而建立主体自身的社会行为调节机制。(资料来源:冯忠良伍新春等(教育心理学(北京:人民教育出版社)三、简评第一皮亚杰积累了儿童心理发展的大量材料按思维发展划分儿童心理发展阶段反映了儿童心理发展的规律有重大贡献。第二皮亚杰关于图式和外部影响相互作用的思想包含了内因和外因、主体和客观现实相互作用的辩证法十分可贵。第三皮亚杰强调动作在心理发展中的作用提出要重视儿童的兴趣、需要这也是十分重要的。第四皮亚杰在图式的起源、发展的论述上是符合唯物主义思想的但他割裂动作与现实的关系割裂表象、概念与知觉的关系又违反了辩证唯物论的基本原则。第五皮亚杰对社会环境、教育的作用重视不够。第四节“最近发展区”的倡导者维果斯基的心理发展观一、维果斯基简介维果斯基是苏联建国时期卓越的儿童心理学家、儿童心理学的开创者。他创立了“文化历史发展理论”提出了“高级心理机能的社会起源论”强调社会教育在儿童心理发展中的作用这些对发展心理学的发展起到了奠基作用。他对苏联心理学的理论、体系的建立与发展做出了不可磨灭的历史贡献。维果斯基年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系年应科尔尼洛夫邀请到莫斯科心理研究所工作。在世纪年代中期到年代初期提出并形成文化历史发展理论并提出“高级心理机能的社会起源说”另外他还研究心理发展的实质、教育与发展的辩证关系、智力的形成过程、内化学说、思维与语言的关系等问题。世纪年代苏联两院联席会议确定巴甫洛夫学说是心理学研究的自然科学基础出现教条主义倾向过分夸大这个学说的作用。以捷普洛夫(ВМТеплова)为代表的相当一部分人把心理的研究归结为高级神经活动类型的研究。直到年心理生物学化的传统观点才得到清算代之而起的是维(维果斯基)列(列昂节夫)鲁(鲁利亚)学派的高级心理机能的社会起源论心理起源于社会历史发展的观点得到进一步发展。二、维果斯基儿童心理学主要观点(一)文化历史发展理论维果斯基创立了文化历史发展理论用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。维果斯基认为由于工具的使用引起人的新的适应方式即物质生产的间接方式而不像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验即社会文化知识经验这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约而受社会历史发展的规律所制约。当然工具本身并不属于心理的领域也不加入心理的结构只是这种间接的物质生产的工具导致在人类的心理上出现了精神生产的工具即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于:它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是生产工具指向外部引起客体的变化而符号指向内部影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的因为人在改造自然时也改变着人自身的性质。(二)发展的实质维果斯基探讨了发展的实质。他认为就心理学家看来发展指心理的发展。而心理的发展指的是一个人的心理(从出生到成年)在环境与教育影响下在低级的心理机能的基础上逐渐向高级的心理机能转化的过程。心理机能由低级向高级发展的标志是什么,维果斯基归纳为四个方面的表现:心理活动的随意机能心理活动的抽象概括机能也就是说各种机能由于思维(主要是指抽象逻辑思维)的参与而高级化各种心理机能之间的关系不断地变化、组合形成间接的、以符号或词为中介的心理结构心理活动的个性化。心理机能由低级向高级发展的原因是什么,维果斯基强调了三点:一是起源于社会文化历史的发展是受社会规律所制约的二是从个体发展来看儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级的心理机能的工具语言、符号这一中介环节使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能三是高级的心理机能是不断内化的结果。由此可见维果斯基的心理发展观是与他的文化历史发展观密切联系在一起的。他强调心理发展的高级机能是人类物质产生过程中发生的人与人之间的关系和社会文化历史发展的产物。心理发展过程是一个质变的过程他为这个变化过程确定了一系列的指标。(三)教学与发展的关系在教学与发展的关系上维果斯基提出了三个重要的问题:一是最近发展区思想二是教学应当走在发展的前面三是关于学习的最佳期限问题。维果斯基认为至少要确定两种发展的水平:第一种水平是现有发展水平这是指儿童独立活动时所达到的解决问题的水平第二种是在有指导的情况下所达到的解决问题的水平也是通过教学所获得的潜力。这二者之间的差异就是“最近发展区”如图所示。教学创造着最近发展区第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。根据上述思想维果斯基提出教学应当走在发展的前面。也就是说教学可以定义为人为的发展教学决定着智力的发展这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平以及智力活动的特点上也表现在智力发展的速度上。怎样发挥教学的最大作用,维果斯基强调学习的最佳期限。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄从发展的观点来看是不利的它会造成儿童智力发展的障碍。因此开始某一种教学必须以成熟与发育为前提但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上走在心理发展的前面。图维果斯基关于“最近发展区”心灵小品拔苗助长的害处特别要注意的是不顾儿童成熟和发展的规律而试图培养出“超级婴儿”的做法是错误的。值得注意的是把婴儿淹没在各种刺激、识字卡片和运动的训练之中绝不是丰富化而是强迫式教育即以成人决定的速度强迫儿童加速学习。强迫儿童阅读、算术、游泳或掌握音乐技能往往会使他们感到厌烦和压抑就像在温室里强迫植物早开花一样对正常的发展是有害的。强迫式教育既昂贵又没必要。有些父母控制着孩子的一切规定孩子玩什么和学什么好像自己尚未入学的孩子已经登上了通往名牌大学的快车。实际上他们是在以牺牲孩子为代价来满足自己的意愿。真正的丰富化环境是能对儿童的好奇和兴趣做出适当反应的环境而不是让儿童感到自己是被逼着做这做那。(资料来源:美谢弗(ShafferDR)等发展心理学:儿童与青少年邹泓等译北京:中国轻工业出版社)(四)内化学说维果斯基分析智力形成的过程提出内化学说。在儿童思维发生学的研究中不少心理学家提出外部动作内化为智力活动的理论。维果斯基是内化学说最早的推出人之一。他指出教学的最重要特征便是教学创造着最近发展区这一事实也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程从而使学生通过教学来掌握全人类的经验并内化为学生自身的内部财富。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为人类的精神生产工具或心理工具就是各种符号。运用符号可使心理活动得到根本改造这种改造转化不仅在人类发展中而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动心理活动的形式是直接的、不随意的、低级的、自然的只有掌握语言这个工具才能转化为间接的、随意的、高级的、社会历史的心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式首先是作为外部形式的活动而形成的以后才内化转化为内部活动才能“默默地”在头脑中进行。第五节“蒙氏教育”的启蒙者蒙台梭利的心理发展观一、蒙台梭利简介蒙台梭利是意大利著名幼儿教育家对世界各国幼儿教育的发展做出了重大贡献。蒙台梭利岁时毕业于罗马大学并留校任精神病临床助理医师专门研究儿童疾病从临床实践中她发现教育训练比医疗更能起作用智能不足的儿童可经由特殊教育而获益。蒙台梭利的教育活动可以分为初期、中期和后期三个阶段。在初期蒙台梭利开展教育实验创立了蒙台梭利教育体系。蒙台梭利受法国医生伊他和塞贡(JMGItardESeguin)利用身体动作、感觉活动去医治、教育身心有缺陷的儿童所采用的原则和方法的启发认为这种将生理和心理的发展结合起来通过对儿童进行感官训练的方法不仅能医治儿童的身体而且能促进儿童智力的发展使儿童的人格得到改变。从此她进行了长期的实验研究试图用实验方法建立科学的教育学。她坚信其方法可以用于正常儿童身上。同时她也发现人的许多缺陷主要是由于在其生命的最重要时期即,岁时被忽视所致。她开办“儿童之家”招收,岁儿童入学进行教育实验并逐步编制了整套的教材、教具和方法创立了蒙台梭利教育体系撰写了《蒙台梭利法》。在中期蒙台梭利进一步观察、了解儿童宣传“教育必须适应儿童的天性”。蒙台梭利在世界各地办学进一步探索儿童的人格特征和发展规律。她认为教育是个连续不断的过程各阶段的教育必须适应不断发展的儿童人格为此必须要了解儿童“内在的潜能”才能找到适合每个阶段发展的最好的教育途径。她公开出版了《发现儿童》、《童年的秘密》。她在《发现儿童》序言中指出她的工作“不仅是创造了教育的新方法”更重要的是“发现儿童”使他们的潜能得到发展。在后期蒙台梭利主要呼吁“通过教育的改造促进世界的和平”。强调生命头几年在人的发展中的重要性反对暴力革命认为新教育是一种和平的革命。二、蒙台梭利的心理发展观(一)儿童心理发展主要在于内部自然发展蒙台梭利根据自己对儿童的观察形成了一套独特的教育哲学。她的教育哲学继承卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的思想以及柏格森的生命哲学、麦独孤的策动心理学强调儿童天赋的潜能认为控制人类行为的是本能的冲动儿童在来自先天的自发的能动作用下具有一种很强的、天赋的内在潜能和继续发展的力量。同时她主张让儿童在充满爱和自由的环境下发展潜能由此提出“心理(或精神)胚胎期”和吸收性心智。(心理(或精神)胚胎期蒙台梭利认为儿童早在出生之前便具有一种精神开展的模式。她将儿童这种先天的本质称为“精神胚胎(spiritualembryo)”儿童精神的成长也受到预定模式的指引这些本能只短暂地存在于童年的早期而且在岁以后就不再有。蒙台梭利认为这证明了儿童的心理发展并非偶然发生而是上天设计好的。(吸收性心智蒙台梭利认为儿童具有一种潜意识的、不自觉的感受能力这是一种自然的吸取和创造性的功能是成人所没有的。儿童在生命的头几年通过与其周围人的交往和情感的联系能依靠自身吸收性的心智积极从周围环境中获得各种印象和文化模式从而成为其心理的一部分形成自己的人格和行为模式。这种吸收功能是在内在动力的驱使下进行的具有明确的选择性因此蒙台梭利十分重视儿童的主动性。(二)用发展的观点来看待儿童蒙台梭利强调儿童和成人有本质的区别。她认为儿童处于不断成长和发展变化的状态童年是一个完整的个体儿童虽然必须依赖成人但是成人也依赖儿童。“我们不应该将孩子与大人视为人生过程相连的阶段而应该视之为人生中两个不同的形态。二者同时进行并且相互影响对方”正常儿童应该是独立、主动、自信、守秩序、爱工作、有能力和身心健康的。(三)儿童具有敏感期蒙台梭利认为儿童心理的发展与生物现象类似在发展过程中经历不同阶段每个阶段都有某种心理的倾向性和可能性显示出来过了特定时期其敏感性则会消失。即在生活的某一时期对一定的物体或练习活动表现出高度的积极性和兴趣学得较快过了这个时期积极性和兴趣就会消失。(感觉的敏感期蒙台梭利认为儿童的感觉敏感期是从出生到岁而,岁表现最明显。这时儿童能够有选择地注意周围的环境倾向感兴趣的活动完善感觉的功能感觉更敏锐、更精确。儿童可以较顺利地学习几何图形辨别颜色、方向、声音的高低、字形等。(秩序的敏感期秩序的敏感期是从l岁或l岁开始持续到岁左右。秩序不仅指把物品放在适当的位置上还包括理解事物的关系和遵守生活的秩序等。蒙台梭利认为如果儿童生活有秩序就有安全感这有助于儿童了解世界养成秩序习惯并形成自己的人格。(语言的敏感期语言的敏感期是从出生后个星期左右到岁这个时期的儿童有一种天赋的吸收语言的能力。岁前的儿童首先对声音感兴趣然后对词最后对语言的复杂结构产生兴趣。岁后的儿童开始更多地考虑学习新的语法形式进而开始学习说话。到五六岁时儿童已经学会说话。(动作的敏感期动作敏感期是从出生到岁。儿童首先由爬发展到抓握物体。,岁儿童喜欢打开、关闭物体将其放进、拿出并喜欢堆积东西。岁儿童喜欢闭眼摸东西做复杂动作。依此蒙台梭利研制各种教具、用具训练儿童动作以促进儿童肌肉发展使其动作更加协调。(四)儿童心理发展的阶段性蒙台梭利认为:儿童发展主要在于内部的自然发展这种发展具有阶段性在发展的每一个阶段儿童的生理、心理和社会性的特点都和前一阶段有所不同上一阶段为下一阶段打基础。她将儿童发展分为三个阶段具体如下。(儿童人格建设阶段(,岁)蒙台梭利认为儿童人格建设阶段分为胚胎期和人格形成期。)胚胎期(,岁)儿童最初借助于吸收性心智依靠敏感性潜意识地感受环境中各种事物的特征以获得感性印象逐渐形成不同的心理和能力。这阶段末期儿童已获得一定的保护自己的能力如再受到成人的控制就要反抗其目的是发展自己的能力。)人格形成期(,岁)人格形成期的心理发展包括通过作用于环境的活动发展意识以及充实与完善已形成的能力两个方面是一个从无意识到有意识的发展时期。这时期的儿童不仅仅凭借感觉而且能够有意识地用双手做事在成人的帮助下通过各种活动更好地集中注意力并对社会和文化学习产生兴趣主动受成人影响于是儿童的人格就在其内在敏感性的作用下渐渐得以形成。(儿童增长学识和艺术才能阶段(,岁)这时期儿童能够有意识地学习其主要特征为:要求离开过去那种狭小的生活圈子开始具有抽象的思维能力产生道德意识和社会感。蒙台梭利认为这个阶段所有其他的因素都让位于满足饥渴的求知欲和打开广阔的知识领域以满足探索的欲望。(青春期阶段(,岁)这个阶段是社交关系敏感的时期在这个时期儿童已能根据自己的兴趣探索事物已有了理想、爱国心和荣誉感。蒙台梭利认为要创造条件使他们和同伴相处参与更广泛的社会生活了解社会。(五)促进儿童心理发展的条件蒙台梭利依据她的儿童观主张自由教育十分强调儿童的自选自导的学习和自动的教育。(提供“有准备的”环境蒙台梭利认为儿童的成长实际上是一种综合性的工作。在环境、教师与孩子之间必定要有一个紧密的连接。儿童的身心是个体和环境之间相互作用的结果只有在一定环境中儿童才能找到适合自己自然发展的东西。儿童成长的环境必须由一个具备相当知识而且敏锐的成人来筹划成人必须参与儿童生活与成长的环境。环境有六个要素包括:自由观念结构与秩序真实与自然美感与气氛蒙台梭利教材群体生活的发展。(自由教育蒙台梭利认为要建立一种合乎科学的教育其基本原则必须是使儿童获得自由在保证自由的前提下应注意:在自由的基础上培养纪律性通过独立达到自由在自由的练习活动中发展意志在自由的活动中培养社会性。(蒙台梭利式的教师蒙台梭利认为教师是学生的引导者教师必须深刻地认识自己而且具有能够客观地行事与表达自己的能力教师必须发展自己对儿童的观察能力。三、蒙台梭利的儿童心理发展与教育思想的现实意义蒙台梭利的儿童心理学思想冲击了传统的以灌输知识为主的教育模式将人类的儿童教育事业推向一个崭新的阶段。(对教师提出要求重视教师建立正确的儿童心理发展观与教育观而不是单纯地掌握技巧技能。教师要尊重儿童使儿童人格获得充分发展。教师要认清自己的次要地位了解儿童的内心世界学会观察儿童真正把儿童当做活生生的独一无二的人来看待努力去掉自我本位而专制的态度以比较平易的态度去接近他们。(为儿童提供有准备的环境为儿童提供有准备的环境即创设良好的物质环境以及民主、和谐、宽松、自由的氛围。蒙台梭利强调环境设置必须为儿童发展自我、激发儿童创造性提供机会以集体、小组、个人有机结合的教育教学形式取代传统单一的集体教育形式以成人作为儿童与环境的沟通者引导儿童独立地探索取代传统的一言堂以混龄班为儿童独立探索建立人际关系取代以成人为中心而建立的被动的人际关系。(根据儿童个别差异施教蒙台梭利认为每个儿童都有自己的心灵有一定的需要、潜能和敏感期要因人施教。蒙台梭利把儿童的发展和人格的形成只看成是儿童自己的内部力量的自然表现这实际上减弱了环境和教育的作用具有一定的片面性不可取。心海畅游蒙台梭利学前教育特点蒙台梭利相信没有一个人是由别人教育出来的他必须自己教育自己。一个真正受过教育的人即使在结束蒙台梭利教室的课程之后很久仍能持续不断地学习:因为他具有一股发自内心的对于知识的好奇及热爱不断激发他的学习动机。蒙台梭利博士觉得童年早期教育的目的应该不是将一些经过选择的事实塞给小孩而是培养其自发的学习欲望。在蒙台梭利教室中这个目的可通过两个途径达到:第一容许小孩去经验他们自己选择的学习所带来的乐趣而非被迫学习第二帮助小孩改善他们原来的学习工具如此在未来的学习环境中他们的能力将能发挥到极致。蒙台梭利教材除能达到“给小孩明确的信息”这个立即目标之外也具有上述的双重长期目标。其教育方法有自己的特色具体如下。()以儿童为中心:反对以成人为本位的教学观点视儿童为有别于成人的独立个体。()不教的教育:蒙台梭利反对以教师为中心的填鸭式教学主张由日常生活训练着手配合良好的学习环境、丰富的教具让儿童自发地主动学习自己建构完善的人格。()把握儿童的敏感期:,岁的幼儿会表现特定的喜好倾向若顺着敏感期发展该特性即可获得最大的学习效果。()教师扮演协助者的角色:一般称蒙氏教师为启导员他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识与了解对于孩子的发展状况了如指掌才能提供给孩子适性、适时的协助与指导。()完全人格的培养:蒙氏科学幼教的最大目的就是协助孩子正常化通过环境的设计、教具的操作使孩子一步步建构完善的人格。()尊重孩子的成长步调。()混龄教学。()丰富的教材与教具:蒙台梭利教具繁多这些教具并非是教师用来教学的工具而是孩子工作的材料。孩子通过这些工作从自我重复操作练习中建构完善的人格。()摒除奖惩制度:蒙氏科学采取尊重孩子的方式培养孩子正在萌芽的尊严感。()爆发的教学成果:蒙氏科学幼教采取尊重孩子内在需求的方式让孩子适时、适性地成长短期内不易察觉成果但却会在某一时间以爆发的力量彰显出孩子内在的心智成长。(资料来源:意玛丽亚•蒙台梭利蒙台梭利幼儿教育科学方法(任代文译(北京:人民教育出版社)第六节展望当代儿童发展心理学的新进展一、儿童发展心理学研究方法的进展研究方法的发展是当前儿童发展心理学研究强调建设性进展的主要原因也是标志其发展水平的重要方面之一。从研究方法论来看系统科学方法的引入并指导儿童发展心理学的研究使研究中出现了强调在真实的社会背景中研究儿童青少年心理发展的“生态化运动”和重视终身发展的“生命全程观”。由此儿童青少年心理学研究中大量采用现场研究方法表现出研究方法的综合化与多学科化、研究结果的数量化和跨文化研究的兴起等新趋势现代化技术也在研究中得以广泛应用。儿童发展心理学研究的方法主要包括研究方法论和具体研究方法两大部分。(一)研究方法论的新特点儿童青少年心理学研究方法论上的新进展突出地表现在系统科学方法对于研究的思想、方式和方法的指导等方面。(现代系统科学方法的基本思路所谓系统科学方法是指系统论、控制论、信息论、耗散结构论、协同论、突变论的基本思想和方法。尽管这些理论产生的时间和所研究的具体问题是不同的但它们的许多基本概念、思想和方法都是相通的进而类同的。系统科学是探讨系统的结构和功能及其变化发展的理论群。所谓系统科学方法是按事物本身的系统性把研究对象作为一个具有一定组成、结构和功能的整体加以考察的方法即从整体与部分关系中综合地研究对象及其发展的一种方法。从总体上看系统具有主体性、结构性和动态性等基本特征。近几十年来系统科学方法在心理与教育科学各个领域中得到了广泛应用在儿童青少年心理学研究中也不例外。(现代系统科学方法对儿童青少年心理研究的指导作用)有助于建立科学的儿童青少年心理观系统方法要求将人的心理看做一个有机的系统这个系统一方面是更大系统的子系统另一方面它本身也包含着许多子系统以及不同层次、不同水平、不同次序的亚系统高层的系统整合着子系统但不是子系统特点的机械相加。心理系统是不断变化的。心理系统在与环境的相互联系、相互作用中不断增加影响以保证系统的有序性结构的发展。这种自组织的过程就是心理的发展过程。系统方法对于正确理解儿童青少年心理及其发展、建立科学的心理观和心理发展观进而指导儿童青少年心理学研究具有重要意义。)有助于确立正确的研究思路或指导思想随着现代系统科学思想及方法引入到心理学研究领域儿童青少年心理学家逐渐认识到儿童是在真实的自然和社会情境中成长起来的其心理系统的发展要受到多种因素的影响而这些因素之间又是相互作用、相互影响的是一个完整的大系统。心理系统的发展是一个信息变换的自组织过程在这一过程中它必须不断地从外界输入、存储、加工信息并通过反映来实现心理的定向调节作用从而对环境发生适当的反应。因此要考察儿童青少年的心理系统及其发展必须要将它置于现实生活背景中进行分析探寻其与外界的联系及变化。这就是近年来在西方儿童心理学研究中出现的“生态化运动”的内涵。这种儿童青少年心理学研究中的生态化趋势虽然直接发轫于生态学的观点影响但实际上正是系统科学方法的反映。)对儿童青少年心理学研究的方式和具体方法有重大影响心理系统是“人”这一大系统下的子系统而人又同时从属于物理、生物、社会等系统。人的多系统的从属性决定了人的心理的多系统、多层次、多序列等多测度性。儿童青少年心理的发展必然涉及物理、生物、社会等方面因此对儿童青少年心理进行研究仅仅依靠心理学是不够的还需要与心理学领域之外的学科(如生物学、遗传学提出了儿童智力发展的内化学说维果斯基是智力发展的内化学说的最早提出者之一。他认为教学的目的就是激起和推动学生一系列内部的发展通过教学使学生将人类的经验内化为自身的财富。言语的发展在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用借助于言语符号儿童的心理活动的内化才能得以实现
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