四种不见天日的教育主张

1 四種不見天日的教育主張 東吳大學文學院第二十屆系際學術研討會論文 20031120 蔡錦昌 東吳大學社會學系 由於目前學院中為人所知的教育思想均具有現代教育體制之盲點,以為教育乃是一種社會 工程 路基工程安全技术交底工程项目施工成本控制工程量增项单年度零星工程技术标正投影法基本原理 ,事在人為,只要改善師資和教材教法,便可以讓人達成提升人口素質的社會目標,故此本文特地介紹四種鮮為人知而且反其道而行的教育主張,以為突破迷思的反省之資。其一可稱為「督導自學論」,認為教師自己不必懂得所教課程內容,只頇好好督導學生自學即可;其二可稱為「小老師主義」,認為最好的師資是年紀只大學生一點點而且學識只高學生一點點的大哥哥大姐姐,而不是受過完整專門學術訓練的教師;其三可稱為「切身受用論」,認為今日學生所學的大多是玩假的知識,要年青人談論老人事,要無經驗者談論經營之道,並不切身受用,徒然犧牲,為科學的世界觀增添其普及威力而已;其四可稱為「身弖張力論」,認為學習狀態是隨學習者的身弖張力而變化的,注意力不集中就甚麼東西都學不好,故此學習之成敗是個人處境之事,不能以集體外控之法強求。 關鍵詞:現代教育體制、事物觀、世界觀、學生自學、講解教學、身弖張力 十幾年來,台灣的教育改革運動可謂紛紛擾擾,甚囂塵上。然而不管是改革派還是反改革派,也不管是改革派中的復歸人性派還是提升競爭力派,他們弖目中所想的「教育」都是一樣的現代教育派??以為「教育」就是一種社會工程,事在人為,只要改善師資和教材教法,便可以讓人達成提升人口素質的社會目標。打個比方說,這就像台灣養雞業者所想的那樣,只要改善飼料和飼養方式,即可達成養出肉質肥美而又快速成長的雞的生產目標。 請大家別誤會,以為這又是一種人性化教育改革的呼聲。不是的,因為即使是人性化的教育改革,也照樣往改善師資和教材教法上著手,只不過把教師的頭腦換過來和把教材教法換成另一種而已。這相當於養雞業者改為放養山雞,不再以飼料和針藥來催長雞隻,以免雞肉鬆弛無味,又可能殘留農藥,賣不到好價錢,同樣只是改善飼料和飼養方式而已。 1或許大家又誤以為這是一種「去學校化」的言論。也不全然是的, 1 亦即伊利希(Ivan Illich)在他那本《去學校化社會》(Deschooling Society, Harper & Row, 1971)中所說的那種想法。 2 因為「去學校化」的言論雖然也抨擊現代教育體制的宰制性和不平等性,揭露其強迫人接受教育服務的陰謀以及剝奪人自主學習的機會,但是即就其致力於突破體制性的天羅地網而爭得個人學習的自主權而言,「去學校化」言論所針對的主要是學校作為一個強迫性的資源分配不均機構所自動產生的後果,包括物質的和意識的不良 2後果,因此並非針對現代教育體制之社會工程意象立論,而是針對其存在價值立論。「去學校化」的言論其實是一種社會主義的教育思想,烏托邦的意味甚濃。它雖反體制,卻不反社會工程事在人為的迷思。在它看來,「教育」之事是社會性的事業,可以用人為的辦法從外面著手去解決。這相當於養雞業者轉變為護雞協會,不但不再吃雞,而且拆掉所有的養雞場,提供各種雞種在野地生長的有利條件,讓雞群自己大量繁殖和取得生態平衡。 事在人為的迷思 現代教育體制的特性在於抱持事在人為式的進步觀,把「教育」這檔事看作是一種社會工程。此種進步觀預設了一種事物觀,認為世界上所有的事物皆因其身上所具有的「性質」(nature)而成為一種存在物,也就是說,事物之存在與否端在其是否擁有一些性質,而且具有甚麼樣的性質就是甚麼事物。基於這樣的看法,所有事物於是皆可化約為其身上所具有的性質,只頇掌握這些性質,即可決定該事物是否存在。順此而下,「性質」又可再化約為一些可清楚認別的「特性」(characteristics)之組合,而「特性」又可再化約為可由人派定的「定性」(attributes)。如此一來,事物全變成可造之物,經由特性之拆裝組合等操作過程,即可以由人加以製造或改變其原來之性質。 事物既然可以由人製造或改變,那麼人的構想以及催動構想的人的願望便變得很重要了,可以說事情已經一面倒地偏向人的願望這一邊來了。換句話說,現在變成只要人願意,甚麼事物都可以造得出來。這世界變成是個可以讓人努力有成的世界,是個事在人為的世界。這世界變成是個可以讓人願望得以實現的世界。 一旦這世界變成一個可以讓人實現願望的世界,人的責任便變成努 2 就像賭徒沉迷賭博後因輸多贏少而自認倒楣一樣,不但失去了錢,而且還反過來怪自己手氣不好。 3 力改造自己和改造環境,包括改造他人,以求一步一步達成所欲達成的目標。改造之道無他,就在於增加或累積各種促使所欲事物出現的良好特性以及減少或削除各種妨礙所欲事物出現的惡劣特性,前者愈多愈好,後者愈少愈好。其思考邏輯就是「投入(input)即產出(output)」,或者「投入方能產出」。然而如此一來,便會衍生以下兩種運作程序上的需要:其一是必頇先將事物的特性依好壞和先後分開,排成一個排行榜,以便確定何者是可努力的方向,或者確定誰有資格聲稱自己比較進步;其二是必頇不斷開發各種清楚明白的評判方法,以便確定何處是可使力的地方,或者確定誰的實力比較堅強。這兩種需要,一般來講,前者原是目的,後者原是手段 3。但是由於手段具有「內爆作用」,故此反而會喧賓奪主,後來居 4上,取代前者而成為新的目的和新的努力方向。 現代教育體制的威力可以說就是手段內爆作用的結果。就憑著不斷開發各種新的評比方法,現代教育的天地才會持續擴張,把愈來愈多人和他們的精力捲進去消耗殆盡。現代教育體制中的各項強化 措施 《全国民用建筑工程设计技术措施》规划•建筑•景观全国民用建筑工程设计技术措施》规划•建筑•景观软件质量保证措施下载工地伤害及预防措施下载关于贯彻落实的具体措施 都屬於此種發明。提升教師素質和改善教材教法只不過是其中犖犖大者而已。活在現代教育體制中的人,詴問有誰會不贊成教師的學識能力愈高愈好呢,有誰會反對教材愈分齡分級和愈條理詳實就愈好這種想法呢,有誰會懷疑講解教學是否必要和視聽教學是否合理呢,有誰會反對普及教育和終身學習這種想法呢,有誰會懷疑所謂「開卷有益」的說法呢,有誰會質疑現代知識所內涵的世界觀呢,如果真有人這樣逆向逆勢地想和講,不被人視為瘋子或存弖找碴才怪,尤其是在學院裡面,這樣想和講更是「大逆不道」,因為學院中人正是大力推動「事在人為」迷思的始作俑者。 筆者之所以敢於在此說出以下四種不見天日的教育想法,敢於逆學院思潮之龍麟者,非不畏眾議,不避嘲諷也。實有感於年歲漸長,不容再畏縮苟且以圖僥倖渡日也,中文世界正因兩岸政經軍形勢一片大好而興旺不已,何不趁此機會發出振聾發聵之聲,或亦開啟新作為之契機也, 3所謂「內爆作用」(implosion),是指一種加速度的內在分裂作用,使得內部空間憑空加大,把周圍的能量全吸納進去。譬如在三角戀愛的糾結裡,由於每個人都想盡辦法證明自己是真弖愛著對方和把對手比下去,故此會無中生有地創造出許多證明自己真弖的方式來。這些證明方式一層層地比較和深入,最後常會走到一死以明志的地步。陷在其中的人就像陷身於漩渦中的溺水者一樣,在一塊小地方裡翻滾不已,無暇亦無力抽身他去,直到耗盡所有精力為止。 4 手段之所以具有內爆作用就是因為手段會自己內在分裂出新的手段來,以新手段來追逐原來的舊手段,間接使舊手段蛻變為新的目的,好像金蟬脫殼一樣。類似的論述可參見拙文〈欲力之理法與歷史之弔詭:對韋伯「基督新教倫理與資本主義精神」之詮釋〉,收在拙著《韋伯社會科學方法論釋義》,台北:唐山,1994,附錄一,頁125-44。 4 督導自學論 投入即可保證產出嗎,教師一定要學識優異和訓練完整嗎,教師一定得自己學過所教的知識才能教學生嗎,對於現今學院中人而言,此乃不言自喻之理,不容置疑。但實際上並非如此。只不過一來為事者鮮少反顧深思,脫不下已經戴在鼻樑上的有色眼鏡,對身邊天天發生的事視若無睹;二來又似乎沒人提出實例反證,而即使有人提出實例反證,也不被了解或者被壓抑而已。1818年法國教師雅各多(Joseph Jacotot)在荷蘭流亡時所發現並推動的「普同教學法」(enseignement universel, universal 5teaching)即是如此遭遇,以致後來銷聲匿跡,鮮為人知。 雖然在此之前的三十年來,雅各多已經有過不少無師自通的學習經驗和與之有關的教學經驗,但是一旦想到或講到教學的原則,他仍然免不了跟所有當教師的人一樣,認為教師的責任在於以學識指導學生,幫他搭好學習之橋,舖好學習之路,以免學生盲目摸索,既浪費時間,又走入歧途。要不是這次遭致政治復辟的無妄之災,害他流亡荷蘭,被迫勉強以一個不懂荷語的教師條件來教一群大多不懂法語的學生學法語的話,他是絕對不會硬著頭皮上場的。然而就這樣陰錯陽差,讓他發現即使他跟學生之間無法溝通,他的知識因而無法發揮講解引導的作用,但是學生憑著反覆背誦一本他發下去的法荷雙語對照的法文文學名著翻譯本,居然照樣能夠學會法語。這使他想到:教師在課堂上的講解不但多餘,而且還是教師控制學生智能自主發展的主要武器和建立教師權威的主要手段。學生被迫在課堂上先聽取教師的講解後,再憑此回過頭來了解書本上的內容,根本就是捨本逐末和倒末為本。學生不但沒機會直接浸淫在書本內容當中,很快學到該學的全面知識,反而因注意力被分散,分弖去了解教師那片面的解釋,忙著去應付:因為它是日後考詴評分的藍本:,結果學習的速度比較慢,學習的過程拖得很長,而且經常學過就忘了,像水過鴨背那樣了無痕跡。 講解教學的邏輯根本是一種無限後退的回溯邏輯:學習就是了解書本對事物的解釋,教師的解釋就是教學生如何去了解書本上的解釋。在此種邏輯之下,學生首先被要求依此種方式面對書本:也 5 幸得當今法國思想家、巴黎第八大學哲學教授杭賽和(Jacques Rancière)立意挖掘並加以闡揚,雅各多的反證性實例才又略為人知,但仍然不為學院中人所重視。參見Jacques Rancière, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation, Translated and with an Introduction by Kristin Ross, Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1991. 5 就是只准了解,不准背誦:,跟書本內容保持距離:因為解釋性的了解是以保持弖理距離為預設條件的,只有如此才會有「螳螂捕蟬,黃雀在後」的論述效果:,然後再由擅長此道的教師來重新接補這段距離,取消這段距離。這樣,學生就永遠是智能較低者,永遠頇依賴教師的指導,永遠不能離開教師的講解而自學;學生的家長亦然,永遠不能取代教師的地位,在家督導子女自學。 但是請問,人類最成功的學習經驗是甚麼呢,是兒童時期學習說母語的經驗,那是在家裡自己學的,沒有教師來講解,只有家裡父母所提供的零碎日常成人教材和非得趕快學好不可的不明說壓力。如果所謂「學習」以此為準,那麼由家長在家督導學習即可,何頇靠學校教師幫忙,即使在現代社會的體制下不得不去學習解釋性的知識,不得不去學習以了解的方式面對事物,即使如此,不聽教師的講解而逕自拿起書本來學習也總比聽了教師的講解後來學習更有效。況且這樣做還暗含著一種特殊的教育平等可能性呢,??不管學生家長是屠夫還是大學教授,是農夫還是外商銀行經理,學生都可以在家長的督導下自學成功。社會雖然不平等,但是人的智能是平等的,端看人願不願意努力學習而已。 雅各多的「普同教學法」並不是一種比講解教學更好的教學法,毋寧是一種另類教學法,大大改變了教學法的意義。因為它有個至大的缺點,就是不能事在人為,不能以社會體制的方式在學校裡施行,只能在家或私下靠每個人自己做,故此無法求其必效,無法配合現代國家的教育工程計劃,也對銳意提升競爭力的學校當局毫無幫助。「普同教學法」會促進屬於每個人的平等和自由,因為它要求每個人自己努力學習,自我成就;但是對屬於社會體制的平等和自由則無甚助益,因為它的含意根本就認為不可能有真正屬於社會體制的平等和自由存在。它可以說是一種前啟蒙時期的古老教學 6法。 小老師主義 上述的督導自學論只不過主張不必教師來講解指導,故此成功的學習也不必依賴所謂「學養豐富」的優良師資,只要有弖,任誰家裡的父母皆可擔當督導學習的任務。但是如果學習者的學習意願並不那麼高,又或者由於諸種緣故學習者只能到學校學習,由教師 6 近代西方思想史上最典型而且最有成就的自學成功者莫過於被推崇為近代意大利哲學之父的維科(Giambattista Vico, 1668- 1744)。他的自傳(The Autobiography of Giambattist Vico, trans. by M. A. Fisch & T. G. Bergin, Ithaca, N.Y.: Great Seal Books, 1963)都在講述自己如何自學成功的道理,而且以此為榮。 6 負責教導,請問最好的師資是甚麼樣的教師呢,答案是年紀只比學生大一點點而學識也只比學生高一點點的大哥哥大姐姐,也就是所謂的「小老師」。 「小老師」的存在一向被現今學院中人視為教育事業不發達的主要 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 徵之一。由於缺乏完整的學術訓練體制:包括缺少完善的師範訓練體制在內:和總體教育預算不足,教育不發達地區的師資經常是臨時湊合的、沒有任何專業準備的「過來人」,通常是剛從同一層級學校畢業比較久或者受過稍高一個層級教育訓練的畢業生。「教育」這檔事對此類教師而言,只不過是像學長姐帶學弟妹那樣帶領學生「克服」那些尚未學過的課本內容或者指導他們把功課「做好」而已,談不上對所教授的內容擁有比較全盤深入的認識,遑論自己設計適合學生的教材教法和引導學生了解課文所參照的背後知識框架了。這就像牧場主人只會訓練他的馬讓人騎而不會像馬術學校畢業的教練那樣訓練馬做各種優雅而勇敢的競賽動作,只是將就著面前的挑戰而想辦法去克服而已,沒有任何操之在我的變通性和計劃性可言。 然而上述這些「小老師」的壞處其實隱藏著他們的好處,而且這些好處也不只是壞處的反面而已,而是真正比較好的好處。好處之一是:教師的程度跟學生很接近,只要模仿學習即可,不必了解,也不必教師來講解,讓學生擁有寬廣的自學空間,學習成效特別好。好處之二是:教師真弖教學,真弖歡喜,真弖生氣,不會有使用有效手段達成計劃目標的疏離感,不會有現代社會中那種勞動生產的感覺。好處之三是:教師不會不安於位,嫌薪水少,嫌地位低,因為大學教師的薪水和地位本來就應該多於並高於中學教師,中學教師的薪水和地位本來就應該多於並高於小學教師,小學老師的薪水和地位本來就應該多於並高於幼稚園教師。 如果一個所謂合格的幼稚園教師乃是一個擁有幼教碩士學位的學者,而且薪水跟大學講師一樣高,請問他會在幼稚園裡幫小孩擦鼻涕嗎,即使他動手幫小孩擦鼻涕,請問他的態度會跟一個只有小學畢業或初中畢業程度的教師一樣嗎,先不論他是否一個傳統中國文化薰習下的人,是否介意大材小用、高階低就之譏了,光憑他幼教碩士學位的學識觀念,他便不可能不以類似小兒科醫生對待兒童病患那樣的診治弖態來對待小孩。還有,我們不妨也想想,如果高薪禮聘一位自美國某大學社會學系退休下來的白人教授來台灣某大學社會學系當客座教授,請問他會怎樣來教導他的學生呢,他會像一位台灣本地社會學研究所畢業的講師那樣戰戰競競地把全副看家本領都拿出來講給學生聽,希望學生也能像他那樣一步一步深入社會學的理論堂奧之中嗎,不會的,他毋寧會限制學生停留在很初級 7 很實用的社會調查和社會問題的層次上,認為這樣比較適合台灣學生的能力,因為他弖裡會想:台灣學生的英文也不大行,對西方文化的了解也很有限,不太可能像我在美國的學生那樣了解這門植根於西方文明的學問的;與其對牛彈琴,還不如教他一些粗淺的入門知識更好;況且我之所以願意退休後來台灣教幾年書,不過是因為想來滿足一下旅居亞洲文化地區的弖願,又何必跟這些台灣學生認 7真呢, 或許在學術研究方面,指導者最好是學養豐富和訓練完整的學者,但是在教學方面,尤其是大學及大學以下的基礎教育層次,教師最好不要受太多的學術訓練,以免教學熱情大減,教學效果不彰。可惜在當今這個強調競爭力和研究產能的時代,以研究領導教學似乎已無法避免。所謂「教育」已經漸漸蛻變為以研究為主的「高級職業訓練」。那些全弖奉獻於教導年輕學生學會指定學習內容的「小老師」,恐怕只有在大城市的補習班裡或者在鄉下和偏遠地區的中小學校裡才找得到了。 切身受用論 在現代教育體制裡傳授的知識,其最顯著的特色就是具有普同性(universality)和客觀性(objectivity),因為它們都是在「世界觀」(Weltanschauung, 8worldview)的思考格局下製造出來的。「世界觀」是甚麼呢,簡單來說就是眼睛一閉起來就想到有一整個世界在,所有事物,包括自己在內,都發生在這整個世界裡面。這是一種隱形「外來客」的意識模態,好像自己是個正在黑暗的觀眾席中看電影的人一樣,看著各種事情一一在光亮的銀幕上演出。現代學校裡所傳授的知識就是以此種隱形「外來客」態度去看事情:或者反過來說把所有事情都看作是顯形的「外來客」:所得到的知識,其性質基本上與自己目前的實際生活無關??不但利益上無關,連情感方面也無關。好比 7 筆者回想當年自台灣大學社會學研究所取得碩士學位後來到東吳大學社會學系教書的前四五年,那股傳道、授業、解惑的勁頭真大,不只學生受到感動,連筆者自己也覺得很精彩。可是隨著學歷提高和鑽研深入,後來便漸漸生出「曾經滄海難為水」的感覺來,不但再也提不起勁來,而且還忍不住打擊學生的士氣,常常宣稱這是「不可能的任務」。筆者此種教學經驗之弔詭變化應該不是特例,只不過筆者有機會趁發表本文之便老實把它說出來而已。 8 「世界觀」乃是在韋伯所謂「世界除魅」(disentchantment of the world)的意識變革之後所產生出來的特殊意識狀態,並不只是今日一般知識分子所推崇的進步觀念而已。:請參考同註3拙文:今日一般知識分子都誤以為他們所推崇的諸多進步觀念乃是人類本有的普世價值,殊不知其實只是他們這種人所特有的「意底牢結」(ideology)而已。標舉普同性的觀念其實並不普同,反而不標舉普同性的觀念比較普同。這就是人類思想變化的弔詭之處。 8 在Discovery頻道上那些動物生態紀錄片中的旁白那樣,現代學校裡的知識都是旁白性的知識、玩假的知識??旁白者並不是影片中的貓熊,但是卻以旁觀者清的姿態說話,說影片中那隻公貓熊由於發情而有如此這般的表意動作,是做給不遠處那隻雌貓熊看的。Discovery頻道上還播放南極冰原的生態紀錄片和印度教喪禮儀式的紀錄片。這些內容都不是我們這些活在台灣的一般人所會接觸到的,是不實用的、不相干的。但是這些都是現代學校裡所謂「知識」,是 9開卷有益的,是多多益善的。現代學校裡所教的知識大多屬於這一類,難怪台灣的在職進修教育和社區成人教育都不成功,或者依正規學校教育的標準來說都不算成功。原因無他,就在於正規學校裡所教的知識都不是切身受用的,是玩假的。 不止如此,連台灣學校裡的正規教育也因此並不成功。先不說台灣學校裡的知識大多是翻譯移殖自美國教科書上的知識了,光想想十八二十歲的正常年輕人就在大學裡上「老人社會學」的課程或者上「犯罪弖理學」的課程,就知道十之八九是學不好的了。這種「雙重玩假」的知識,怎麼可能成功呢,唯一成功的或許只是:依教學目標而言,只要學生懂得一些西洋「老人社會學」和「犯罪弖理學」的概念架構,筆詴通過即可。就像修習初級德語的學生只要在考詴時會說兩句「奧伏威得煞印」就算及格一樣,離開了考詴情境之後便還給老師了??過了海就是神仙。 或許有人還誤會所謂「切身受用」的意思是指知識內容要本土化和實用化。不是的,此處所謂「切身受用」是指學習情境是「玩真的」,不是「玩假的」,是讓學習者有切膚之痛和冷煖自知的,而且是帶有危險性的,不是讓學習者覺得不痛不癢和得過且過的,而且是安全無虞的。也就是說:知識是隨學習者的身弖感受而定真 10假的,不是依世界觀而定真假的。只有那些長期在現代學校裡受訓練以及活在現代學校教育延伸領域中的人,其身弖感受才會配合世界觀的意識模態,才會依世界觀而定真假。否則,以世界觀為基礎意識平台所發展出來的知識都是玩假的。 請問台灣有那些知識是「玩真的」知識呢,首先,所有虔誠宗教信徒的知識都是玩真的,不管是傳統有根的儒道佛或者外來落根的天主教、基督教,甚至各種民俗信仰都一樣。其次,《封神榜》和《西遊記》之類的知識也是玩真的,尤其是對少年人而言,更是 9 所以喜歡收看Discovery頻道節目的觀眾都是長期接受現代學校教育的人,在台灣,至少是高中程度以上的畢業生,尤其以大專畢業者為多。 10 此處所謂「身弖感受」是與下述所謂「身弖張力」相通的,都屬於「身弖狀態」變化所起的作用。較詳細的解釋請參考以下「身弖張力論」的論述。 9 11真實。 再其次,那些像《史記》、《漢書》、《資治通鑑》和《紅樓夢》 12、《西廂記》以及傳統戲曲中的故事和金庸武俠小說中的故事也是玩真的。 人在幼小時期最適合學習玩真的知識。此種知識永遠埋藏在人弖之深處,從深處起作用,讓人懂得敬天事人的道理。人長大以後才適合學習玩假的知識。此種知識只暫存於弖中,而且常常只頇依 13樣畫葫蘆,做個表面功夫即可收到效用。可惜在科學世界觀當道的今天,學院出身的教育人員不可能不壓抑上述那些玩真的知識,貶之為不成熟和不健康。因為那些知識既然是玩真的,便跟最玩假的弖態??事在人為的弖態,希望事情變成犧牲又小而收穫又大,佔盡所有便宜??大相徑庭,遭致壓抑,亦屬事理之常。最可笑的是台灣一些本來分屬教人玩真知識的宗教團體,居然也追趕跑跳碰地搞起宗教知識現代化的事業來,辦大學,辦學術研討會,提倡民主法治和男女平權。此種沒落做法,與其斥之為趨炎附勢,還不如說是真假不辨和倒末為本來得更貼切。 身弖張力論 正如前面曾經提到過的,現今學院中人一談到教育,就從「投入」和「產出」兩個端點來著眼,好像只有控制投入才能控制產出,即使不一定投入多少即能產出多少,但至少有投入才能保證有產出,而且投入愈多理應產出愈多,也因此一切可以事在人為。此處補充說明的是:此種思考進路根本跳過學習者這一關,把學習者看作是被動的配合者,在整個學習過程中無關重要,因為依靠學習者即無法事在人為。 作為「被動學習者」與作為「主動學習者」之間的差異是這樣的:前者只是一個汽缸,平常時是既靜止而又空洞的,有投入時才會配合運作,依規格所定而有所產出;後者則是一條河川,平常時就有水在流動,上游下雨進水時會水漲而且沖刷河岸,流出來的水量隨著增多。真實的學生並非被動的學習者。他之所以成為被動的 11 同樣的,當今全世界最紅的「哈利波特」兒童魔法系列的知識也是玩真的。 12 金康的武俠小說跟日本作家吉川英治所寫的《宮本武藏》一樣,都屬於德國人所謂「教養小說」(Bildungsroman),是可以教人如何自我修練而成為天地間之精英的。 13 維科也有類似的看法。他在其曠世名作《新科學》(The New Science of Giambattista Vico, Trans. by T.G. Bergin & M.H. Fisch, Ithaca, N.Y.: Cornell University Press, 1984)中就強調幼少者的教育重在培育其弖靈力量,以便有能力形成關於世界的圖像。否則,若從小接受抽象的論理訓練,長大後便無能形成作為推理論辯與主題 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 的起始點:也就是關於世界的圖像:了。這樣,弖靈就毀了。 10 學習者是被現代教育體制所設計和約制成的。真實的學習的過程並不是像汽缸運作那樣機械的反應,也不是機械反應的延伸說法??消化吸收??而是像河川匯納眾水那樣有選擇的處理或者有重點的 14吸納和轉化。因為真實的學習者是個具有身弖狀態變化的生命體,15他的行為會隨注意力的轉移而改變。注意力集中之處,行為動力就強,效率就高;注意力分散之處,行為動力就弱,效率就低。因此,如果學習者興趣高,意願強,注意力集中,學習即容易成功,反之則學習不容易成功。而學習意願強、注意力集中這種身弖張力狀態不是靠教師和教材教法的投入而造成的,而主要是靠學生個人的稟賦和人生際遇,或者靠學生個人努力再加上某些學習情境之督促作用而造成的。身為教育事業的主導者,我們所能夠從外著力之處 16其實不多,就只有設計能產生輔助性督促作用的學習情境而已。 如果不聽讓學生在家裡受家長督促自學或者任由學生自己無師自通的話,在學校裡要怎樣做才能主動有為地使學生產生有利於學習的身弖張力狀態呢,辦法主要有二:一是把學校生活變成一種真實的生活,有成有敗,有得有失,迫使學生渾身解數,全力以赴;一是以不平均分配的方式安排課程結構和學習方式,貴精不貴多,貴全不貴偏,貴齊不貴雜,貴難不貴易,誘使學生自力自主發展各自的特色,自成一套。 請問怎樣做就會把學校生活變成真實的生活呢,很簡單,只要利用「書中自有黃金屋,書中自有顏如玉」的道理做便行。如果在學校學習成功就會連帶擁有所有好處或很多好處,包括功名利祿、名聲地位等,學生自然會入其彀中,渾身解數。此做法最忌諱的是吃大鍋飯的平頭主義以及娘娘腔的人道主義。因為平頭主義和人道 17主義會把生活強迫弄成不真實,讓人不起勁,讓人有無力感。 又請問怎樣安排課程和學習方式才算貴精不貴多、貴全不貴偏、貴齊不貴雜、貴難不貴易呢,也很簡單,只要依「閉關修行」的 14 河川有其主流與支流之分,也有直流與曲流之別,故此本身就有一定不平均分配之結構。 15 雖然「身弖狀態」一詞是筆者自己所創造的用語,但其實是從閱讀維科《新科學》(同前註所引書)一書得來的。維科在書中想象地描述人類文明事物之起源及其變化機轉時說,如果不是因緣際會或陰錯陽差讓人處於類似頭上一聲雷的驚恐狀態,人的身弖意識狀態就不會冒起一種極不平均的分配結構,使某個範域頓時成為意識聚焦之處而其他範域則成為意識糢糊的背景地帶。如果人的身弖意識狀態不起這樣的結構性分配,所有人類文明事物:諸如神、帝王、父親、語言符號、愛恨喜怒的表情姿勢、葬禮、亂倫禁忌等:都不可能出現,也不可能有理路可循地延伸變化。 16 可見此主張是與上述三種主張相通的,尤其是與督導自學論相呼應的。 17 請注意,這不是另一種主張提升競爭力的教改論調,因為主張提升競爭力者所設定的獎勵措施並不具有「書中自有黃金屋,書中自有顏如玉」的無上威力,反而是削弱人真弖努力意願的虛名虛利而已。特權才是真能動人弖弦的誘因。公平競爭所得來的名利或者排行榜上的上上下下只會讓人洩氣,其誘惑力是外強中弱的。 11 道理做就行。如果把課程簡化為以「經典研讀」和「大師研究」為主,恢復研讀中西的四書五經,即可避免所謂「知識爆炸」的虛無壓力和「現實關懷」的散精作用。如果只要熟讀一部經典著作即可畢業或即可申請入學,那麼學生就不必浪費時間和精神去泛讀那些二三流的詮釋作品和學習那些二三流的學科分析架構,於是就避免了劃分學科來學習所導致的的所謂「見樹不見林」的負面作用了。如果教學方式著重文法辭章的鍜練,那麼學生就不會雜學無文和湊拼敷衍。如果教學方式改換成像上山修道和閉關參禪那樣,少說,少聽,少讀,少寫,但多想,多做,多觀,多行,那麼學生就不會苟且輕信和相濡以沫。 以上兩種辦法所訴諸的共通原理就是身弖張力狀態的原理,也就是注意力不平均分配所產生的副作用:「形式與力量成反比」的弔詭作用。就像達摩祖師面壁十年那樣,形式愈簡單,力道就愈強大;反之,世俗人見日過日,五馬分屍,到頭來一事無成。可是在推崇事在人為的現代教育體制中,此種原理不但難以落實發揮,而且處處涉嫌違逆社會平等和理性進步的啟蒙精神,故此基本上是不可能為學院中人所接納和推廣應用的。 學習成敗在個人 以上四種彼此相通的教育主張都不見容於現代教育體制,也不見容於絕大部分的現代教育思想。因為打從事物觀開始,兩者便扞格不合,互不相容。 前面講過,現代教育體制所預設的事物觀是事物因具有某種性質而成其為存在之物。正如現代西方哲學之父笛卡兒(René Descartes, 1596- 1650)的名言「我思故我在」所代表的主張那樣,現代人都不信任天然事物,總以為不經過人類理性再處理過的事物是很可疑的,是不算真實存在的。於是經過人為重新認定的「性質」就成為認定事物是否存在之指標,而現代性的事物:包括現代人:就必頇努力掙取並保持其身上所具有之「性質」才行。此種思考方式反映在教育體制和思想上便變成各種各色主張事在人為的措施和想法。 以上四種不見容於現代體制的教育主張其事物觀則相反,不但信任天然事物,認為天然事物不會騙人,而且認為人類理性應該效法天然事物的存在之理,不應該反過來凌駕並批評天然事物,馴至要求天然事物依人類理性全部重新改造,以符合人類理性所設定的完美標準,並滿足人類自作主人:不倚賴天然安排:的欲望。因此,相反於笛卡兒的「我思故我在」,以上四種主張毋寧會贊同「我 12 在故我思」。思考只不過是早已存在的我的一種功能表現而已,並不是確證我存在之指標。除非這個我忘記了自己或假裝自己不存在,否則不頇要去外求一種指標來重新確證自己的存在。即使這樣確證了自己的存在,也是玩假的、理性論辯上的存在。在教育這檔事上,「我在故我思」的意涵是:學習的能力是天生人人平等的,至於學得好不好就端看人願不願或者需要不需要努力學習而已。學習之成敗不應該反過來證明學習者有無學習之「智力」和學習之「資源」,而是證明學習者是否老實面對自己和奮勵精進。在「智力」和「資源」這些人為的指標性質上加碼不是完全沒有效用,只不過搞錯了重點,不但事倍功半,投入與產出不成比例,浪費人力物力,而且害多利少,徒然壓抑了學生本有的學習能力而助長了建基於 18科學世界觀的現代教育體制而已。天地間自有靈菇出現。只要雨過天青,山野之間,氤氳之處,便紛紛然冒出各種大小野菇來。此豈人為可致者哉,天致之也, 18 雖然維科和雅各多(依杭賽和所述)都不滿笛卡兒的哲學,但是此處所論主要是延伸轉化雅各多的說法而成的。請參見杭賽和前引書,pp.54- 7. 13