中学历史教科书及其使用

中学历史教科书及其使用 第三章 中学历史教科书及其使用 第一节 历史教材的类型 一、历史教材的概念和涵义 “教材”一词，有广义和狭义之分。狭义的、大多数情况下的表达即指教科书。含义稍广的解释是指师生教与学的物质材料，比如《教育大辞典》说教材“是教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体”，“包括文字教材(含教科书、讲义、讲授提纲、图表和 ?教学参考书等)和视听教材”。而《中国大百科全书》则认为，教材除了指“教师指导学生 ?学习的一切教学材料”，还指“具有一定范围和深度的知识和技能体系”。随着课程论和教材论研究的深入，现代意义上的“教材”含义已经大大拓展，“教材”不仅仅指传统认识上的“教学材料”、“教材教具”，还包括教学内容、教学媒体、教学设计与素材、学习者的经 ?验、信念、理解力和习惯等。 什么是历史教材呢,历史教材是师生为了达成历史教学目标而利用的相关素材、工具和手段，其中历史教科书居于核心地位。历史教材的涵义有四个方面:第一，历史教材既指历史教学中利用的物化材料，如历史教科书、历史补充读物、历史教学挂图、历史教学 课件 超市陈列培训课件免费下载搭石ppt课件免费下载公安保密教育课件下载病媒生物防治课件 可下载高中数学必修四课件打包下载 、历史网络资料等，也指历史教学的知识体系和技能方法系统;第二，在物化的历史教材中，既有以文字材料为特征的历史教材，如历史教科书、历史教学参考书、历史练习册、历史文献资料等，也有以形象化材料为特征的历史教材，如历史照片、历史地图、历史实物、历史遗址遗迹等;第三，尽管历史教材种类繁多，尤其当今多媒体教材大量进入历史课堂，不过，历史教科书仍将是历史教学的最主要教材;第四，历史教科书是历史教学的基本依据和教学工具，对教师和学生来说，历史教学活动应以历史教科书为中心展开。 二、历史教材的种类 教材是一个日益复杂、多种多样的体系。人们从不同的维度或层面考虑，可以将教材划分为各式各样的类别。从历史教材的编制策略、呈现方式、课程性质等不同视角出发，大致能对历史教材的种类作如下的划分。 1、基于学科逻辑的历史教材种类 从历史学科逻辑看，现代历史教材(教科书)主要有两大类型:通史教材和专题史教材。 ? 顾明远主编:《教育大辞典(1)》，上海教育出版社1990年版，第282页。 ? 《中国大百科全书?教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第144页。 ? [瑞典]托斯顿?胡森、[德]纳维尔?波斯特尔斯威特主编:《简明国际教育百科全书?课程》，江山野主编译，教育科学出版社1991年版，第66页;钟启泉:《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版，第327,328页。 ?所谓通史，是指贯通古今，并在政治、经济、文化各方面都作叙述的史书。清末民国时期出版的大多数历史教科书都属于通史教材。20世纪50年代至90年代，人民教育出版社出版的历史教科书亦为通史教材。这类教材的特点是遵从历史的时序性纵向书写，同时又于每个历史时期或阶段从政治、经济、文化等方面横向展开。专题史是叙述某一方面的事迹或某 ?一学科的发展的历史著作。如政治史、经济史、文化史、文学史、哲学史等。民国时期傅运森编写的《新学制历史教科书》(商务印书馆，1923)，就是专题史体裁;21世纪初出版的新课改高中历史教科书，也为专题史教材。 2、基于不同课程管理的历史教材种类 现阶段我国实行中央、地方、学校三级课程管理的政策。中央教育主管部门规定国家课程;地方(省级)教育主管部门规定地方课程;学校对国家课程和地方课程及其课时做出合理安排，并设计学校课程。由此，教材就有国家教材、地方教材以及校本教材之分。人们通常理解的历史课本，如义务教育初中《历史》、高中《历史》(必修)和《历史》(选修)，都是属于国家教材。各地学校在初中使用的区域范围不等的《乡土历史》课本则属于地方教材。不少学校在开设校本课程时，编写出版了相应的校本历史教材，如上海中学编写出版了《文明的长河》(上海科技教育出版社，2000)，江苏甪直中学出版了校本“文化史”教材《眠牛曳尾》(苏州古吴轩出版社，2006)，等等。至于没有正式出版的校本教材就更多了。 3、基于不同物质载体的历史教材种类 以教材所用的物质载体划分，历史教材可以分为纸质教材、实物教材和视听教材。纸质教材包括:历史教科书、历史教学参考书、历史教学辅助读物、历史文献资料等。实物教材是指以文物、历史遗址遗迹、历史模型、历史仿制品等实物形式呈现的教材，例如古钱币、近现代的票证、历史建筑物等。视听教材是指以现代化视听媒体所承载的教学材料，它包括:与历史有关的录音录像、多媒体历史课件、网络中的历史视频等。 上述关于历史教材种类的不同划分，加深和拓展了我们对历史教材的认识。在中学历史教学实践中，历史教师所应理解的、使用较多的、常见的历史教材大致有如下种类。 第一，历史教科书。它是依据国家颁布的《历史课程 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 》(或《历史教学大纲》)编纂并经审查通过的基本教学用书。它细化了《课程标准》中“内容标准”所规定的教学内容，呈现了历史教学的基本知识结构、能力培养体系和情感态度价值观目标，是进行历史教学的主要依据。一方面，任何其他类型历史教材，无论是教学参考书，还是视听教材，都不可能 ? 吴泽、杨翼骧主编:《中国历史大辞典?史学史》，上海辞书出版社1983年版，第409页。 ? 吴泽、杨翼骧主编:《中国历史大辞典?史学史》，上海辞书出版社1983年版，第27页。 取代历史教科书在教学中的核心地位;另一方面，对于许多偏远和贫困地区的学校来说，由于教学资源匮乏，师生只有依靠历史教科书进行教学活动。再者，历史教科书对年轻一代历史意识的养成关系甚大，近代以来，知识界乃至整个社会对它一直投以关注的目光。历史教科书的编纂既关乎历史教育的质量，也容易成为社会热议的对象。 第二，历史教学参考书(教师教学用书)。它是指专门供历史教师备课使用的教学用书。通常包括教科书出版社配套出版的《教师教学用书》《中学历史教师备课手册》《中学历史课堂教学设计与案例》以及《中学历史 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 选》《中学历史教科书插图介绍》《中学历史名词词典》《全国优秀历史教学案例选》《初中历史新课程案例与评析》《历史教学研究与案例》《历史新课程创新教学设计》等等。历史教学参考书的种类、数量很多，功用各异，它们是历史教学的辅助材料，对历史教师提高备课、讲课质量有较大的帮助。 第三，历史地图册、填图册、练习册。它们也是历史教科书的配套教材，主要供学生使用。运用历史地图辅助教学，有利于学生形成比较具体、完整的空间概念;历史填图册的使用，能够使学生加深对相关教学内容的理解、消化，起到巩固的作用;配套的练习册可随堂训练，也可以作为课外作业，对巩固和复习历史知识有很大的帮助。不过，练习册的运用，要注意从实际出发，力求“少、精、活”，不能搞“题海战术”。 第四，历史教学挂图。它是传统历史课堂教学运用较多的直观教材。在欧美教育发达国家的学校，历史教学挂图至今也经常在历史课上使用。历史教学挂图包括历史地图、历史人物图、历史事件或场景图、历史古迹文物图、历史漫画等，也包括历史统计图、历史比较图等图表。教学中通常使用出版社印制的历史教学挂图，它们描绘清晰、色彩鲜明、使用方便。有些教学内容没有现成的历史地图，还需要教师自绘简图;而历史图表则大多需要教师利用课本或有关材料编制。历史教学挂图紧密配合课文学习，生动、形象地再现了历史人物、历史场景、历史地理，可以提高学生的学史兴趣，也有助于提升教学效果。 第五，历史实物教材。它是指以文物、历史遗址遗迹、历史模型、历史仿制品等实物形式呈现的教材。教学中，配合课程内容，师生可以共同搜集、展示某些古钱币、古陶瓷、历史时期的票证、老照片等;教师可以带着学生参观当地的历史博物馆、历史遗址遗迹;师生 ?也可以合作制作一些简易的历史模型。这些都能够增强历史教学的直观性、形象性，使学生留下深刻的印象，便于学生的历史学习。 第六，历史视听教材。它是指以现代化视听媒体所承载的历史教材。常用的如多媒体历 ? 例如有历史教师在这方面颇有经验，曾利用泥、竹木、粉笔、泡沫板、废纸、石膏等材料，动手制作了许多教具，增强了课堂教学的吸引力。参见岳志忠:《历史教学与直观教具》，载于友西主编《中学历史教师教学基本功讲座》，首都师范大学出版社1991年版，第193,204页。 史课件、历史题材的影视片、网络历史视频、网上历史博物馆等。有些教科书出版机构为了适应时代发展，开发出系列化历史视听教材。如人民教育出版社就有电子音像配套产品(VCD、CD-ROM、投影片等)以及“历史天地”网站的学习资源 ()。历史视听教材能够集形、声、光、色于一体，使学生同时接受多种信息，所产生的直观效果往往是传统的板书、挂图、模型等教学手段难以相比的。历史视听教材在教学中将会逐步普及并得到发展。 三、历史教材的多元化发展趋势 当今国际上，中学历史教材“一纲多本”、“多纲多本”及以教科书为核心的历史教材系列化建设非常普遍，“多元化”成为历史教材发展的一个重要趋势。历史教材的多元化发展主要表现在两个方面。 1、“一纲多本”和“多纲多本” 所谓“一纲多本”，是指在同一份课程标准(教学大纲)下编纂出版多种不同风格和规格的教材。“多纲多本”是指不同地区分别制订适合本地区的课程标准(教学大纲)，相应的也编制与之配套的教材。 20世纪50年代至80年代，我国中小学教材编纂、批准制度，基本上实行统编制和国定制。我国通用的历史教材，严格说来只有一套。随着改革的深入，这种教材体制与社会对教材发展需要之间的矛盾日益突出。历史教材既要根据社会经济发展对人才的要求，为学生提供必需的历史知识;又要考虑学生的兴趣和接受能力;还要考虑到我国的国情等。由于我国各地经济文化发展不平衡，西部与东部、内地与沿海、农村与城市相比，存在较大的差异。至于边远及贫困地区，经济文化的发展水平就更加落后。这样的国情客观上要求教材多样化、多规格，既应有共同要求，又要允许有不同风格，以适应不同地区、不同学校教学的实际需要。 90年代初，随着教材审定制的推行，历史教材出现了多种版本并存的局面。这些教材既有面向全国大多数地区的，也有面向西部、内地的，还有面向沿海及发达地区的，中学历史教材改革终于迈出了关键的一步。2001年后，依据初中《历史课程标准》，我国陆续出版了数种课程标准历史教材。2004年后，经教育部审定使用的高中课程标准历史教材有:“人教版”(人民教育出版社)、“岳麓版”(岳麓书社)、“人民版”(人民出版社)、“大象版”(大象出版社)等，还有上海市编制的课程标准及其历史教科书。这些教材在内容立意、选材标准、理论运用、辅助设计等方面均有某些差异，拥有各自风格。历史教材的建设正朝着丰富性、可选性以及多样化、特色化的方向迈进。 2、教材系列化配套 当代，各国在编纂出版教科书的同时，往往还出版某些补充或辅助材料，有的还附有录像片、电影片、录音带等，形成教材的系列化配套。在许多欧美国家的学校，没有统一的历史教科书，每位教师分别使用不同的教科书，配合课堂教学的还有教学挂图、投影片、影片欣赏、自制教具等媒体，也布置学生阅读史料、运用地图、利用图书馆及网络寻找资料、撰 ?写计划与报告等，教材可谓种类繁多、门类齐全。 大致说来，教材系列化配套主要包括:教师用书的配套、学生用书的配套、教师培训资源等。教师用书，如中国大陆的初、高中历史《教师教学用书》以及港台地区的《历史教师手册》、《历史课堂教学建议》等。学生用书，除了历史教科书，还有配套的《历史地图册》、《历史练习册》等。此外值得注意的是，充斥坊间的大量历史参考书，由于其商业性、工具性的因素，编纂方式基本上是将教科书内容“试题化”，而且巨细靡遗、一句不漏，对准备参加各种考试的学生而言，“参考书”实际上犹如另一种教科书，对学生历史学习的影响力 ?亦不可低估。教师培训资源，有以印刷媒体形式出现的，如《义务教育历史课程标准解读》、《普通高中历史课程标准解读》、《历史课程标准研修》、《走进高中新课改——历史教师必读》以及人民教育出版社编辑出版的《试教通讯》(历史专辑)、《历史(必修)培训资料》等;有以光盘、网络形式出现的，如人民教育出版社为培训录制的《历史(必修)培训资料》(光盘)、教育部基础教育课程教材中心的“远程研修平台”的“历史”(中国历史课程网)、人民教育出版社网站的“历史天地”、中国基础教育网的“历史”、学术交流网的“中学历史教材”、(台湾)清华历史教学网等，还有一些历史专业网站，如中国社会科学院历史研究所网、(台湾)中央研究院历史语言研究所网等，可供历史教师浏览、参考。 第二节 历史教科书的编纂 一、制约历史教科书编纂的因素 历史教科书不同于史学专著，也不同于一般的历史通俗读物，更不同于历史小说或历史影视剧本。它的编纂要受到行政的、专业的、教育的等许多因素的制约，比如必须遵循国家有关法律法规，体现《历史课程标准》的教学要求，反映史学研究的水平，渗透时代精神和价值取向，适应学生历史学习的兴趣和认知能力等。 ? 王铎全、李稚勇:《比较历史教育学》，上海教育出版社1995年版，第158,159页;衣若兰:《学习与反思——美国密苏里州科雷顿高中社会科观摩记》，(台湾)《历史教育》第九、十期，2003年12月出版，第73、75,76页。 ? 林丽月:《另一种“教科书”——国中参考书中的历史知识》，(台湾)《历史教育》第七期，2000年12月出版，第11页。 1、要符合国家、政权或主流社会的立场 编纂历史教科书，虽然无须像写史学著作或专题论文要严密考证、深入分析，似乎只是将史学家整理过的材料，重新组合、简化为符合学生认知程度的知识，但是，历史教科书对于年轻一代的“集体记忆”、“历史意识”影响甚大，其编纂通常要受到政府颁布的《历史课程标准》的约束，又必须接受政府教育主管部门的审查，因而从内容选材到观点阐述，就要体现国家、政权或主流社会的立场。我国规定，历史教科书的编写必须严格以《历史课程标准》为依据，切实有效地实现历史课程目标。当代我国历史课程的诸多目标，如“提高现代公民的人文素养”、“了解人类社会发展的基本脉络”、“弘扬民族精神”、“用马克思主义的历史观分析问题”、“形成开放的世界意识”等，以及符合我国社会核心价值取向的历史知识体系，通过历史教科书的编纂、书写，成为普及的、公众的“知识”与“认同”。 考察各国的历史教科书，这种情形亦随处可见。例如，一项有关美国出版的历史教科书的研究显示:大多数教科书仍对弱势族群的贡献避而不谈，对于白种人种族主义及迫害弱势族群，以及族群内部的运作和族群间的相互关系，也保持缄默。为了适应新的社会要求，教科书仅仅描绘弱势族群如何防范自己免遭迫害，如何努力进取以换取同情。在白种人居于主导地位的社会，历史教科书无法中肯的论述弱势族群的历史经验。当然，这种情形也招致各个族群的强烈抨击。面对弱势族群解构美国传统的努力，一些人感到担忧，他们设法在美国历史中找出各个族群共同的价值观，例如:民主和人权理想。他们希望美国史教科书，一方面要照顾整体历史的发展而不过分渲染、强化白种人的社会角色和价值观，一方面要关照弱势族群的境遇、族群特质以及和主流社会的相互关系，以泯灭种族歧视，进而粹取各个族群 ?蕴藏的文化理念及价值观，这成为美国历史教科书编辑的努力目标。 再如，日本的历史教科书有的把中国的东北称之为“满洲”，且与中国并提;把蒙古地区、西藏、台湾作为中国的邻国来写，有的教科书称“台湾长期在中国文化圈以外”;在叙述中国历史上边疆少数民族时，大都称为“异族”，把它们建立的政权视同外国，认为这些“少数民族是以独立的民族存在”的(也有日本学者看法与此不同)，我们看来，这些表达当然是不恰当的。关于近现代日本的侵华问题，在中国、国际社会及国内进步力量的舆论压力下，20世纪90年代日本的教科书审查，曾一度有所宽松，可以写“侵略”两字，但是亦 ?不能将侵略的真相原原本本地写出，而要多少推卸一点战争的责任。2001年以后，在所谓 ? 张四德:《种族意识、史学研究与历史教科书的编撰:以美国为例》，载张元、周樑楷主编《方法论:历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，(台湾)清华大学历史研究所1998年版，第361,362页。 ? 王宏志:《中日历史教科书的交流》，载王宏志《历史教材的改革与实践》，人民教育出版社2000年版， “爱国心”、“自豪感”的驱使下，由于右翼势力的干扰，日本新出版的历史(社会)教科书对“南京大屠杀”等侵略史实的表述非常暧昧，极力掩饰其不光彩的历史形象，体现了日本 ?政府审定历史教科书的基本态度。 历史教科书的编纂也往往体现政权的立场。关于这一特性，可以海峡两岸的历史教科书为例。最近几十年，两岸的历史教科书，因政权的不同，表现了不同的“主体意识”，尤其在中国现代史部分特别明显。例如台湾地区的历史教科书从兴中会、同盟会、辛亥革命、中华民国成立、讨袁、北伐、抗战„„等等，一路写下来，就是说，是以中国国民党的发展为主轴;而中国大陆的历史教科书则以五四运动和中国共产党的成立为中国现代史的起点，并且主要以中国共产党的发展为主线，在行文叙述、遣词用字、教材选择等方面，也就有根本 ?的不同。 2、要受制于学术研究的进展情况 历史现象是错综复杂的，不论是中国史还是世界史，也不论是古代、近代、现代，都有许多“未知领域”，也都存在若干悬而未决的问题。然而，历史教科书又必须保证及时提供 ?给师生使用，不可能等待所有问题都解决了，有了结论才动笔编写。因此，历史教科书的知识体系、观点看法，在很大程度上取决于学术研究(包括历史研究、考古研究等)的进展和成果，也随着学术研究的不断推进而进步。 近几十年来，由于我国社会的开放，研究禁区的逐步打破，史学界、考古界、以及其它学术界，都产生了许多使人耳目一新的成果。归纳起来，有以下几个方面。 第一，历史研究的领域不断开拓和深入，改变了对整个历史的看法。例如，不再把历史仅仅看成是一部阶级斗争史，全面而细致地研究多方位的历史和立体的历史，已经蔚然成风。以中国近现代史为例，在研究领域拓展上，近代市镇、乡村社会、社会团体、慈善事业、公共卫生、知识群体、士绅阶层、大学史等研究颇为引人注目;在具体史事探索上，对鸦片战争、戊戌变法、义和团运动、清末新政、近代商会、蒋介石、南京大屠杀等许多历史问题的 ?实证研究也取得若干突破和进展。而这些研究成果，也或多或少的被历史教科书的编纂者所重视并吸纳。 第二，更新了对一些重要历史事件、历史人物的看法。例如，史学界对斯大林在20世 第559,560、563页。 ? 臧佩红:《战后日本的历史教科书问题》，《日本学刊》2005年第5期，第135,150页。 ? 王仲孚:《试论中学历史教科书的特性》，载王仲孚《台湾中学历史教育的大变动——历史教育论集二编》(增订版)，(台湾)海峡学术出版社2005年版，第37,39页。 ? 苏寿桐:《编写中学历史教科书应注意的问题》，载苏寿桐《史编拾遗》，人民教育出版社1995年版，第203页。 ? 虞和平:《2006年中国近代史研究综述》，《近代史研究》2007年第3期，第141,157页。 纪30年代的“肃反”有了新的评判，在吴于廑、齐世荣主编的《世界史》中，称之为“大清洗运动”，指出这场运动“给苏联社会主义事业和国际共产主义运动造成难以估量的损害”。?2004年以后我国出版的历史教科书也认为斯大林开展“大清洗运动”，“清除了大批可能抵 ?制斯大林个人集权的人”，“社会主义民主和法制遭到严重破坏”。又如，1927年以后的国民党政权，向来是民国史研究中的敏感领域，研究被忽视、评价也不高。改革开放以来，史学界首先在对抗日战争时期的国民党评价方面取得了突破，对国民党在抗战前所做的军事、经济工作;对抗战期间国民党军队担负的正面战场作战的地位和作用，以及正面战场的历次重要战役，给予了肯定。与此同时，学术界对国民政府建立后的关说自主、法币改革以及抗 ?战时期经济政策的作用，也都予以积极评价。 第三，考古学研究取得许多重要进展。例如，关于中国最早的人类问题，上世纪20年代至30年代，考古学家发现了震惊世界的“北京人”，新中国的历史教科书曾长期将“北京人”视为我国人类史的开始;60年代考古学家发现了时间更早的元谋人、蓝田人，因此70年代后期的历史教科书又将元谋人作为我国境内人类史的开端;80年代以后发现了重庆巫山人，这一新发现将我国历史又提前几十万年。再如夏史问题，长期以来，相当一部分学者对夏朝是否存在过，抱着怀疑的态度。一部分港台的历史学家迄今认为，中国的文明史从商朝开始，理由是，夏史缺乏确凿的考古材料证明。所以，港台出版的一些《中国历史》教科书即以商代为“信史”的起点。但是，近些年来有关“二里头文化”的考古研究，越来越证 ?明夏朝的确作为一个朝代存在过。这些在很大程度上影响到我国历史教科书的编写。 第四，历史教材论及历史教育研究的新成果。关于历史教科书的编纂问题，民国时期的历史学家，如梁启超、何炳松、顾颉刚、傅斯年、金兆梓等人都曾撰写文章，进行过探讨。?近几十年，人民教育出版社在编辑历史教科书的同时，也在进行编纂经验的总结与理论研究，一些老专家如苏寿桐、李纯武、臧嵘、王宏志、严志梁等相继出版了《史编拾遗》、《历史文稿选存》、《历史教材纵横谈》、《历史教材的改革与实践》、《世界历史教材的改革与探索》等学术论著;2006年，陈其出版的《史海萍踪》，除了对“美国史学”等课题作了探讨，还对历史课程、历史教科书编纂诸问题作了一定的阐述。此外，在90年代，中国大陆和台湾地区都曾召开过历史教科书研究的国际学术会议，出版了《面向21世纪的历史教材和历史 ? 吴于廑、齐世荣主编:《世界史?现代史编》(上卷)，高等教育出版社1994年版，第208页。 ? 朱汉国主编:《普通高中课程标准实验教科书历史》(第二册)，人民出版社2004年版，第200页。 ? 曾业英主编:《五十年来的中国近代史研究》，上海书店出版社2000年版，第55,56页。 ? 臧嵘:《历史教材学概说》，载臧嵘、周瑞祥《历史教材学和史学论丛》，星球地图出版社2006年版，第111,113页。 ? 较多刊载在20世纪二、三十年代的《教育杂志》、《中华教育界》、《史地学报》等杂志上面。 教学》(人民教育出版社，1997)、《方法论:历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》(台湾清华大学历史研究所，1998)等论文集;朱煜主编的《历史教材学概论》于1999年出版。这些都为历史教科书的编写与改进，提供了重要的研究基础。 总而言之，历史学、考古学、历史教材编纂学等学术与教育研究的成果，对历史教科书的编写与不断进步，有着很大程度的关系。 3、要考虑学生的年龄及认知发展程度 编纂历史教科书所面临的一个很大问题是，教科书以青少年为阅读对象，因此选材的难度、叙述的深度与分量，都必须考虑学生的接受能力，要将历史学科的知识体系转变为历史教学的知识体系。 (1)必须从传统的“教本”向“学本”转移 所谓“教本”，顾名思义，是指以教师为主的教学用书;“学本”则是指以学生为主的学习读本。前者主要着眼于教师的讲授，后者则主要立足于学生的学习。 “教本”式的历史教科书枯燥、繁琐，可读性差，难以吸引学生。突出表现在:第一，不考虑学生的兴趣和现有知识水平，一味地追求“学科体系”的完整性，采取“囊括”而不是“精选”的写法。第二，灌输现成的历史结论，忽视学生的“体验”。第三，采用“浓缩”中外通史的办法，把丰富多彩的历史变成“压缩本”，在有限的字数中塞进许多史实，每件史实必然非常简略、语焉不详。第四，教材结构单一，在培养学生思维能力等方面的设计比较欠缺。因此，这种教科书容易造成教学“满堂灌”、“填鸭式”的弊端。 几十年前，“教本”式的历史教科书就受到学界的批评。史学家顾颉刚指出，历史课本宁可历史系统不完备，但一定要重视剪裁，应当拣历史上最精彩的故事，着力地描写，即使抽象的内容也要有生动的叙述，使学生读了处处留下印象，对于各时代的特殊色彩有真切的 ?了解。另一位史学家傅斯年批评那种什么都想说，而又说不明白的历史教科书，认为编历史教科书要“抓住要害”，“人名、地名、官名都要减少到最少限度”，“必要时，可以打破朝代的限制”。对一件重要事件，“叙述上应该不惜详尽，应该把‘故事’、‘传记’的艺术作用， ?酌量引到教科书的正文中”。 “学本”式历史教科书的编纂要求和特点，至少包括以下两个方面。 其一，穿插生动的故事。历史是有血有肉、多姿多彩的。历史本身就含有构成故事的各种因素。在历史教科书中穿插大量的故事，改变枯燥、沉闷、成人化的陈述，让学生觉得历 ? 顾颉刚:《中学校本国史教科书编纂法的商榷》，《教育杂志》第14卷第4号，1922年4月，第11页。 ? 傅斯年:《闲话历史教科书》，载傅斯年《出入史门》，浙江人民出版社1998年版，第118页。 史有趣，应该是编纂历史教科书最值得重视的。成功的历史教科书“应该像一本好剧本那样， ?吸引看戏的观众如痴如醉，和角色一起进入剧情，使学生爱看爱读”。要做到这一点，除了文笔上注意文采，编排上丰富多样，最要紧的是内容要生动具体，有人物活动场面，有扣人心弦的情节，也有发人深思的悬念。当然，穿插生动的故事，决不意味着可以随便编造，或者将野史、“戏说”类影视作品中的材料移植在教科书上，历史教科书的故事必须以忠于史实为前提。同时，历史的趣味是一种有深度的趣味。写有趣的历史故事，应该努力把趣味的历史深度呈现出来，让学生体味故事的意义，启发学生思索。 其二，有助于思维和学习。历史教科书要有助于学生的思维和探究活动的开展，文字表达和栏目设计，要有亲切感，缩短与学生的心理距离;要精选史料、图片，精心编制一些思考性的问题和有趣的探究性活动，最大限度地发挥教科书的工具性;教科书各种栏目和结构的安排，要有助于激发学生的学史兴趣，有助于发展学生的历史思维，有利于学生与文本的“对话”，引导学生改变传统的历史学习方式。例如，讲述“北京人”用火问题时，教科书可以改变传统的罗列大段课文，直接给出结论(北京人已经懂得用火)的写法，而代之以先给几段相关史料，然后提出问题，让学生思考、分析、归纳。还可以借鉴港台地区教科书编纂的某些长处。比如香港“文达版”历史课本，注意从学生的阅读心理出发来设计栏目。它所附录的历史年表，没有因袭那种传统严肃的编排形式，而是设计成“时间拉页”(“时间廊”)，在重要年代下面，按政治、经济、文化、世界四栏分述，条理清楚，许多重要史事的文字旁边，还附了彩色图片，以帮助学生充分掌握古今中外的历史大事。在课文中间还有根据史实编绘的示意图和连环画，插上几幅历史人物的漫画，滑稽可笑，起到引发学生的兴趣，帮助学生形象地理解课文内容的作用。 (2)不宜编入艰涩难懂的知识或不成熟的学术观点 历史教科书的编写必须符合量力性原则(可接受性原则)，因为它是写给中学生阅读的，中学生年纪小，尤其是初中生，他们的形象思维比较发达，对感性的内容容易理解，而对理性的、概念性的知识就不太容易认识。如果内容偏深偏难，文字乏味，学习起来就会困难，没有兴趣，也收不到良好的教学效果。因此，编纂历史教科书只能从历史知识体系中精选一些基础的、学生需要了解又能够掌握的知识，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象、历史概念及历史线索等，而不应当编入艰涩难懂的、理论性过强的内容，必须符合学生的心理发展特点，照顾学生的阅读兴趣。至于哪些历史内容适合中学生的年龄及程度，比如初中 ?臧嵘:《历史教材的编写体例及编写原则》，载臧嵘《历史教材纵横谈》，人民教育出版社1999年版，第92页。 历史课本应选择哪些历史事件、历史人物进行介绍,高中历史教科书又该选取什么内容,这些史实叙述到怎样的深度为合适,理由何在,目前主要靠编者的经验判断，较少有学术性的 ?专题研究与实验报告，历史教育界亟待开展这方面的课题探讨。 作为历史教科书，一方面当然要及时吸收史学研究的新成果;另一方面因为受阅读对象的知识水平、理解能力的限制，又必须慎重对待新成果，一般不将尚不成熟的学术意见写进课本。这方面可举的例子很多。例如，法国资产阶级革命期间的风云人物罗伯斯庇尔，从他被推上断头台至今，二百多年来，对他的评论迄今未已，研究他的著作汗牛充栋，褒贬之分歧令人眼花缭乱。在历史研究中，即便是同一历史人物或历史事件，史学家因观点不同，或因史料有异而得出不同结论的情况，可谓俯拾即是。一般而言，初中历史教科书“应当专取现代学者所已公认的材料，假定其为真实无疑，而做肯定的叙述”;高中历史教科书可以通过注释等方式，适当介绍学者的重要研究动态，“并可简短的述说研究的方法和根据，即使 ?是确定的材料，亦不妨带说其何以可认为确定的根据。” 归纳起来说，历史教科书的编纂:第一，内容的难易程度、叙述深度、分量大小，要符合学生的认知水平、心理特征;第二，表述方法和语言文字要尽力激发学生的阅读兴趣;第三，一般只能采用获得学术界大多数人支持或相对成熟的知识、看法，而不应盲目介绍史学新论、或者表达编者个人的学术观点;第四，历史教科书(主要是高中教科书)要注意引导学生思考历史叙述的史料依据，以培养学生的证据意识和历史学习方法。 二、历史教科书的编纂原则 从历史学科的特点出发，中学历史教科书的编纂，一般应贯彻以下原则。 1、科学性原则 科学性原则是历史教科书编写最根本的一条原则。教科书中的知识必须是基本定论的、比较成熟的知识，不确切的、尚有争议的知识不应进入教科书;书中所表述的历史概念、历史论点应明确、准确、合理，论述不能含糊不清。然而，随着新史料、新材料的发现，史学理论和方法的不断进步，历史研究的逐步深入，历史教科书也要不断地加以修订。编纂或修订历史教科书，必须遵循科学性的原则。具体来说:第一，要使教科书内容建立在科学研究的基础上，并随着学术研究的推进而不断更新知识体系和历史观念。第二，要与时俱进，体现时代精神，选择的内容要尽可能与现实生活相结合，贴近时代、贴近学生的阅读兴趣。需要指出的是，一方面，历史教科书要及时吸纳史学研究的新成果，以保持教科书的科学性; ? 王仲孚:《试论中学历史教科书的特性》，载王仲孚《台湾中学历史教育的大变动——历史教育论集二编》(增订版)，(台湾)海峡学术出版社2005年版，第45页。 ? 金兆梓:《中学历史教材的商榷》，《中华教育界》第19卷第4期，1931年10月，第216页。 另一方面，教科书也要保持相对稳定性，对有关学术争论尽量不予涉及，而论述上应依据学 ?界主流观点;对政治性或政策性强的问题，更须慎重对待，不能轻易地“标新立异”。 2、基础性原则 历史教科书中所构建的知识体系，应是历史教学知识体系，与历史学科知识体系之间是有区别的。它虽然要以历史学科知识体系为基础，但它不能成为历史学科知识体系的简单复制，或者大学历史专业教学内容的“压缩本”。中学历史教科书的编纂要体现基础性，当然这种基础性是相对的，即相对于大学的、专业化的知识而言的。同时，初中教科书相对于高中教科书也须体现一定的基础性。历史知识浩如烟海，作为中学教科书，重要的是要激发学生学习历史的持续兴趣，使之了解、掌握一些最基础的内容，为今后的继续学习打好基础。因此，历史教科书的基础性表现在:第一，不能与大学历史专业教材相混淆，内容不可芜杂堆砌、面面俱到，知识的深度要符合学生的认知水平。第二，要淡化专业色彩，尽量减少抽象的概念，语言通俗易懂，形式生动活泼、图文并茂，适当降低难度。 3、系统性原则 教科书作为一种知识载体，表现出传输知识的系统性。从古至今，任何教材都要遵守系统性原则。一方面，历史教科书的编纂不能刻意追求知识的系统性，须把历史叙述限定在“重要的”、“基础的”范围内，就是说不强调历史学的学科体系，采用突出重点、大跨度、跳跃式的编写方法;另一方面，历史教科书无论如何组织，都不可避免地体现一定的系统性，各主题之间及各学习内容之间都呈现出某种知识框架、线索、结构。历史教科书的系统性具有多重含义:第一，在知识取舍之间表现出某种历史学习的知识体系，体现人们对历史问题的某种态度，从而构成一个系统的、相互关联的知识结构。第二，既要以历史学科的逻辑系统来组织知识，同时也要适合学生的年龄和认知水平，使之形成一个符合心理发展逻辑的历史学习系统。第三，还指它与语文、政治、地理，甚至数理化等学科知识的各种横向联系，尤其在叙述科技史、文化史、艺术史等内容时，表现格外突出。第四，还要求考虑课文及各种辅助栏目编排的系统配套，如导言、课文、史料、思考题、图片、习题、参考文献等方面的编辑，都要具有系统性。 4、规定性原则 历史教科书的规定性是指它的编纂要受到国家法律政策、史学研究水平、历史教学实际(如课时、学生认知能力)等多种因素的制约。世界上大多数国家和地区，对教科书都实行 ? 李纯武:《中学世界历史教材的几个问题》，载李纯武《历史文稿选存》，人民教育出版社1997年版，第122,123页。 审查制度，由于历史教科书的特殊性及社会关注度高的特点，对它的审查往往格外严格。因此，历史教科书的编纂必须符合《课程标准》或《教学大纲》的内容和要求，此其一。其二，历史教科书的内容必须体现叙述的主体立场，如国家立场、政权立场、民族文化立场、主流意识形态立场等。其三，历史教科书一旦被审查通过，其内容在一定程度上就带有“强迫性”， ?即教师必须讲授，学生必须学习。 5、工具性原则 历史教科书的编纂，如果“忽视了教科书的工具性质，也不可能使教科书具有很高的质 ?量。”历史教科书的工具性是指教师主要凭借它讲授历史，学生也主要借助它来学习历史。就是说，历史教科书的编写要兼顾教师的讲授和学生的自学，章节的分布和分量要均匀，适合课时安排;教科书中的内部结构设计，包括课文、引言、史料与问题、活动与探究、图表、 ?作业、附录等，要便于师生、特别是学生的使用，并且具有实效性。教科书是教学依据性和工具性的结合，如果将现代历史教科书的结构分为课文系统和课文辅助系统两部分的话，体现其依据性的主要是课文系统，而体现其工具性的则主要是课文辅助系统，因此编纂历史教科书要精心设计与课文配套的栏目，以最大程度地发挥其工具性的特征。 6、渐进性原则 渐进性原则有几个含义:第一，学生的知识与能力随着其年龄的增长而进步，这个过程是渐进的，历史教科书的设计必须符合学生的认知规律，采用螺旋式上升的策略，先浅后深，逐步加深。第二，同一学段(如初中或高中)的不同年级，学生的心理、知识、能力也是渐进发展的，历史教科书的内容应有渐次加重的举措，最大限度的调整历史学科逻辑与心理发展逻辑之间的矛盾，有效地区别各年级之间的知识、能力、情感价值观教育的层次，注意各个学段的有效衔接。第三，历史教科书的改革是在继承中求发展，循序渐进的，教科书的编 ?纂设计需要不断总结经验，渐次上升。 三、历史教科书编纂的有效衔接 衡量初中、高中教科书是否实现有效衔接，各学科的情形不尽一致。就历史学科来说，有效衔接并非意味着高中历史的内容丝毫不能与初中内容重复，事实上，基础的、重要的知识重复是难以避免的，要避免的是叙述深广度大同小异的“简单重复”。问题的关键并不在 ? 王仲孚:《试论中学历史教科书的特性》，载王仲孚《台湾中学历史教育的大变动——历史教育论集二编》(增订版)，(台湾)海峡学术出版社2005年版，第37,44页。 ? 包启昌:《教科书是教学的依据又是教学的工具》，载《面向21世纪历史教材和历史教学》，人民教育出版社1997年版，第30页。 ? 叶小兵:《历史教科书的编写原则》，载于友西等著《历史学科教育学》，首都师范大学出版社1999年版，第147页。 ? 曾天山:《教材论》，江西教育出版社1997年版，第76页。 于初中、高中历史采取何种编纂体裁，也不在于高中历史要构建与初中历史学习主题迥然不同的知识体系，而在于内容的繁简、深浅、难易的把握方面，是否呈现出不同的层次。 1、教科书目标的有效衔接 由于初、高中学生历史思维和认知水平存在差异，历史教科书目标所表现出来的“程度”也要有层次区别。 首先，历史知识目标。如果按照安德森(Anderson，J.R.)的分类，知识分为陈述性知识和程序性知识。程序性知识通常指学习能力与方法，狭义的知识仅指陈述性知识。历史学科的陈述性知识可分两类:历史概念和历史结论。而历史概念又可分为史实概念和史论概念。?史实概念指一些具体的历史概念，如历史事件、历史人物、历史现象、历史文献、历史典章制度、历史文物等;史论概念指一些抽象的理论概念，如“民族”、“文明”、“革命”、“国家”、“学派”等。初中历史应以史实概念的叙述为重点，不宜过多的涉及史论概念。例如，关于“孔子”，初中历史不妨就孔子的个性、为人、品格、抱负等着力描叙，写他的讲学活动，写他的文化贡献;高中历史则可以接着叙述孔子的社会政治主张，儒家学派的形成和地位等有些“深度”的知识。概言之，初中历史主要呈现简单的、具体的、史实性的知识，高中历史主要叙述较复杂的、抽象的、史论性的知识;初中历史重点描述人物的、事件的、过程性的知识，高中历史重点说明观点的、结构的、制度性的知识。 其次，历史能力与方法目标。历史学科的程序性知识，主要包括:第一，向学生介绍历史学家的研究方法，分析史料证据，并尝试用史料证据去建立“史实”，并在各种对历史的“解释”之间做出判断;第二，使学生学习一些历史逻辑思维，以及某些关键概念，如“变 ?迁”、“发展”、“因果”、“神入”等。历史学科的能力、方法的培养，初、高中有区别吗,答案显然是肯定的。例如，“辛亥革命”是初、高中历史都要学习的主题，初中历史可以要求学生了解“辛亥”是我国传统的干支纪年方法，换算成公元即1911年;可以让学生讲述收集到的孙中山和辛亥革命的故事等。高中历史可以适当引入影响较大的“史学争论”，列举有关辛亥革命的两种不同评价观，一种观点认为，“辛亥革命因没有完成反帝反封建的历史任务而失败”;另一种则认为，“辛亥革命是中国‘从君主到民主’这个社会转型的成功开始”，要求学生谈自己的看法并说明理由，以培养学生的历史思考能力。就是说，初中历史以培养历史学科的基本技能和初步的历史学习能力为主，而高中历史则应突出历史理解、历史解释、史料证据等学科核心能力。 ? 王雄:《历史教学心理学》，北京教育出版社2001年版，第191页。 ? 陈冠华:《英国中学历史教育改革》，(台北)龙腾文化事业股份有限公司2001年版，第113,114页。 再次，历史情感态度价值观目标。这方面的目标，不同学段也可加以区隔，例如，民国时期颁布的初中《历史课程纲要》(1923)，要求初中历史注意培养学生“博爱、互助的精神” ?和“读史的兴趣”，其中“博爱、互助”，亦即要养成学生的“群体意识”。而高中《文化史学纲要》(1923)则要求养成学生在世界视野下的一些文化观念，如民治、宪政、民族精神、 ?重要潮流等。显然，高中注重培养学生一些深层次的价值观和认识。初、高中《历史课程标准》在表述情感态度价值观目标时，应避免表达雷同，或者“贴标签”的做法。事实上，思想情感目标也是分层次和逐步实现的，初中历史可以重点养成“做社会好公民”的意识和初步的民族自豪感、爱国情感等;高中历史则应当注重培养学生理性的爱国主义和具有开放的世界意识等。就是说，与初中历史相比，高中历史所渗透的道德因素、国家观念、历史意识应更具有理性，更具有包容性。 2、教科书组织要素的有效衔接 教科书组织要素是指教科书的内部结构或成分。如果说，知识、能力与方法、情感态度价值观目标是教科书的深层组织要素的话，资料、先行组织者、探究与活动等就属于教科书的表层组织要素。这里主要讨论史料、先行组织者在历史教科书中的衔接性问题。 先说史料。史料是构成历史教科书的基本要素之一，历史教科书中的史料大致分为文字史料和图片史料(包括文物照片、历史地图、历史漫画、历史想象画等)两大类。初中生年纪小，想象力有限，初中历史应多提供图片史料，譬如古代建筑的复原图，墓葬或石窟中的 ?壁画，地下出土的陶佣，以及各种生产工具等;高中历史自然应该多引用一些文字史料。当然，初中历史也不妨有一点文字史料，只不过文字宜浅显，古文尽量译成现代汉语，而且分量不宜过多，段落不可太长。高中历史也可以辑入图片史料，然而初、高中的图片史料在教学层次上也应当有所区分。初中的图片史料主要使学生学习从中捕捉“事实性讯息”，即解读史料直接提供的有关讯息，这是较为初步的思维活动;高中的图片史料在此基础上则应提升层次，着重让学生通过“推论”而获得凌驾于史料本身的讯息，或者说是一种诠释。此外，国外的一项实验表明，只有3%—4.4%的七——九年级学生能够认识到，史料证据经过 ?不同的解说，是造成历史记述不一样的原因。“历史证据”、“因果关系”、“延续与变迁”等历史方法，对于初中生来说，似乎并不具备掌握的心智条件。让学生学习用史料证据去建 ? 常乃悳:《教育观点上的历史学科》，《中华教育界》第18卷第2期，1930年2月，第7,10页。 ? 课程教材研究所编:《20世纪中国中小学课程标准?教学大纲汇编(历史卷)》，人民教育出版社2001年版，第14,20页。 ? 张元:《历史(上)课堂教学建议》，(台北)龙腾文化事业股份有限公司版，未标出版年，第11页。 ? [英]Peter J.Lee(Children’s Ideas About the Nature and Statas of Historical Accounts(载张元、周樑楷主编《方法论:历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，(台湾)清华大学历史研究所1998年版，第235页。 构“史实”的史学方法，尤其是学习判断各种对历史的“解释”，应当是高中历史教材设计的重点。 再说先行组织者。先行组织者(advance organizer)是20世纪60年代美国教育心理学家奥苏贝尔(Ausubel)提出的一个重要概念。它是指在将要学习的新材料之前，给学生以一种引导性的材料，它通常比新的学习材料更加抽象、概括和综合，并且能清晰地反映认知 ?结构中原有的观念与新的学习任务之间的联系。单就形式而言，先行组织者可分为文字和图片两类。文字式先行组织者的方法有:提要、图解、问题、史料、故事、课题要点等。例如，关于新文化运动，《中国历史》教材可以在导入框中插入《青年杂志》书影，旁边加上文字说明:“该图是1915年陈独秀在上海创办的《青年杂志》封面。它从第二卷起改称《新青年》杂志。从第四卷起，《新青年》改用白话文和新式标点符号，刊登新体诗。《青年杂志》的诞生标志着新文化运动的兴起。那么，新文化运动的主要内容是什么,它对后世有什么影响呢,”这段导语包含了图解和问题双重成分。再如，历史教科书在描述第二次世界大战时，以先行组织者分析第一次世界大战爆发的几方面原因:经济力量、政治动荡、内部斗争和边境冲突等，并且告诉读者第二次世界大战的“起因与第一次的起因相类似”。这里，先行组织者在将新知识同化到原有认知结构中扮演了重要的角色。 很多研究显示，图片式先行组织者非常有助于学生的记忆。例如，一些历史教科书，每课大体都采用一幅图片加上文字说明的形式，作为先行组织者置于课文之前。更具典型意义的历史教科书，在每章开始都有“引子”，以数张篇幅较大的历史照片或漫画故事，协助学生掌握每章要旨;课后的“参考资料”栏也有丰富的历史图片，帮助学生进一步掌握课文内容或从多角度反映某段历史。从学生历史学习的认知心理来说，这种图片式先行组织者更适合初中历史教科书的编纂，而文字式先行组织者似乎应该成为编辑高中历史教科书的首选。 3、教科书语言表述的有效衔接 20世纪初，美国历史学家约翰生?亨利在所著的《历史教学法》一书中指出:“一本教科书，不管他的范围怎样，亦不管他是备那一级用的，他的目的至少应该向到明显同切实两个方面去。”他批评当时流行的教科书缺少文学上的特色，要求编纂历史教科书，除了做到 ?“明白同切实的述叙”，还应当有“一个联续的故事”，“应该有趣”。上世纪 20年代陈衡 ?哲编写的《西洋史》，文笔清畅可诵，被胡适评为“很有文学的意味”。确切、通俗、富有文采，应该成为历史教科书编辑的基本原则。然而这是就一般而论的。细究起来，初、高中 ? 黄显华、霍秉坤:《寻找课程论和教科书设计的理论基础》，人民教育出版社2002年版，第101、106页。 ? [美]约翰生?亨利:《历史教学法》，何炳松译，上海商务印书馆1926年版，第287、294,295页。 ? 胡适:《介绍几部新出的史学书》，载《古史辨》第二册，上海古籍出版社1982年版，第340页。 历史教科书在语言表述上也应当有些不同的要求。初中历史“应该尽量把历史的情景描述出来，使学生好象进入了古代，好象看到一些事情在身边发生，教师也可以设计一些问题要学生思考回答，目的在于发挥他们的想象力去体会感受当时的情景。”高中历史“‘情景’不是 ?不要讲，而是简略带过，重点放在对于何以出现这样情景的‘解释’上。” 例如，“新文化运动”一课，过去初、高中历史教科书基本上都按照“《新青年》的创办”、“民主和科学两大口号”、“新世纪的曙光(马克思主义的传播)”这样的叙述思路写下去的，虽然高中课本的文字量比初中的要大，但在论述上未见有明显的“深度”，且布置学生思考、探究的问题，初、高中课本几乎一模一样，即是说，高中历史教科书的表述重点，没有放在新文化运动何以出现等问题的“解释”上，让学生思考的问题缺乏适合高中生认知水平的应有的“高度”。其实，初中历史可以具体、生动地描述《新青年》杂志的创办经过，蔡元培、陈独秀、胡适、鲁迅等几位新文化运动领袖的重要活动，蔡元培担任北大校长后的改革及北大成为新文化运动的中心，文学革命等内容。新文化运动的政治及思想主张较为复杂，甚至许多基本史实都没有搞清楚，还是重点放到高中历史去叙述较好，而初中历史则可以删繁就简，有些问题一笔带过为宜。此外，高中历史可以让学生思考一些稍有“深度”的问题，诸如:新文化运动为什么要攻击儒学传统和纲常伦理,当时的新知识分子为什么对于西方文化十分热衷，甚至提出“全盘西化”的论调,如何评价新文化运动,何为五四精神,我们今天如何继承五四新文化运动的精神遗产,等等。教科书如能依照这样的方式叙述下来，大概能够区分初、高中历史教学的差异，基本实现教科书语言表述的有效衔接。 第三节 历史教科书的体例和结构 一、历史教科书的体例 1、以章节体为主的形式多样的编纂体例 教科书的体例是指教科书的编纂架构和组织样式。中国古代史书编纂体例主要有编年体、纪传体、纪事本末体等数种。编年体的基本特点是以时间为中心组织史事。它能够使人们看到同一时间内发生的史事及其横向联系，但因囿于年月，常常对一些重大的史事不能连续记述，一事分散在数年，对人物的叙述亦比较简略。《资治通鉴》可谓编年体史书的集大成。纪传体创始于司马迁的《史记》，它通常包含本纪、列传、表、志等部分，也可说是多种体例综合而成。它以纪、传为编纂重点，突出人物的活动。它的缺陷是“同为一事，分在 ? 张元:《历史(上)课堂教学建议》，(台北)龙腾文化事业股份有限公司版，未标出版年，第9,10页。 ?数篇，断续相离，前后屡出”。较之纪传体、编年体，纪事本末体则有明显的长处，它以事为纲，按类组织史料，记述历史事件的始末。它兼有编年体和纪传体的优点，详于记事，但缺少经济、文化、制度、民族等方面的内容。南宋袁枢编成《通鉴纪事本末》，开创了纪事本末体史著的先河。从总体上看，古代的史著体例大多没有为当今史家所袭用。 近代，我国受文艺复兴后西方史著的影响，出现了章节体的通史与专史著作。章节体以章节为顺序来组织内容，或叙述整个历史过程，或叙述某一类历史现象。它兼取古代史书体裁之长，以时间顺序分章叙述史事，每章每节各有标题，叙一事的始末，间有人物事迹穿插其中。这种体例是史学“现代化”的产物，很好地适应了现代学术的要求，也符合近现代学校教学的需要。近百年来，我国中小学历史教科书基本采用章节体通史或专题史的体例。如果按照博辛(N.L.Bossing)提出的逻辑式组织、心理式组织、折中式组织(教育式组织)三种教材组织方式的见解，章节体历史教科书大约是以“逻辑式组织方式”来编写的。早期由中国人自编的章节体历史教科书有:丁宝书的《蒙学中国历史教科书》(1903)、曾鲲化(笔名“横阳翼天氏”)的《中国历史》(1903,1904)、夏曾佑的《最新中学中国历史教科书》(1904,1906)、刘师培的《中国历史教科书》(1905,1906)等。其中，影响较大的当属夏曾佑的《最新中学中国历史教科书》。夏著虽仅写到隋代为止，但因观点、体例创新颇多，显示出与封建时代正史截然不同的面貌，故在学界享有一定的声誉。严复称其为“旷世之作”， ?梁启超称赞它对“中国历史有崭新的见解”。1933年，商务印书馆将其改名《中国古代史》重排出版，列入“大学丛书”。此后该书不断刊布流行。有学者认为，“20世纪初年编写的新的中国历史书，能够历久而不衰，一直被史学界所推崇并流行50年以上者，唯独有夏曾 ?佑的这一种”。 清末以来，中小学历史教科书大多采用章节体编写。这种体裁既综合贯通，又分门别类，更适合表述历史发展过程中的因果关系，比之旧史书容量大、系统性强。同时，章节体的流行，也反映了以帝王为中心的封建旧史观的没落和以国民为中心的资产阶级新史学的兴起。它作为教科书的体例，能够按照课时的要求、讲授对象的水平程度而灵活编排内容，做到篇 ?幅适宜，脉络清晰，简明扼要，便于初学。因此，我国历史教科书的编写，长期在形式上沿用章节体的体例，民国时期如此，1949年以后的历史教科书也大体如此。 ? 参见李剑鸣:《历史学家的修养和技艺》，上海三联书店2007年版，第373页。 ? 参见胡逢祥、张文建:《中国近代史学思潮与流派》，华东师范大学出版社1991年版，第264,267页;臧嵘:《历史教材学概说》，载臧嵘、周瑞祥《历史教材学和史学论丛》，星球地图出版社2006年版，第27,29页。 ? 俞旦初:《爱国主义与中国近代史学》，中国社会科学出版社1996年版，第81页。 ? 胡逢祥、张文建:《中国近代史学思潮与流派》，华东师范大学出版社1991年版，第269,270页。 不过，一百年来，历史教科书的编纂体例也不仅限于章节体。例如20年代顾颉刚、王钟麒合编的《现代初中教科书本国史》、40年代国立编译馆编辑的一些初中历史课本、90年代初人民教育出版社出版的初中历史教科书以及新世纪课程标准初中、高中历史教科书等，就是采用比较接近章节体的课题体。细究起来，课题体大概应归入“教育式组织方式”一类。关于章节体和课题体孰优孰劣，其实这两种体例各有短长，学者的认识也仁智互见。曾有人认为，课题体“对低年级学生较为适宜，对高年级学生来说，章节体似乎更能体现知 ?识的系统性”。然而，从近些年历史教科书编纂实践看，高中采用课题体也未必影响知识的“系统呈现”。现代历史教科书的体裁有多种方式，各种方式都有自身的特点和长处，简单地认定某一种方式为最佳方式是不适宜的。90年代末台湾地区编纂的“统编本”国中(初中)历史教科书采用的是章节体，2000年以后台湾高中历史教科书则既有章节体也有课题体;香港地区的中国历史教科书分甲、乙两部，“甲部”按照历史的时序介绍历代的政治兴衰，“乙部”则以专题形式叙述典章制度、经济、科技、学术思想等。两种体裁各有侧重，又互相照应，其整体的逻辑性、系统性仍比较强。 2、本国史与外国史的分编或合编 在历史教科书的编纂史上，有一个长期争议不休的问题，即本国史与外国史是分编亦或合编的问题。 自清末以来，我国编写的中小学历史教科书大多采本国史与外国史分编的方式，多数史学家亦赞成分编。不过，也有学者主张合编，例如起草20年代新学制初中《历史课程纲要》的常乃恴就认为要“打破关于朝代国界的狭隘观念”，“初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述;使学生对于本国历史，得因比较而审其在世界史中的地 ?位，似较分授制为善。”常乃恴阐释了中外历史混编的理由:(1)中外历史之间是互相联系、难以截然分开的。(2)突出中国历史在世界历史中的“伟大的价值”。(3)中外历史分授， ?“每有畸重畸轻之弊”。著名学者朱经农也提出，初中历史要混合编制，“打破朝代国界的 ?狭隘观念”。有些学者虽没有提出合编，但亦反对本国史与外国史割裂，或主张本国史叙述要有世界眼光，或提出中外历史穿插教学，注重横向比较。中外历史混合编排的观点，显然系受到课程综合化思潮的影响，也与新史学及现代史学方法的引入有关。1923年商务印书 ? 包启昌:《教科书是教学的依据又是教学的工具》，载《面向21世纪历史教材和历史教学》，人民教育出版社1997年版，第30页。 ? 全国教育会联合会新学制课程标准起草委员会编:《新学制课程标准纲要》，上海商务印书馆1925年初版，学科纲要部分，第45,46页。 ? 常乃悳:《新制初级中学历史课程编制之一得》，《中华教育界》第14卷第1期，1924年7月，第2—3页。 ? 朱经农:《对于初中课程的讨论(三)》，《教育杂志》第15卷第12号，1923年12月，第5页。 馆出版的《新学制历史教科书》(上、下两册，傅运森编者)、1929年世界书局出版的《初中历史》(一至四册，沈味之等编)等都是中外历史混合编制的教材。1991年后上海市“一期课改”的高中历史必修课本、新世纪“二期课改”高中历史教科书，以及2003年以后全国大多数地区使用的高中课程标准历史教材，均采取中外历史混合编排的体例。 为何要采取本国史与外国史合编的体例,概括起来说，主要有三个意图:第一，从历史学科本身来说，中国史是世界史的一部分，通过中外历史合编，加强中外历史的联系与比较，让学生在比较中认识历史发展的共性和个性;第二，把中国史放在世界历史进程的大背景中去考察，以增强学生的开放意识和国际意识;第三，从历史教育方面来说，高中课本采用中外历史合编的形式，有利于发挥螺旋式课程的优势，避免与初中历史教科书内容的过多和简单重复。 如何进行本国史与外国史合编呢,国内外主要有三种方法:一是以本国史为基本线索的合编方法。这种合编方法是以本国史为主线，适当加入外国史的内容，或者以世界史作为本国史的背景，把两者结合起来。例如，美国的中学历史教材《我们美国人》，围绕财富、权力、战争、人种、民族与宗教、妇女与家庭、社团、环境等方面，呈现美国及世界重大事件的演变进程。另一本美国史课本《美利坚民族——美国史》，透过美国历史的轨迹来谈论世界大事。日本初中历史课本《改定新社会历史》，以日本史为主，外国史为辅，并以世界大 ?势作为日本史的背景，也就是说，将日本史置于世界史范围内叙述。这几种教材都是以本国史为基本框架的，如果编纂得当，可以更好地认识本国历史的演进、发展及其与外部世界的联系。二是以世界史为基本线索的合编方法。这种合编方法是从世界历史的角度，把本国史作为世界史的一部分而作重点叙述，力求将本国史放在世界历史的发展进程之中考察。例如，80年代香港出版、郭少棠主编的《初中世界历史》，即从世界史的角度出发，把中国史放在世界历史进程之中叙述。我国1929年世界书局出版的《初中历史》亦是以世界史为主线，突出了着眼世界、回顾本国的编纂特点。该课本在叙述世界“古文明之苗圃”时，专题介绍中国;在“亚欧两大帝国”一章中，专门谈了“汉代边功”;在“政教冲突和宗教之争”一章里叙述了“蒙古民族与突厥民族的拓展”等等。20世纪90年代上海高中历史必修课本以15世纪以来的世界历史进程为线索，把中国史纳入世界大范围内重点叙述，并力图使两者融合为一体。这些教材都是采用上述第二种方法编写的，如果在编纂技术上处理好了，则可以适应时代的需要，有利于增强学生的世界意识。三是以专题或主题形式的合编方法。这 ? 王铎全:《关于本国史与外国史教材合编问题的探讨》，载《面向21世纪历史教材和历史教学》，人民教育出版社1997年版，第451页。 种合编方法是教材中以专题(如政治文明、经济文明、社会文明等)或者以若干主题(如人口、环境、资源、战争、民主、法制、贫困、毒品、恐怖主义等)的形式来讨论问题。这些问题往往超越一国的范围，本国史与外国史就自然而然地整合起来。例如，1923年商务印书馆推出一套采用混合法编辑的初中各科教材，傅运森编的《新学制历史教科书》即为其中之一。该书按照人类生活、人类信仰、人群组织、人类思想、人群的斗争和连合等专题，将中外历史混合叙述。其“编辑大意”指出，这样编写是为了“专从人类文化上演述变迁的情 ?形”。新世纪历史课程标准高中教科书也是以政治、经济、文化、历史改革、历史人物、民主思想、战争和平、历史奥秘、文化遗产等必修或选修专题合编而成的。这种编纂法，以点带面，突出问题意识，可以使学生在通史学习的基础上进一步综合和提高，有利于学科方法、 ?思维方式及综合能力的培养，比较适合探究型课程的教学。 当然，本国史与外国史合编，不可避免也遇到一些难题有待解决，如本国史教学有可能因此受到削弱，从而影响到学生对本国历史的认知;由于缺乏经验积累，如果处理不当的话，呈现的知识或许仅仅是本国史和外国史的“拼盘”而不是真正意义上的“整合”，等等。这也正是合编反对者的质疑之处。看来，这个问题在短时期内恐难取得共识，合编教材的理论与实践探索也还有很长的路要走，也许分编和合编长期共存、互相借鉴，对推动历史教材的进步和多样化发展不无裨益。 二、历史教科书的结构 教科书的结构是指教科书内部各要素、各成分之间合乎规律的组织方式。也就是说，它指的是教科书由哪几部分、哪几种形式组成的。教科书的体例决定了宏观的、整个课程教学内容的组织结构和整体框架，而教科书的结构则规定了微观的、每个单元(课)教学内容的编排样式。教科书不同于其他作品，它为了使学生对所学习的知识和技能能够理解、巩固和运用，并且调动学生的学习积极性，需要采取和运用多种形式，如课文(文字叙述)、图片、 ?图表、作业(练习)等，每一种形式都有一定的目的和要求。 我国历史教科书自近代诞生以来，其编辑结构也随着实践经验的积累和教材编纂理论的发展而不断完善。例如，民国元年潘武编的《中学历史教科书(本国之部)》，除了课文，其他结构比较简单，只有“历代系统”、“历代大事表”等表解。而1913年赵玉森编纂的《共 ? 傅运森编辑:《新学制历史教科书》，上海商务印书馆1923年版，编辑大意。 ? 聂幼犁主编:《历史课程与教学论》，浙江教育出版社2003年版，第139页。 ? 叶立群:《回顾与思考——中小学教材建设四十年(1949—1989)管窥》，载瞿葆奎主编《教育学文集第9卷:课程与教材》下册，人民教育出版社1993年版，第83页。 ?和国教科书本国史》，正文外，还有小字(夹在课文中，类似注释)、提示(课文段落旁)、年表、图片等。按照顾颉刚的思路，历史教科书中的大字为“主文”，就是课文，供一般学生之用;小字为“附文”，就是参考文，供教员及高才学生参考。附文的种类，有传记、原 ?文、论议、考证、注释等。小字结构在其后被不同时期的历史教科书经常袭用。20年代后，历史教科书附有插图、表解、注释、提要等结构的逐渐增多。1930年朱翊新等编者的《初中本国史》，除了有历史地图、人物图片，还于每节后面，附有“研究问题”、“参考事项”。“研究问题”，以引起学生研究的兴趣;“参考事项”则既似注释，又像补充材料，以供学生释疑解惑和提供参考资料。30、40年代，历史教科书的结构已经相对比较全面，课文之外，通常有提要、插图、年表、注释、习题等栏目。1947年黄维荣著的《外国史》，单元前有“提要”，每节既有各色图片，节后还有“注释”、“提要”、“习题”、“问题”等，“习题”每节一般三、五题，大多为巩固性的、稍浅显的题目，如“何谓清修主义,”“哥德式这个名称是怎样来的,它的特点是什么,”至于“问题”，每节通常只要一道，多为认知性、思考性、综合性的题目，如“试述中古的商人由小商人而至于参与国务会议的过程。”“‘商业革命’的结果如何,试解释‘商业革命’何以产生这种种结果,”等。新中国成立后，我国的历史教科书在继承中前进，特别是90年代之后的教科书，内部结构丰富多样，并且趋于成熟，增强了教科书的工具性，亦有助学生阅读兴趣的提高。 国外历史教科书也很重视内部结构的设计。例如，20世纪70年代美国出版的《我们美国人》，在前言中说明编写意图、编排与特点、教与学的方法等。各单元开始有大事年表、综述，记叙重大事件及其发展线索。章末有复习与问题，全书末有总复习。这些构成课本的基本线索，显示出重点内容，便于学生复习、自学。书后附录部分内容丰富，有《独立宣言》、《美国宪法》、历届总统和副总统名单等，以拓宽学生的视野，激发学习的兴趣。80年代出版的《西方文明》，在整体结构上有所突破。每一单元都以占满两大页的巨幅照片为先导，加上每章开始时的图片，给学生以深刻的、具体的历史形象，创设了较好的历史情境。90年代出版的历史教科书更出现结构多样化的趋势。有的在书首的导言部分下工夫。有的在每一单元中设置“历史大画面”等专栏，在对本单元内容小结的基础上，把学生引入一个更为广阔的世界。有的在设置引人入胜的问题情境的基础上，在正文中编入能力培养的系列课文。有的编撰了主题式课文，如《美国历史》编写了“技能培养”、“公民指南”、“地理景观”、 ? 有观点认为，我国历史教科书中有大小字编排，始于20年代顾颉刚、王钟麒合著的《初中本国史》(臧嵘《历史教材纵横谈》第433页)，似不确。1913年赵玉森编的《共和国教科书本国史》即用大小字排印;更早的如1904年商务印书馆出版的《国史初级教科书》中，就有了小字编排结构。(参见王宏志《历史教材的改革与实践》第70页)。 ? 顾颉刚:《中学本国史教科书编纂法的商榷》，《教育杂志》第14卷第4期，1922年4月，第14页。 “美国万花筒”、“美国文学”等。其中“技能培养”以培养批判性思维为主，“公民指南”包含美国政治体制、公民权利义务等内容，“地理景观”强调地理与历史的关系，“美国万花筒”提供美国多元文化的材料，“美国文学”则提供课外阅读的小说，涉及美国各历史时期。这些课文分别插入叙述美国历史的单元和章节，充实、拓展、深化了教科书内容，既着眼开阔学生的视野，又注重学生的能力培养以及公民意识的养成。21世纪出版的历史教科书在结构上更有新的发展，主要突出学习方法的指导。如2004年出版的《古希腊简史》，前言中就强调史料的作用，包括“史料:我们如何了解古代希腊”、“追溯历史:实物史料”和“追 ?溯历史:文字史料”等，帮助学生初步体认历史学家是如何研究历史的。 再如，德国的传统历史教科书基本是文字叙述型的，20世纪60年代通行的历史教科书往往就以叙述为主，史料的运用只是为了说明作者的观点，思考题的设计是为了巩固课文的知识。因此这一代历史教科书被称为“被动学习的教科书”。70年代出版的教科书以“发现、探索”为编写原则，当时有的教科书就叫《向历史提问》。这一类教科书几乎完全建立在运用大量史料的基础上，甚至被称为“结构化史料汇集”。对学生而言，这无疑要花费大量时 ?间，导致难以掌握基本的知识。八九十年代，出现了“折中式的教科书”。这类教科书通常分表述和史料两大部分。例如80年代中期出版的《我们的历史》，每一章表述与史料的比例约为1:2。表述部分没有与史料、图片及其他材料混杂在一起，而是独立成段，用简明扼要的语言，介绍历史知识的梗概，着眼于知识的横向联系;史料部分则立足于对知识的深化和辨析，是对历史的纵向阐释。表述部分旨在展现史实的整体，史料则再现个别的历史事件和历史人物等。该书除了史料及史料组合外，还有图片、表格、图表、地图、练习、复习等结构。在每一章节，既有表述又有史料，所包含的知识量却并不会由此而倍增。因为这些史料、事例虽自成一体，但都反映了整体主题的内在联系。单纯依靠这些个体的相加并不能构成整体;而对整体的简单分解也不能得到各个个体。表述和史料之间形成的“历史的内在联 ?系”构成了一种整体与个体的辨证关系。另外，也有所谓“融合型表述”类教科书，例如《世界历史概况》就是这样的教科书。它注重对历史事件的描述，但也使用许多史料，表述和史料融合在一起。它注意用不同的颜色来标示史料和表述部分，以便于学生识别。课文表述部分不仅呈现历史知识，而且还体现作者所持的立场，培养学生提出观点的能力，就是说，这部分既有事实陈列，又有价值评判。编入的史料虽注重与表述相互参照，但不是简单地当 ? 李稚勇:《社会科教育概论》，高等教育出版社2005年版，第210,213页。 ? 余伟民主编:《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版，第185,186页。 ? [德]沃尔夫冈?胡格:《〈我们的历史〉与历史学习》，胡凯译，姚宝校订，(台湾)《清华历史教学》第9期，1999年2月出版，第22,24页。 作解释性的说明材料，而是为学生提供不同角度、甚至观点对立的资料，使问题尖锐化，从而吸引学生的注意力和有效地启发学生的思维。这本教科书注重历史与现实的联系，但是并非把每个历史问题都生搬硬套到现实问题上来，也没有将历史与现实相对立。它采取的办法是:一方面，教科书的表述注意以问题的形式出现;另一方面，紧接着史实表述部分的思考题也可启发学生带着批判的眼光去比较历史与现实，探讨其后果与作用。该书的结构除课文、史料外，还有摘录其他历史表述(如专业文献、青年读物等)、图片、地图、表格、示意图、边注、索引、学习效果检测、大事年表等，历史教科书功能的多样性通过这些结构的设计得 ?以有效地彰显。 总体而言，历史教科书的结构，各国虽有不同，但一般都包括引言、课文、史料、练习、复习等结构。英国的历史教科书主要有主题叙述、引证史料、问题与活动三个部分;美国的历史教科书包括课前引言、课文表述、史料(含档案、口述史料、历史文物和遗址照片等)、章节复习与练习以及总复习等部分;日本的历史教科书一般有内容提要、图片、专题(主题)与学习、习题、复习与回顾、索引等栏目;德国的历史教科书通常由四部分组成，即引言、表述、史料及史料练习、复习。近年来，各国历史教科书均凸现历史材料的重要性，注重培养学生历史思维能力，充分发挥教科书的教学功能。 关于现代历史教科书结构的研究，中国学者白月桥从系统论的观点出发，将之分为课文 ?系统和课文辅助系统两大部分。课文系统以体现教学内容为主;课文辅助系统则以体现教学方法为主。课文系统确定了教学内容的深度和广度，保证教学的知识内容符合培养目标和学生的年龄特征，体现教科书的依据性;课文辅助系统的设计则是为了把教学内容以科学、合理、有效的形式编排起来，使学生能够掌握知识内容，实现教学目标，体现教科书的工具性。 课文系统是历史教科书的基础性结构，它包括基本课文、补充性课文、绪论性课文、史料性课文、探究性课文等。基本课文是作者基于史实的表述，是对一系列重要历史事件、历史人物、历史现象和历史过程的较完整、系统、全面的概括、叙述。基本课文的编写原则是叙述应力求简明扼要，不能作过多的细节描述。在编排印刷上，基本用大号字排印，是学生必须掌握的基本内容。补充性课文往往用异体字或小号字排印，它的主要作用是拓展知识，增加细节，增强生动性，帮助学生更好地理解基本文。绪论性课文是指全书、单元或章节开头之处叙述内容大意、编写意图、历史背景等内容的文字。它的主要功能具有历史著作绪论 ? [德]沃尔夫冈?胡格:《〈世界历史概况〉:一本处于理论和实践交叉点的历史教科书》，陈虹嫣译，姚宝校订，(台湾)《清华历史教学》第9期，1999年2月出版，第40,50页。 ? 参见白月桥:《历史教学问题探讨》，教育科学出版社1997年版，第217,220页。 篇的作用。历史教科书如果缺少了绪论性课文，会使学生感到茫然无序、缺乏整体感。史料性课文即指课本引用的史料。它大体上分为文字史料和图片史料两类。文字史料包括档案、法律、日记、文集、今人著作等。图片史料则是实物资料如遗址、遗物、历史建筑、历史碑刻等的照片、图像。史料性课文的功能不仅在于传达历史的真实感，更重要的是培养学生“论从史出”的科学态度和学习方法，有利于养成学生通过史料探究历史的“证据意识”和初步的研究能力。探究性课文则是新世纪我国课程标准历史教科书中新出现的一种课文类型，每册书一般各有几篇探究性课文编于单元学习之后，譬如“寻找历史”、“我看秦皇汉武”、“从1913年的一份问卷测试谈起”等。探究性课文旨在加强学生的历史探究意识和创新意识，培养学生搜集资料能力、社会实践能力以及历史思维能力，体现了素质教育的宗旨。 课文辅助系统虽然依附于课文系统，但它却具有相对独立性并逐步形成相对稳定的构成成分。我国历史教科书的课文辅助系统结构主要包括:图表、课旁提要、课文注释、课文思考题、课后习题等。 图表包括地图、图片、表格、表解、示意图等，它具有多重功能，一是激发学生的学习兴趣;二是迅速地、清晰地传递历史信息;三是帮助学生感知历史对象，形成历史表象和历史概念;四是培养学生的能力，发展学生的历史思维。历史教科书的编者如何选择和采用图表,应坚持哪些基本原则,现有研究是较为零星和初步的。有学者专题研究图片设计的理论，提出了科学性、广泛性、还原性、清晰性、代表性、适量性、针对性、系统性、灵活性 ?等选用原则。现代教科书选用的图表，许多配有文字解说，这些文字说明，不完全限于解释图表，有些则利用图表来培养学生的思维能力。编写文字说明，应该考虑科学性、趣味性、启发性因素。 课旁提要或称课旁提注，类似著作的旁批、边注，是指在课文段落旁边排印的简短文字。它通常寥寥数语，主要作用是对课文内容的概括，或者启发读者思考、拓展课文内容、提出相关线索等。注释是人文社会科学著作常用的结构，我国的历史教科书采用注释也很早，民初的各类历史课本，便有滥觞。民国时期历史教科书的注释，大多置于章节末;而当代历史教科书的注释，则基本为脚注。注释在历史教科书中的功能，大体上有两点:一是释字或释词(如概念、难字、古地名)，二是扩充知识。这一点，注释与小字结构相接近。两者可以共存于一书，也不妨有的采用大小字格局，有的采用注释来丰富教材的内容，而不必强求一 ? 黄牧航:《中学历史教材图片设计的理论与实践》，《历史教学》2001年第9期，第28,30页。另台湾学者刘德美对历史图片的编选亦提出10条原则，参见刘德美《谈历史教学外国史图片之编选与运用》，(台湾)《历史教育》第七期，2000年12月出版，第18,21页。 ?律。 课文思考题或称课文专用插语，是指课文两边单独或配合史料而设计的问题。它的主要作用有:引导学生参与教学活动，增进对史料的理解，发展学生的探究意识，培养学生的思 ?考能力等。课后习题是指每章(课)后设计的用于复习巩固知识和训练思维能力的问题作业。它的主要功能是帮助学生掌握所学知识，发展历史思维和培养能力。前苏联(俄罗斯)的学者基本上将历史习题分为巩固性(检查性)习题和认知性习题两大类。所谓巩固性习题，主要检查学生知识、技能掌握的程度，让学生重复已经学过的知识和技能。而认知性习题则着重培养学生的认识能力，发展学生的思维。在20世纪60年代中期以前，苏联历史教科书中92.5%的习题属于巩固性习题，而到80、90年代以后，认知性习题在教科书中所占比重逐渐增加，与巩固性习题几乎平分秋色。美国教育专家一般将这两类习题称为封闭题和开放 ?题;我国有学者提出标准性习题和认知性习题的划分。至于巩固性与认知性习题应各占多大比例为适宜，这两大类习题如何再做细分，培养学生某种历史学习能力要选用哪一类习题，课后习题与课文思考题区别何在，等等，都有待进一步深入研究。 课文系统和课文辅助系统并不是截然分开的，有些内容如课前提要，既可以看作课文系统的内容，也可以视作课文辅助系统的形式，具有两重性。不过从整体上来说，课文系统虽然也体现一定的工具性，但更主要的则是体现教学内容的深广度和教学的依据性;课文辅助系统虽然也体现一定的依据性，但更主要的则是体现教学方法和教学的工具性。两者是错综复杂地交织在一起的，它们既是统一的，又是相对独立的。 国外学者对历史教科书结构的评价提出了几条标准:一是学生可以通过课外预习和课内阅读两种方式从书中获得必要的基础知识;二是书中的史料部分，包括文献和图片史料可以帮助学生逐步展开系统的史料分析工作;三是书中不同组成部分可训练学生如何使用地图、表格、示意图和表述课文等;四是可以培养学生举一反三的能力;五是把历史与现实联系起来，在学习目的中经常指出二者的关系，练习题也经常提醒注意这一点;六是一些段落和单元还可以用于复习，用于复习的部分主要是练习题和页边提示语;七是学生在教科书的指导下，还可以获得一些额外的知识，目录和索引减轻学生的搜寻工作，书末提供学生青年读物 ?和专业书籍。这些评价标准的研究，为我国历史教科书的编纂提供了有益的参考。 ? 参见臧嵘:《历史教材学概说》，载臧嵘、周瑞祥《历史教材学和史学论丛》，星球地图出版社2006年版，第72,76页。 ? 详见朱煜:《历史教科书中“课文思考题”的教学研究》，《历史教学》1999年第10期。 ? 白月桥:《历史教学问题探讨》，教育科学出版社1997年版，第265、298,299页。 ? [德]沃尔夫冈?胡格:《〈世界历史概况〉:一本处于理论和实践交叉点的历史教科书》，陈虹嫣译，姚宝校订，(台湾)《清华历史教学》第9期，1999年2月出版，第54页。 总而言之，当代历史教科书结构的设计，关键应突出“学本”的功能。具体来说，第一，通过生动活泼、简明扼要的文字表述和丰富多样的图表编排，增强课本的趣味性、形象性、可读性，激发学生的阅读兴趣;第二，通过史料、导言、提要、索引等栏目的设计，使教科书具有学习指南的性质，带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用;第三，通过思考题、提示语、活动课、探究性作业等的编辑，引导学生思维活动，培养学生的实践能力，促进学 ?生的认知发展。只有教科书结构具有多样性和功能的整合化，才能推动课堂教学的创新，使课堂实践取得最佳效果。 第四节 新课改历史教科书的编纂与特点 一、新课改历史教科书的内容选择 21世纪初，我国开始了新一轮基础教育课程改革。根据新制订的《历史课程标准》，初中、高中分别从2001年和2004年陆续推出新版历史教科书，是为“新课改历史教科书”。新版教科书在知识内容的选择方面有什么特点呢, 第一，注意选择有利于课程目标实现的内容。具体说来，首先，就是选择基本的历史知识。这主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。其次，力图使学生的历史思维能力得到训练。例如，教材在写秦始皇“焚书坑儒”之后，引了史学家郭沫若的一段话:“书籍被烧毁，其实还在其次，春秋末年以来，蓬蓬勃勃的自由思索的那种精神，事实上因此而遭受了一次致命的打击。”然后提出问题:“你怎样看焚书坑儒,”在讲完秦始皇的各项政策之后，有一个课堂教学活动:“讨论一下秦始皇的历史作用,说一说在你原先的印象中，秦始皇是一个怎样的人,你在影视剧中了解的秦始皇与历史上的秦始皇有没有差别,”通过这些问题或活动，启发学生独立思考，培养提出不同见解的意识和勇气，掌握全面评价秦始皇的方法。再次，使学生的情感态度和价值观有健康的发展。教材选择了许多对培养学生的健全人格、健康审美情趣以及求真、求实和创新精神有帮助的材料，并引导学生对历史事件的成败得失、历史人物的是非善恶以历史的、道德的评价。 第二，注意选择体现“基础性”特点的内容。基础教育重在“基础”，因此教材在选材方面，坚持精选的原则，既减轻学生过重的学习负担，也为学生的探究学习留下较大的空间。具体做法是:尽量减少知识密度，而增大知识跨度。在大量删减“繁”(内容庞杂，线索模糊)、“难”(抽象的概念、理论)、“偏”(不重要的及难以理解的知识)、“旧”(观点、体系 ? 李稚勇:《社会科教育概论》，高等教育出版社2005年版，第219,220页。 陈旧)知识内容的同时，重新选择了一些对中学生比较有用的知识。这些知识的选择，一是着眼于学生的兴趣，贴近学生的生活，增强“休闲性”。例如，许多教材每课都以生动形象的历史故事、文物、诗歌、图画导入;重视描述衣食住行的知识;在写人物时，不仅描写人物的活动和作用，还注重写人物的性格、品格等方面的内容。这些都比较符合学生的学习心理和兴趣。二是着眼于学生今后的发展，即以后用得着的知识。例如一些耳熟能详的成语来历、名言警句等。三是着眼于“程序性知识”，即能够获取知识的“知识”，也就是说，使学生掌握历史学习的思维和方法。比如，将许多第一手、第二手的史料引入课本，作为“证据”，让学生尝试批判与诠释，试着自己来“重建过去”。 第三，注意选择体现时代性特点的内容。任何时代的历史课本都要符合时代发展的要求，新教材的内容也须随时代而发展，与时俱进。这主要表现在:一是选择对现实社会有一定影响或借鉴意义的知识。例如，“民族交往问题”、“中东问题”、“南京大屠杀问题”、“改革开放问题”等。二是及时反映史学研究、考古发现公认的新成果，摒弃陈旧的观点和内容。例如，运用了“夏商周断代工程”关于夏、商、西周年代学的重要成果，分封制、宗法制的叙述与解释吸收了最近学界的主流观点，等等。三是体现学科内容的多层次、多方位的联系与交叉。教科书注意历史发展的纵向和横向联系，中国史和世界史之间的联系，历史演变与现实生活之间的联系，历史内容与其他相关学科内容之间的联系，等等。当然，时代性还有另一层含义，即准确地反映当时的历史风貌，凸显历史时代的特色。 二、新课改历史教科书的呈现方式 新课改历史教科书的呈现方式，目前主要有两种形式，一种是采取时序与主题相结合、中外历史分述的通史体教科书，这主要使用于初中;另一种采取时序与专题相结合、中外历史混编的专题体教科书，这主要使用在高中。 新课改初中历史教科书普遍采用时序与主题相结合的体例，即根据历史发展的基本线索，从古至今地讲述历史;围绕表现每一历史时段突出特征的主题进行叙述。同时，运用适合初中学生年龄特点的课题体，以“课”为单位，由若干“课”构成一个单元(一个主题)。每课书1课时的容量，以便教学。所选课题基本上以重要的历史人物、历史事件或历史现象为主，淡化了历史社会形态的划分，不刻意追求学科体系的完整;历史知识体系更为宽松，具有一定的跳跃性，以突出重点内容教学。教科书内部结构一般包括:导语、正文、阅读文、史料、图表、课文思考题、活动与探究、活动课、附录等部分。 新课改高中历史教科书则建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构，历史专 ?题为单元，贯通古今、中外混合的历史知识体系。这主要表现在以下几个方面。 1、中外史合编 以往的高中历史教材，中国史与世界史独立成册，分别建立各自的知识体系。新课改教材将中国史与世界史中相关的内容合在一本书中表述，形成了中外史合编的知识体系，有利于学生开阔眼界，有利于加强中国史与世界史的联系和比较。 本国史与外国史合编，在我国和世界历史教科书编纂史上早已有之。本国史与外国史合编，通常先是按照时间顺序划分历史阶段，然后在同一个历史阶段内选择相关内容。20世纪90年代，上海市“一期课改”高中历史教材就采取了这种方法。由于采用通史体例，合编的长处非常明显。以高一上册为例，有的内容合编在一章中充分体现出比较的优势，如第四章“新航路开辟后的中国与日本”;有的通过章节顺序体现出历史的联系和影响，如第九章“英国工业革命”和第十章“鸦片战争——中国近代史的开端”。世界上其他国家也有类似的做法。 新课改教材确立了以专题史体例合编中外历史，在每个模块下，如果按照中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史的编排顺序，展开有关内容，这样就失去了中外史合编应该具有的联系和比较的特点，成为相关历史内容的简单组合。而且，一本书里中外史分别编排也使教学过程复杂化，不利于学生的历史学习。但是，如果教材做一定的调整，按照古代中外史、近代中外史、现代中外史的整合思路，则可以在时序上加强中外史的比较，更加符合中外历史合编的精神。 2、专题史体例 过去历史教材建立的是通史型章节体历史知识体系。“章”划分历史阶段，体现历史发展的时序性;“节”组织政治、经济和文化的历史内容，体现历史发展的多样性和联系性。新课改教材在政治史、经济史和思想文化史的模块框架下，确立了专题型的历史知识体系。专题体有别于通史体，它按照历史专题的性质和类型，从通史中选择有关知识，形成相对独立的知识内容。 按照专题建构的知识体系有其优点:一定程度上避免了与初中教材的雷同，给人耳目一新的感觉;在知识处理上更加灵活;知识的专题性和包容性突出;知识的选择性和个性化更加明显;便于从某个特定的视角，对历史事件、历史现象和历史人物进行更为深入地了解和探究。但是，专题体例的缺陷也是显而易见的:一是由于它只选择历史现象的某个方面，呈 ? 参见姚锦祥:《高中历史新教材的设计与分析》，载朱煜主编《走进高中新课改:历史教师必读》，南京师范大学出版社2005年版，第49,53页。 现的是不完整的知识，知识系统破碎、专业化和学术化增强，加大了历史学习的难度;二是专题之间的跳跃性大，知识缺失多，新知识的学习缺少必要的铺垫;三是必修教材之间、必修与选修教材之间历史知识多处重复，等等。 一般来说，专题型的历史知识体系是一种学术体系，比较适合选修课程，也适合高中历史的复习。新课改教材的编者对此已有认识，并采取了一些编写对策。例如，对有关专题内容进行调整和合并;注意避免教材内容过于专业化和学术化，尽量以具体历史事实和时代背景带出有关内容;注意参照初中历史课程标准和教科书，增补有关历史沿革和背景的内容， ?为新知识的学习提供基础;减少抽象的概念，并注意语言的通俗化，以降低难度。但是，这样的补救并不能解决体系本身的问题。因为联系是历史现象的基本特征，专题史所涉及的历史现象与其他专题的历史现象有着紧密的联系;专题史体系的学习，必须要有扎实的通史知识基础。 新课改教材建立的这种历史知识体系，对高中历史教学形成严峻的挑战。有些学者指出，高中历史课程的“专题史”体系，只有在对总体历史有相当了解的前提下才具有合理性。而初中的历史教学显然还远不足以提供对这种古今中外混编专题史学习的支撑。这或许是新课 ?改一个不容忽略的问题，亟待在实践中认真研究解决，以确保新课改健康、深入地发展。这番话颇有见地，它指出了我国《历史课程标准》所确立的知识体系的某种缺陷，也表达了对高中历史教学改革的关切与思考。弥补这一设计缺陷，可以从以下两方面着手。 一是通过对《历史课程标准》的修订、完善，形成新的比较适合高中历史教学的历史知识体系。无论是中外历史合编还是分编，体现基本要求的必修教材采用通史体例是明智的选择;而体现提高性和选择性要求的选修教材，则既可以采取专题体例，也可以采取通史体例。也就是说，选修教材可以写纵向的专题，如中国思想史;也可以写横向的专题，如明清时期的中国与世界等。 二是在《历史课程标准》的知识框架下，通过对教材的科学编写，形成相对合理的历史教学体系。必修与选修教材在保证其中心内容和核心体系的基础上，根据历史学科的特点和我国中学历史教学的现状，适当整合课程标准中的有关专题。此外，要注意从教学实际出发编写教材，适当降低难度，增补相关知识，并提升课文辅助系统的功能，最大限度地发挥教科书的教学作用。 三、新课改历史教科书的基本特点 ? 陈其:《新时期的新教材》，载陈其《史海萍踪》，四川教育出版社2006年版，第351页。 ? 曹大为:《关于普通高中历史课程标准(实验)教材建设的对策与思考》，《历史教学》，2004年第8期。 新世纪初，随着新课程改革的启动，人民教育出版社、华东师范大学、北京师范大学等出版机构或大学，编写出多套初中、高中课程标准历史教科书。这些新课改教材在坚持与《历史课程标准》确立的基本原则和内容体系保持一致的基础上，亦力求编写出自身的特色。如，“华师大版”版面活泼，“副文”撰写生动;“北师大版”注重文献资料和考古资料的引用;“人教版”文字精炼，叙述流畅，重视探究性活动的设计，等等。从总体上看，新课改教材 ?形成了以下一些基本特点。 1、编排力求生动活泼 新课改教材注意在行文中穿插一些有趣的故事，注重对历史过程的生动描叙。补充性课文更加注意叙述的生动，在文字上力求浅显、活泼。在编排设计方面，教材都配有大量图片，以激发学生的学习兴趣。例如，新课改教材编有较多的具有较高艺术欣赏价值的图片，有的大幅图片几乎占了整页版面，图文紧密配合，烘托出浓浓的历史审美情趣。而且，照片、图片、地图非常清晰，大多原汁原味，选自古典名作或精美的文物摄影。图片的文物性与观赏性兼备，与课文互相配合、相得益彰。在每课的“动脑筋”、“活动与探究”之类的栏目里，也注意设计能够引起学生兴趣的问题和活动。课文中遇有难懂的历史字词，有的加了注释，难读的地名、人名等加注了汉语拼音。生动的文字、精美的图片、趣味的问题，蕴涵人文关怀和生动化的编排设计，使学生产生浓厚的阅读兴趣。 2、突出思考和探究活动 新课改教材注意从“导言”开始，就提出了一些具有启发性的问题;在课文中间，还设计了思考性栏目;每单元都有“探究活动课”等。通过探究活动，培养学生多方面的能力，例如资料搜集能力、独立思考能力、写作能力等，还有利于学生动手、动口，以及组织活动、团队合作、社会调查等实践能力的提高。新课改教材对历史问题尽量减少空洞的评论，用生动的史实叙述历史，提出问题让学生思考，给学生提供了广阔的思维空间。传统的“封闭型”习题(从教材中能够轻而易举找到现成答案的)已经大大减少，取而代之的是大量的“开放型”习题(答案往往不唯一、见仁见智的)，每课的习题量虽然不多，但注意提供可选择的“活动与探究”题。为了进一步拓展学生的学习渠道，书后一般都推荐了参考书目和相关网址，鼓励学生获取课本以外的历史信息。 3、注意教材内容的科学性 新课改教材的科学性主要表现在:第一，注意吸收公认的史学研究、考古发现的新成果 ? 参见陈其:《继承传统，锐意创新——〈义务教育课程标准实验教科书历史(七,九年级)〉总体介绍》，载陈其《史海萍踪》，四川教育出版社2006年版，第341,344页。 以及多样化的史学方法。例如，选用了许多近些年出土文物及遗址的照片，并标明文物的出土地点，给学生以真实、可信之感;注意将比较史学、心态史学、计量史学、口述史学等史 ?学方法运用于教材的编纂。第二，取材考虑了学生的接受能力，淡化传统的历史学科体系，精选教学内容，删减了大量艰深难懂的内容，比如一些枯燥、抽象、专业性强的概念;注意减轻学生的记忆负担，减少了许多不太重要的年代、人名、地名和数字等。第三，关注学生的需要和兴趣点。新课改教材增加了让学生“上网”搜索资料、“身边的历史”等符合学生学习兴趣的课堂教学内容;同时，学生根据自己的兴趣自由选择学习内容的机会也大为增加，比如“自由阅读卡”、“课外学史”等栏目的设计，就比较尊重学生学习过程的独特体验，尊重学生多样化的学习趣味。 4、加强知识的联系与运用 新课改教材不仅重视学科内部知识的联系，也注意学科之间知识的联系，自然地沟通各种知识，促进学生知识与技能的迁移，发展学生的能力。第一，注重历史的纵向或横向的联系。比如，在写了汉武帝有关史实之后，“请同学比一比秦始皇和汉武帝在我国历史上谁的功劳更大,”讲中国的造纸术，横向联系了埃及的纸草和欧洲的羊皮纸。第二，注重与相关学科知识的联系。每课的导言，大量引用经典诗歌、神话传说、文学名著中的材料，正文及作业中更有许多文学、地理、政治及科技等方面的内容。世界历史教材中提供了外国历史名人的英文名言及译文，书后附录了“重要历史词汇中英文对照表”等。第三，注重与现实生活的联系。比如，在讲了“百家争鸣”后，建议学生讨论诸子百家的学术中哪些积极的东西值得现代社会吸收和利用,第四，注重知识的必要延伸。比如，课文讲到长城时，课文后介绍了建筑长城的具体过程;讲述抗日战争时，提供了《红十字会与中国抗战》的阅读内容。不少“探究活动课”本身就是课文内容的延伸，而有的“探究活动课”后还有延伸的内容。比如在“编历史小故事”的活动课之后，教材编者建议学生出一期板报，反映活动的内容;又建议举办展览等。 虽然新课改历史教材在编纂实践上取得了许多长足的进步，但是仍然存在一些问题值得思考，最主要的是，教科书的“多样化”还基本处于“多本化”、“数量化”的阶段。须知，“多样化”的本质在于特色，而现在各版本教科书在知识叙述、呈现方式等方面比较雷同、千篇一律，教科书编纂的创新与开拓不够，有待进一步改革与发展。 第五节 历史教科书的功能与应用 ? 参见马执斌:《人教版历史教科书对当代史学方法的吸纳》，载方骏主编:《新世纪的历史教育》，香港教育图书公司2006年版，第204,218页。 一、历史教科书的功能和作用 关于教科书在教学中的作用，美国学者戴顿(Deighton)认为，教科书的基本任务是呈现学科领域的资料，例如数据、日期或确凿的特性的描述;呈现的资料也可能具有高层次:概念、法则和其它概括性论断。“教科书是一个呈现者”，这是它的基本功能。此外，教科书还要解释所呈现的资料中的种种关系，“教科书是一个解释者”，至于解释到怎样的广度和深 ?度，这取决于学生的能力和成熟度。德国教授沃尔夫冈?胡格提出，历史教科书具有四项功能:一是信息载体，即教科书应当向学生提供“客观”、“正确”的表述，而且应向学生展示获取信息的两种基本形式:史料和表述。二是启发和刺激思维的工具，即通过史料、练习、表述等内容的编排，激发学生进一步思考和钻研。三是教科书不仅要有自己的立场，而且还要培养学生提出观点、立场的能力。四是教科书要帮助学生学习以历史求证现实，并联系历 ?史解释现实世界问题。我国学者有人则提出，历史教科书的功能主要包括:历史认识中的介质和客体的功能;提供历史知识范围和数量的功能;思想品德教育功能;发展思维能力功 ?能;主体自学功能;自我检测功能;复习巩固功能等。对这个问题，国内外学界有许多不 ?同或相近的表述。从教学论、课程论的视角看，历史教科书的功能和作用有以下方面。 1、历史课堂教学最重要的媒介和资源 历史知识是一门综合性的知识，不仅囊括了人文社会科学的知识，而且涉及不少自然科学知识，而中学历史课属于基础教育阶段的历史教学，因此教师在组织教学内容时，就必须符合教学的“基础性”要求，必须考虑如何通过基础的教学媒介和资源来为教学服务。在各类教学媒介和资源中，教科书是一种最重要、最基础、最经济的介质材料。从某种意义上说，历史课堂教学的核心就是学生对教科书内容的感知、理解和运用。教师通过对教科书内容的钻研和创造性加工，并借助适当的教学手段和教学艺术，生动地再现教科书中历史知识精华，从而达到向学生传递历史知识、培养学生历史学习方法和技能等目的。因此教科书既是教师施教的依据，也是学生学习的主要信息载体，是历史课堂教学最主要的媒介和资源。 2、实现历史课程教学目标的主要凭借 历史课程教学目标是预期的、基本的教学要求和成果。教学目标既是教学活动的指南，又是学习评价的依据。历史课程教学目标一般包含四个层次:历史课程的总目标(知识的传 ? [美]戴顿:《教科书在教育中的作用》，顾建民等译，载瞿葆奎主编《教育学文集第9卷:课程与教材》下册，人民教育出版社1993年版，第105,106页。 ? [德]沃尔夫冈?胡格:《〈世界历史概况〉:一本处于理论和实践交叉点的历史教科书》，陈虹嫣译，姚宝校订，(台湾)《清华历史教学》第9期，1999年2月出版，第39,42页。 ? 白月桥:《历史教学问题探讨》，教育科学出版社1997年版，第247页。 ? 朱煜主编:《历史教材学概论》，江苏人民出版社1999年版，第9,18页;另参阅叶小兵等:《历史教育学》，高等教育出版社2004年版，第95,96页。 授、能力的培养和情感态度价值观的教育)、历史模块(单元)教学目标、历史专题(主题)教学目标和历史课时教学目标。历史教科书就是根据这几个层次的教学目标，特别是《历史课程标准》列出的前三个层次目标而编写的教学用书，历史课程教学目标在教科书中被具体化，《历史课程标准》规定的教学知识点、能力培养点、情感态度价值观体验点在教科书中得到细化和落实。这样，历史教科书就成为保证历史课程教学目标完整实现的主要材料。虽然，学生获取历史知识的途径不止课堂学习，还有课外阅读、电视传媒、网络资源等，但是课堂教学始终是完成教学目标的基本形式和主阵地，因此，作为历史教学最重要的媒介——历史教科书，自然就成为实现历史课程教学目标的主要凭借。 3、历史课程标准的体现和具体化 《历史课程标准》是 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 历史教学行为、检测历史教学效果的指导性文件。它的文字通常比较简约、概括，只笼统地规定教学内容范围、体系及知识点纲目等，学生不可能从中获得生动的、具体的、清晰的历史知识，而具体历史知识的学习只有依靠历史教科书。因为，历史教科书是依据《历史课程标准》的目标要求、内容标准而编写，并经过国家教育主管部门审查通过的。它系统地叙述了历史课程的基本内容，构成了中学历史教学最主要的知识结构。它的编写符合课程标准的总要求，而且又须考虑学生的年龄特征和认知水平，对课程标准规定的教学要点，进行符合历史学科特点和教育心理特点的展开和表述，给学生呈现出具有一定知识深度和广度、丰富多彩的历史画面。 4、历史课堂教学的依据和基本工具 从教师的角度来说，历史教科书为历史教师的备课、上课、布置作业、考试测验等提供了基本的材料，是教学的主要依据。从学生的角度来看，历史教科书也是学生获得系统历史知识的材料，它帮助学生掌握上课学习的内容，便于复习与作业，也是进一步扩大知识领域的基础。现代教科书具有依据性和工具性双重性质。作为教学的依据，历史教科书是教师讲授历史和学生学习历史的依据，因为教科书呈现了较为系统的、具有一定深度和广度、且体现层次性的知识体系。而且这样的知识体系符合国家的要求，是最经济的教与学的文本。作为教学的工具，历史教科书是教师讲授的工具，更是学生学习的工具。学生的预习、课堂学习、复习、作业等环节都离不开历史教科书。而且，我国现阶段，不少贫困地区、偏远地区的学校，教学资源还很不充足，许多教师和学生只能靠教科书来讲授和学习历史，在这样的情况下，历史教科书的工具性就更显突出。 二、历史教科书在教学中的应用 当代教育理论倡导教师“用教科书教”，而不是简单地“教教科书”。教师完全可以而且 应该根据学生的具体情况创造性地使用教科书。就历史学科来说，教师在教学中应用教科书， ?需要注意以下几点。 1、要把握教科书的内容体系、框架结构 历史教科书不同于其他学科的教材，它的每课内容都突出了某个历史主题，而课与课之间、单元与单元之间、乃至整册书的知识内容背后又都潜伏着某些或明或暗的历史发展线索、框架、核心观念，历史教师讲授历史教科书，首先要有“全局意识”，不能“只见树木，不见森林”。在备课时，教师要对历史教科书的全貌有所了解，把握每课在单元、全书中的地位，弄清楚课与课之间的相互联系，对课文内容涉及的各种纵横联系应有较全面的认识和掌握，特别是要深入挖掘教科书内容的“背后知识”，或者说是“潜台词”。例如，教科书在叙述某个时期的科技文化内容时，一般是直接介绍一些杰出的科技、文化名人及其成就，而产生这些成就和人物的历史背景和条件，则通常是隐藏在此前此后有关政治、经济等方面史实的叙述之中，这就需要教师将其揭示出来，逐步培养学生的全面分析历史问题的意识和能力。 2、要吃透教科书，并适当地充实教学内容 何谓吃透教科书,除了前面所说的要注意挖掘教学内容背后的“潜台词”，梳理教学内容之间的内在联系，整体把握教学内容的知识体系、框架结构等之外，还有一个关键的问题，即教师要弄清楚每课的全部知识点，对涉及的每个重要历史事件、历史人物、历史现象、历史概念的内涵(包括基本史实、基本观点、学术动态等)，通过查阅有关教学参考书、专业书籍、专题论文等途径，有足够的了解和掌握。否则，如果教师自己都不清楚，以其昏昏，焉能使学生昭昭,在准确把握教材全部知识点内涵的基础上，教师还要注意不能照本宣科，对教科书上比较简练的知识叙述，进行必要而适当的充实。比如，某些重点内容，初中历史教学可以对情节补充得细致一些，高中历史教学可以对道理分析得透彻一些，等等。不过，这仍然要以教科书为依据，而不是另生枝节或者改变教科书的教学内容体系。 3、要分清主次，把握教科书的教学重点 教科书的重点是教学内容的核心，也往往构成教学中的关键性问题。一节课的教学内容通常都有重点，但也不可能都是重点，这需要教师根据教学目标和内容标准，结合具体教学内容，进行分析和判断。重点的地方应该多下功夫，适当补充材料，设计问题，加强直观教学，讲清讲透。比较次要的知识，讲授就应该简略一些，概而述之，无须另作补充;还可以采取由教师提出问题，让学生阅读教材并回答问题，教师再略加指导的方法;对于次要的、 ? 参阅陈毓秀:《怎样教好历史课》，北京师范学院出版社1985年版，第14、19、26页;叶小兵:《中学历史教科书的使用》，见本书第二版第77,78页。 不相干的内容，教师甚至可以进行适当的删减、调整，以突出教学重点。也就是说，教师处理教科书要有详有略，要注意加工剪裁。 4、要以教科书为依据，精心设计教学 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 教师编写课时教学方案，必须认真研读《历史课程标准》中的相关“内容标准”，把握教学的基本要求和目标，以历史教科书为依据，精心设计教学方案。一是要具体、精炼地表述本课的教学目标和教学重点难点，而且这些应该是可操作或可评估的;二是要对教科书内容进行加工，或浅化，或深化，或整合，将其知识体系转化为更加适合课堂教学、更加贴近学生“最近发展区”的教学内容;三是要注意指导学生运用教科书，引导其理解教学内容的基本思路，把握教科书的结构、层次、内容、观点，对某些内容深入思考，领略其中的知识魅力，逐步形成善于阅读教科书的能力和方法;四是配合教科书，教师要尽量运用多种教学手段，如多媒体、网络等现代教学技术，以及黑板、粉笔、挂图、幻灯等传统教学工具来共同为教学服务。 练习题 1、什么是历史教材,历史教材的涵义是什么,试分析历史教材的种类和发展趋势。 2、试论影响历史教科书编纂的因素以及历史教科书的编纂原则。 3、你怎样理解历史教科书编纂的有效衔接,请论述之。 4、怎样看到本国史与外国史合编的编纂体例, 5、试论当代历史教科书的体例结构。 6、试述新课改历史教科书的内容选材、呈现方式和基本特点。 7、试述历史教科书在教学中的作用和运用。 主要参考文献 1、曾天山:《教材论》，江西教育出版社1997年版。 2、黄显华、霍秉坤:《寻找课程论和教科书设计的理论基础》，人民教育出版社2002年版。 3、瞿葆奎主编:《教育学文集?课程与教材》(下册)，人民教育出版社1993年版。 4、苏寿桐:《史编拾遗》，人民教育出版社1995年版。 5、李纯武:《历史文稿选存》，人民教育出版社1997年版。 6、臧嵘:《历史教材纵横谈》，人民教育出版社1999年版。 7、王宏志:《历史教材的改革与实践》，人民教育出版社2000年版。 8、朱煜主编:《历史教材学概论》，江苏人民出版社1999年版。 9、臧嵘、周瑞祥:《历史教材学和史学论丛》，星球地图出版社2006年版。 10、中国教育学会历史教学研究会、人民教育出版社合编:《面向21世纪历史教材和历史教学》，人民教育出版社1997年版。