化学教育测量与评价(1-6)

第一章化学教育测量和评价概述 第二章化学教育目标与化学教育测评的标准 第三章化学教学测试题的编制、质量分析及 标准化考试 第四章情感领域化学教育目标及测评 第五章化学实验教学目标及测评 第六章化学课堂教学评价第一章化学教育测量和评价概述 第一节化学教育测量和评价概述 第二节教育测量和评价的基本功能、实验程序与主要原则 第三节化学教育测量和评价研究第一节化学教育测量和评价概述 一、教育测量和评价的产生和发展简介 二、对现代教育测量和评价概念的认识 三、教育测量和评价的地位和作用一教育测量和评价的产生和发展简介1教育测量和评价的产生教育测量和评价的产生与对学生学力和学业成就的检测活动的发展有着紧密的联系，其历史源远流长。早在我国的西周时期，就初步建立了学校教育 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 ，开始了教育测评到公元606年，我国隋朝开始实行了科举制。而在西方，其中主要是在美国，自19世纪后半叶以来，教育测量和评价得到了迅速的发展。19世纪上半叶以前，学校考试的基本方法是对学生逐个口试。1845年，美国波士顿文法学校首先引入了书画考试。但这时学生成绩评定的客观标准问题仍然未能得到解决。1864年，英国教师费舍尔(GeorgeFisher)收集了许多学生的成绩样本，编制了第一本《量表集》，作为度量学生成绩的标准，1897年，美国的莱斯(J．M．Rice)博士发表了他对20个学校的16000名学生所作的拼字测验的结果；1905年，第一个智力测验量表——法国的《比纳—西蒙量表》发表。1916年，美国斯坦福大学心理学教授特曼(L．M．Terman)发表了对比纳量表进行修订后的更完善的智力测验量表——《斯坦福量表》，首次引入了智商的概念，使智力测量有了比较科学的计算方法，标志着心理测验已达到了比较成熟的阶段。桑代克被称为教育测量学的鼻祖。1918年以后，教育测量的使用范围逐渐从 小学 小学生如何制作手抄报课件柳垭小学关于三违自查自纠报告小学英语获奖优质说课课件小学足球课教案全集小学语文新课程标准测试题 发展到中等以上学校，许多大学也开始设立了教育测量学课程。至本世纪20年代末，教育测量已发展到全盛期，教育测量在学力检测与教育成就的定量化、客观化、标准化方面取得了很大的成绩。从1934年始到1942年止，美国俄亥俄州立大学教授泰勒(R．W．Tyler)受卡内基基金会的资助，进行了历时8年的课程与评价研究，这就是教育评价发展史上著名的“八年研究”，在对以往的课程和测验设计进行了尖锐批评的基础上，泰勒提出了一套以教育目标为核心的课程和测验编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验虫。为了把这一思想与早期的测量区别开来，泰勒和他的同事正式提出了教育评价的概念：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程”；即认为教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动，测量是它的手段。　2、教育测量和评价的发展泰勒等人的教育测量和评价观点以及相应的“目标评价模式”是教育测评历史上第一个比较完整的、影响较大的理论。为了发展泰勒评价模式的实施技术，美国教育心理学家布卢姆等人提出了教育目标分类学理论，对完善教育评价理论起了重要作用。但由于教育目标概念与教育结果的概念紧密相关，这就容易使人们将更多的注意力集中到对教育结果的评价上。克龙巴赫(L．J．Cronbach)修改了泰勒的评价定义，将评价定义为：“为作出关于教育方案的决策，收集和使用信息。”他强调：“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面。”斯塔佛比姆(D．L．Stufflebearn)给评价的定义是：“为决策提供有用信息的过程。”并强调：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”在这一观点的基础上，他提出了著名的CIPP(Context—Input—Process—Product)模式，即把对背景、输入、过程、结果四个方面的评价结合起来的一种评价模式。受斯塔佛比姆等人的影响，美国教育评价标准委员会给评价的定义是：“评价是对某些现象的价值和优缺点的系统调查。”二、对现代教育测量和评价概念的认识教育系统中的一切因素都是测评的对象；教育测量就是对评价对象的现状、属性与规律做出客观的、定性或定量的描述，这种描述的结果是对测评对象的某些属性分配数值；教育评价就是在教育测量的基础上，对评价对象做出价值判断。测量和评价是同一活动的两个不同阶段。测量是一种事实描述过程，只对事物的属性赋值，而评价是一种价值判断过程，是在测量的基础上对事物的好与差、对与错、优与劣的判断。测量只能是在评价需要的指导下的事实描述，否则，测量没有任何意义，而评价必须是在测量基础上的价值判断，否则，评价结果就是空中楼阁，毫不可信。正是由于教育测量与教育评价之间的密切联系，我们将两者合在一起，统称为教育测量和评价，或简称为教育测评．三教育测量和评价的地位和作用由于教育活动是“社会、心理和控制三方面的统一”，这三方面的因素可以构成教育系统的三个最基本的子系统，即目标系统、行为系统和控制系统。教育目标是教师(教育者)和学生(被教育者)通过教育活动应当协同达到的教育质量标准，是指导教师和学生进行教学活动的基本依据。目标系统体现了教育系统中社会方面的成分，从方向、任务和内容三方面，决定了教师的教和学生的学。行为系统是指教师和学生通过心智和信息的相互作用而实现教育目标的过程以及影响这一过程的各种心理因素、教育手段等所构成的整体。控制系统是指由控制教育过程朝着实现教育目标方向发展所必需的各种教育手段和方法的最佳组合。该系统包容了教育系统中控制方面的成分。，│。由于教育活动是“社会、心理和控制三方面的统一”，这││││三方面的因素可以构成教育系统的三个最基本的子系统，即目││││标系统、行为系统和控制系统。││││教育目标是教师(教育者)和学生(被教育者)通过教育活动││││应当协同达到的教育质量标准，是指导教师和学生进行教学活││││动的基本依据。教育过程各个阶段教育目标的有机组合，就构││││成了教育目标系统，是教育目的的具体化。目标系统体现了教││││育系统中社会方面的成分，从方向、任务和内容三方面，决定││││了教师的教和学生的学。││││，行为系统是指教师和学生通过心智和信息的相互作用而实││││现教育目标的过程以及影响这一过程的各种心理因素、教育手││││段等所构成的整体。它包容了教育系统中心理方面的成分。教││││师和学生为实现教育目标而进行的相互作用就是通过这一系统││││而实现的。││││控制系统是指由控制教育过程朝着实现教育目标方向发展││││所必需的各种教育手段和方法的最佳组合。该系统包容了教育││││‘系统中控制方面的成分。由于一切控制过程都是按照一定的目││││标对系统在状态空间中的各种可能的状态进行选择，使系统达││││到或趋近于被选择状态的过程；在选择之前，首先要确定在不││││同时间的教育系统的空间状态，而这一过程，实际上就是教育││││测量和评价过程。所以，教育测量和评价可以看作是该系统中│教育活动过程则可以看作是由这三个方面的因素相互作而构成的既有区别而又相互联系的三个阶段，即目标的定向阶段、目标的控制实现阶段和目标教学结果的测量和评价阶段。总之，教育目标为教师和学生提供了一致的活动方向；教育测量和评价为防止偏离这一方向提供了有效的反馈控制手段；两者共同作用于教育过程，保证了教师的主导作用和学生主体地位的和谐统一，最后达到教育目标，实现教育系统的整体功能。从上述对教育系统的简要分析不难看出：(1)教育测量和评价是教育系统中不可缺少的组成部分。(2)教育测量和评价的主要目的不仅是鉴定，而且还有改进，从某种程度上说，改进比鉴定更为重要。第二节教育测量和评价的基本功能、实施程序与主要原则一、基本功能1．定向功能教育目标体现社会需要和学生全面发展的需要；教育测评是以教育目标为依据，判断教育系统的功能是否实现。判断教师教学水平的高低，主要看他是否有效地帮助学生达到教育目标；判断学生学习成绩的好坏，也是主要看他达到教育目标的程度。这就促使教师和学生在进行教育活动时，必须以教育目标为准绳，保证教育过程朝着目标指引的方向发展。2．鉴定功能通过教育测量和评价，能够对学生的学习成就做出鉴定，选拔社会所需要的各种人才，也能够对教师的教育水平做出鉴定，为人事决策提供依据。3．诊断功能通过教育测量和评价，调查了解或验证教育过程中可能存在的各种问题，并诊断问题存在的原因，为制定解决问题的策略提供依据。4．调节功能教育测评所获得的大量信息，不仅可以用于选拔人才和人事决策，还能够用于对影响教育系统的各种因素之间的协调，使之更恰当地相互配合，以利于教育过程的优化。根据测量和评价信息，教师可以调整自己的教学内容、方法、程序，以利于学生达到教育目标，学生可以调整自己的学习方式，提高学习效率，教育管理部门可以制定管理措施、提高管理水平。5．激励功能教育测评是对教师的劳动成果和学生的学习成果的一种鉴定与评价，能够给人带来精神上的满足，也会对人产生压力或动力，提高教师和学生的教与学的热情，激励他们以更多的精力投入教育活动。6．教学功能教育测量和评价除了能够为协调和控制教育过程提供信息之外，本身也可以作为帮助学生达到教育目标的一种有效手段。测评的内容一般都是教学的重点；在测评过程中，学生对这些重点内容会进一步地记忆、思维、强化，从而会巩固和发展已有的学习成果。由于激励功能的存在，教育测评的这种教学功能有时甚至比其他的教学手段更加有效。7．交流功能只有在参加教育测量和评价活动的有关人员对测评的标准有一致认识的前提下，测评活动才能顺利展开，并获得预期的成果。统一认识的过程就是一个同行交流的过程。在总结教育经验时，利用教育测量和评价对教育活动的全面、系统和客观的描述、评价，有利于使经验更为客观、科学，因而也更有说服力，更便于经验的交流和推广。二　实施程序1．准备阶段(1)确定测量和评价目的。即解决为什么进行测评的问题。测评目的是测评活动的出发点。虽然教育测量和评价兼有多种功能，但教育的具体目标不同或是在教育过程的不同阶段，测评的侧重点并不相同。测评对象的确定和测评方法的选择，显然必须符合测评目的的需要。(2)设计测量和评价指标体系。就是按照测评所依据的标准和要求，具体规定将哪些因素作为测评对象，同时确定各个被测评因素的相对重要性程度；测评因素构成了测评指标的内容，测评因素的相对重要性程度则表现在指标的权重系数上。所有测评指标及其权重系数的集合，即构成了测评的指标体系。指标体系的设计不仅是准备阶段，也是整个测评过程中的关键性(3)选择测量和评价方法。即根据测评目的和设定的指标体系的具体要求，选择搜集信息的方法和分析信息得出评价结果的适当方法。方法确定之后，就可以设计出测评的具体方案、步骤，准备所需要的测量和评价工具、表格、资料等，确定参加测评工作的人员并使他们明确自己的职责。2．搜集测量和评价信息阶段按照设计好的指标体系和测评方案，系统、全面地搜集所需要的信息资料。教育测量和评价中常用的搜集信息资料的方法有测验法、观察法、谈话法、问卷调查法、个案研究法等。3．分析、判断阶段经过第二阶段所得到的信息资料，一般都是比较庞杂、分散的，难以从中直接得出评价结论。因此，需要运用教育统计学原理，尽可能地利用电子计算机等现代化手段，对原始信息资料进行去粗取精、去伪存真的分析、处理、加工，在此基础上，形成综合判断，获得评价结果。4．测量和评价结果的综合利用阶段按照测评目的组织实施的测评活动，其评价结论主要应当满足预先的需要；由于教育测量和评价具有多种功能，其结果可以综合利用。一般来说，教育测量和评价结果可用于教育目标系统的优化、教学过程的改进、提供教育管理决策的依据和对测评过程及测评方法的改进等几个方面，还可以用作其他相关教育测量和评价活动所需资料的一个部分。三主要原则1、1、目的性原则测评活动必须要有明确的目的，不能为测评而测评。测评的标准、方法、步骤都要根据测评目的的要求来确定。测评目的越明确，测评者和被测评者就越容易在测评目的指导下统一认识，协调合作，测评活动的效果就越好，效率就越高。一定要防止那种无明确目的和计划，或只凭长官意志、主观臆断的滥评现象。测评活动的目的要正确。教育测量和评价作为教育系统的重要组成部分，以寻求教育活动的最优化方式作为自己的出发点和归宿。因此，一切教育测评活动的最终目的，都要有利于教育目标的实现。为此，设计测评方案和实际进行测评活动时，要注意使学生积极参与测评过程，指导和帮助他们进行自我测评，利用测评结果激发他们的学习积极性，并培养学生良好的学习习惯和方法。测评要有利于教师改进教学过程，提高教学质量，还要注意保护和提高教师的教学积极性。2．科学性原则教育测量和评价的全过程都要科学、合理，所采用的测评指标、方法、步骤等都有一定的理论或实践基础，由此而得出的评价结果也是科学、合理、符合实际的。要以教育目标作为测评的客观标准或确定测评标准的依据；根据教育目标确定的测评指标体系一旦确定就不能随意改动；对同一类测评对象要采用同一测评标准，而对不同的测评对象必须采用不同的测评标准；测评过程搜集的信息要尽可能及时、准确、丰富、全面，对测评信息的统计、分析，要尽可能采用有一定理论和实践依据的、合乎逻辑的方法；要注意教育测评活动中客观性和主体性统一的特点，尽可能防止主观因素或错误的价值观对评价结果的干扰和影响。3．实践性原则教育测量和评价要有益于教育实践活动，其本身也能够经得起教育实践的检验，并在教育实际中切实可行。在满足目的性原则和科学性原则的前提下，教育测量和评价活动不应该增加教师和学生太多的负担，测评的方法、手段要与实际的教育环境和条件相称。要尽可能少地占用教师和学生的时间、精力及物力、财力，但要尽可能多地获得测评的实第三节化学教育测量和评价研究一　化学教育测量和评价的特点 １、对学生记忆化学知识水平的测量和评价 ２、对学生理解和运用化学知识水平的测量和评价 ３、对学生化学实验操作技能水平的测量和评价 ４、对学生化学学习兴趣与态度的测量和评价 ５、对化学教师实验教学水平的测量和评价二我国化学教育测量和评价的研究现状及发展趋势 1测量和评价功能的开发和利用　　　化学教育测量和评价改进教学活动的功能已经日益被认识和开发.形成性测评与总结性测评相结合,并注意形成性测评,是近年来测评功能开发的显著特征. 2化学教育目标系统的建立和完善　　化学教育测评要以化学教育目标为客观标准,建立化学教育目标系统是化学教育测评的必然要求.目前,对化学教育目标系统的研究,还多集中在认知领域,对于情感领域和实验技能领域内目标的研究比较缺乏;对目标系统的内容、形式等方面还未能取得共同认识．这些将是今后化学教育测量和评价研究的重点课题之一． 3测评方法和技术的改进　　　教育测量的理论、方法和技术逐步用于化学教育测量．教育统计方法和电子计算机技术逐步用于对测量结果的统计、分析过程．　　　目前，化学教育实际中对情感领域和动作技能领域化学教育目标的测量还缺乏行之有效的工具．三现代化学教育工作者的测评素质要求1。学会正确地运用或制订化学教育目标在选用或被要求按照现成的化学教育目标系统进行教学活动时，要能够全面了解该系统的制订依据、分类体系、内容结构，在要求教师根据教学大纲和教材内容组织教学活动时，要能够自己制订出适合具体教学条件的合理的教育目标系统。要能够根据目标系统确定某一具体化学教学活动的目标，利用目标的定向功能，组织起合理、有效的化学教学活动。2．学会正确地选用或编制化学教育测量工具要能够根据测评目的，选择或编制合适的测量工具。在选用现成的测量工具时，要能够根据测验所提供的效度、信度、难度、区分度等指标，看其是否符合自己的测验目的和是否适合被测学生集体；在自编测验时，要能够按照测量理论的基本要求，广泛取样，保证测验的代表性，尽可能使测验内容与测量目标一致，以保证测验的质量。3．学会正确得出科学合理的评价结果要能够对测验本身的质量做出正确评价，在测验质量基本满意的前提下解释测验结果。要能够对学生的原始测验分数进行整理，并做必要的统计计算；确定出解释测验分数的标准或依据，综合各个方面的测量信息，对学生个体或集体的测验成绩做出合理评价。4．学会全面开发测评功能要能够根据测评信息和评价结果，对化学教育目标系统、化学教育活动过程、化学教育测量工具等各个方面提出改进措施，注意保证使评价结果一定有利于教育目标的实现，防止或克服测评活动可能产生的副作用。能够引导和帮助学生利用测评结果进行自我评价，激发他们的学习动机，提高学习效率。第二章　化学教育目标与化学教育测评的标准 第一节　化学教育目标概述 第二节　化学教育目标的类别 第三节　认知领域化学教育目标的学习水平　　　　　　　　　　　　分类 第四节　化学教育目标的制订第一节　化学教育目标概述 一、化学教育目标的概述 二、化学教育目标与化学教育测评标准 三、化学教育目标设计的基本原则一　化学教育目标的概念化学教育(教学)目标是指化学教育(教学)活动的主体在具体的化学教育(教学)活动中所要达到的预期结果和标准，其主要内容是学生的思维、情感和行为的变化方式。可以说，化学教学目的和化学教学目标都是对化学教学活动所提出的要求和规定，但是，两者涵盖的内容宽窄不同，其区别在于：第一，化学教学目标是化学教学目的的下位概念，是特殊和一般的关系。化学教学目标只对某一具体的化学教学活动起指导作用；而化学教学目的则要对整个教学过程，包括各层次的教学活动都起指导作用。第二，化学教学目的具有稳定性和指令性，化学教学目标具有灵活性。通常所说的化学教育目标有狭义和广义两种界分。狭义的化学教育目标与某一具体的化学教育活动相联系，如某一堂化学课的教学目标；而广义的化学教育目标指的是化学教育目标系统。化学教育目标系统由一系列大小不等、但存在递进关系的各个具体的化学教育目标组合而成。二化学教育目标与化学教育测评标准1）以化学教育目标作为化学教育测评标准，是实现化学教育测评功能的基础。进行化学教育测评的目的，就是为了实现化学教育目标。化学教育目标反映了人们从事化学教育活动的目的和意愿，化学教育目标作为化学教育测评标准，在决定了测评活动方向的同时，保证了化学教育目标对化学教育活动的指导作用。当化学教育目标和化学测评标准一致时，化学教育目标就能够成为化学教育活动中教师和学生的一种共同期望，这种期望将在实际的教与学活动中产生激发和激励情绪的作用。当测评标准和教育目标相分离时，教育目标的这种激励作用就得不到保证和强化。(2)化学教育目标能够作为化学教育测评的标准或作为制定测评标准的依据。化学教育测评的标准包括最基本的两方面内容，一是化学教育活动的效果，可称之为效果标准；二是化学教育活动的效率，即一定时间内化学教育活动效果的大小，可称之为效率标准。以化学教育目标作为测评标准的基础或依据，能够满足各种化学教育测评活动的。根据化学教育目标的要求检验学生的学习效果，就不仅要看学生掌握化学知识的程度，还要看学生掌握化学实验技能、解决化学问题的能力，以及科学方法与态度的发展水平等各个方面。只要提供可测量的化学教育目标，就可以评价化学教育目标所要求的各方面内容；而以化学教育目标作为学生学习质量测坪的依据，则可以保证测评的全面性、科学性。在测评教师的化学教学质量时，要以教师是否有效地帮助学生实现化学教育目标为主要依据。(3)化学教育目标作为测评标准，能够保证化学教育测评的客观性。化学教育目标一旦确定之后，就可以独立于人们的主观意识之外而存在。测评者和被测评者可以同时参照化学教育目标检测化学教育测评本身，从而成为一种“外在的客观标准”，保证了测评过程的客观性。三化学教育目标设计的基本原则1．目标系统和教学目的一致性原则化学教育目标实质上是化学教学目的的具体化，行为化，操作化。因而，它必须完整地、充分地体现教学目的，既不能遗漏化学教学目的任何一方面要求，更不能与化学教学目的相违背，从而与化学教学目的保持高度的一致。一致性原则还要求系统内各具体目标之间也具有一致性，即都符合教学目的而不能相互矛盾或冲突，否则，两条相互矛盾的目标中，至少有一条和教学目的相违背。2．系统内务具体目标的相互独立性原则化学教育目标系统和化学教学目的的一致性原则，决定了系统内各个目标之间必然存在着紧密的联系。但是系统内务目标之间必须是彼此独立的，而不能相互重叠；不存在因果关系，不能从一个目标导出另一个目标，这就是对化学教育目标系统内的独立性要求。然而，目标间的包容关系并不影响独立性要求。有些目标分别处于不同的水平层次，高层次目标可能包含了低层次目标。例如，“能够配平氧化还原反应方程式”这一目标，必然包含了“正确判断氧化还原反应”这一目标。这两个目标都可以容纳于目标系统之中，但要出现在不同的学习阶段。高层次目标和低层次目标相比，增加了新的要求，它们之间仅存在包容关系而并不存在重复关系，因而并不违背独立性原则。像这样设立符合学生不同层次的认知发展水平的目标，有利于学生循序渐进地达到化学教学目的要求，符合化学教学本身的特点。3．目标的具体性原则建立化学教育目标系统的主要意义之一，在于使化学教学目的具体化，使之成为化学教学评价赖以进行的、直接而明显的比较标准。为此化学教育目标必须符合具体性原则，具备可测性和可此性。可测性要求用操作化的语言定义目标所规定的内容，使之可以通过实际观察而得以直接测量。可比性要求目标要反映出测评对象属性中共同的东西，并规定出一条相应的尺度。测评对象同质是比较的前提；规定相应的尺度，是进行判断的依据。间联系的复杂性，同质的判断与尺度的规定都是十分困难的。这正是化学教育测评研究迫切需要解决的问题之一。4．目标系统的可接受性原则可接受性原则要求目标系统既要符合评价对象的实际状况，又要使依据目标系统而进行的教学测评切实可行：—丛切合当前的教学实际。根据可接受性原则，一方面化学教学目标要和目标使用对象的一般教学水平相适应，要求过高或过低都是不可行的；另一方面，化学教育目标要便于实际进行的评价活动，依据目标系统可以搜集到足够的评价信息，搜集信息及处理信息的方法和手段与教学实际相适应。第二节　化学教育目标的类别 一　认知目标、情感目标和动作技能目标 二　到达目标和方向目标 三　完成目标、提高目标和体验目标 四　教授目标和学习目标一认知目标情感目标和动作技能目标根据教育目标分类学理论，可将化学教育目标从内容上划分为以下三类：1．认知领域的化学教育目标认知领域包括有关知识的忆和再认，以及理智技能和能力的形成。这里的技巧或技能是指操作的模式和理问题的综和性拉术．理智能力是知识与理智技巧和技能的组合、认知领域可以理解为涉犀掌握知识和运用知识解决问题的能力等方面的目标集合。就化学教育而言，则包括学习和掌握化学知识、培养分析和解决化学问题的能力等方面的目标。2．情感领域的化学教育目标克拉斯沃尔等人对情感领域未能像对认知领域那样做出比较明确地 说明 关于失联党员情况说明岗位说明总经理岗位说明书会计岗位说明书行政主管岗位说明书 或界定，而只是给出了一个大致的范围，对上述几个常用的术语常常也有不同的理解。情感领域化学教育目标的测评，是一个较新的领域。影响测评结果的因素也相当复杂。3。动作技能领域的化学教育目标布卢姆等人将动作技能领域描述为：注重某些肌肉的或运动的技能、对材料和客观的某种操作的目标，或某些要求神经肌肉协调运动的目标。二　到达目标和方向目标所谓到达目标，就是把要学生掌握的知识和技能作为固定的目标提出来，也就是那些通过教育活动使学生确实能够完成的目标，反映了要使每个学生都能实际达到的、对教育成果的最低限度的要求；所谓方向目标(或期待目标)，就是把期待学生具备的能力或学力作为方向提出来，或反映通过教育活动对学生发展的期待和基本方向，它是一种理想的、对教育成果的最大期待到达目标是实在的、确定的，根据到达目标组织的教学内容是明确的，所以，对学生到达目标程度的评价可以是“绝对评价”；而方向目标给出的只是学生的努力方向，目标本身是向远处无限延伸的，根据方向目标组织的教学内容是比较模糊的或不确定的，与之相应的评价只能是“相对评价”。三完成目标、提高目标和体验目标完成目标：要求完全掌握特定的具体知识和能力的目标。提高目标：要求朝着某一方向提高或加深的目标。体验目标：不是以学生的某种行为改变作为直接目标，而是以发生特定的内在体验为目的的目标。这种分类是以实现目标的方式为基本依据的。就化学教育来看，完成目标是学生在某一化学教育活动结束时刻完成的目标，提高目标可看成是在完成目标的基础上，学生通过自己的努力，使已经达到的目标进一步发展、深化，体验目标的概念尤为重要，根据这一认识，可以将某些较难表现在学生行为变化上的教学要求具体化，从而指导教师的教学行为，四教授目标和学习目标教育目标作为教学过程中师生共同的努力方向，协调着师生双方的活动，学生为实现目标而学，教师为帮助学生实现目标而教。教师和学生的活动目标都以教育目标为指导，似乎是完全一致的。由于师生有着不同的知识基础，在教学过程中的地位和作用有着明显差异，因而，师生对同一教育目标会有不同的理解，实际上，教育目标对师生的教学和学习行为要求显然也是有区别的。教授目标和学习目标实际上只是教育目标进一步具体化。教授目标通常是为帮助学生达到课堂教学的完成目标而设计的，重在保证教师的教学行为能够指导、帮助学生达到课堂教学目标；而学生的学习目标不仅要包括课堂学习目标，还要包括课后通过自己的努力而实现的提高目标，最好还能包括达到课堂学习目标所需要的知识基础的准备目标。第三节认知领域化学教育目标的学习水平分类 一、认知领域化学教育目标分类的意义 二、国外两种教育目标分类学理论的特点 三、中学化学教育目标的学习水平分类一认知领域化学教育目标分类的意义化学教育目标按其内容可以分为认知、情感、动作技能三大领域。认知领域的化学教育目标也是化学教育目标的主要内容，并且是制讧其他领域目标的基础。在化学教学实际中，对知识教学的要求还是比较具体租明确的。制订认知领域化学教育目标的关键，是要解决能力培养要求的具体化问题。无知必定无能”，因为不具备某种知识，就谈不上对它的运用；“有知未必有能”，因为虽然具备了某种知识，但不知如何运用，仍然不能解决新问题。可见，知识和能力之间，存在着不可分割的密切关系。可以将知识学习和能力培养看作同一学习活动的两种不同指向；当学习指向学习者内部时，表现为知识的掌握；当学习指向学习者外部时，则表现为学习问题的解决，即知识的运用或能力培养。因而，在教学过程中，知识学习和能力培养应当统一实现。认知领域化学教育目标对知识和能力的双向要求，可以统一体现在对化学知识教学的要求之中。知识传授的要求,体现在知识的内容上，能力培养要求体现在知识的学习水平上。能力培养要求的具体化，通过确定知识的学习水平而得以实现。那么怎样确定知识的学习水平呢?对这一问题的答，正是讨论认知领域化学教育目标的学习水平分类的意义所在。二国外两种教育目标分类学理论的特点1)以外显行为作为教育目标分类的统二基点。该理论尽可能用意义较明显的行为动词来描述各个学习水平。由于外显行为是可观察、可测量的，因而这种分类有利于确定和描述可观测的教育目标，从而有利于进行较客观的教育测评。(2)以行为的复杂程度作为划分教育目标类别的依据。由于该理论具有上述特点，使该理论具备了作为一种科学的分类理论的最基本的特性。按照这一理论对教育目标进行学习水平分类，比较容易达到目标系统设计的具体性原则和独立性原则的要求.美国教育心理学家加涅(R．M．Gagn6)主要是根据各种学习结果所需要的学习条件的异同而提出其教育目标分类学理论的。按照加涅的观点，不同种类的学习结果需要不同的学习条件。学习者要学得概念，必须先具有辨别能力；要学得规则，必须在能够确定一类事物或现象的关系和属性的基本条件下才能够实现。根据加涅的理论，我们可以分析教学中各类知识的学习所需要的内部条件，其中包括相应的能力培养要求,从而确定各类知识的学习水平。三中学化学教育目标的学习水平分类各种分类方法实际上并无本质的差别，都可以看作是和布卢姆的认知领域教育目标分类学理论一脉相承的。在对化学教育目标进行学习水平分类时，必须处理好概括化和具体化的矛盾。分类层次太少，会使目标过于概括、粗略、笼统，也就失去了目标分类的意义；但分类层次太多，又会便目标分得太细、琐碎，给目标的制订及其测量带来较大的困难，也会脱离当前教学的一般水平和条件。通过教学研究实践我们体会到，目前各种学习水平之间的界限尚未达到泾渭分明的程度，相邻的两个学习水平之间有一定程度的交叉、覆盖，或者说，界限比较模糊。要使这些界限更为清晰，还有待于深入研究。对学习水平的亚层次的探索，—则是这类研究的一个方向。我们将五种层次的学习水平又进一步细分为十个亚层次，是对化学教育目标具体化的一种尝试。学习水平的更细致、具体的划分，是与学习心理过程的深入研究交织在一起的。学习行为被描述得越具体，学习水平的划分就可能越细致。随着学习心理研究的深入，学习水平层次还可以进一步细分。第四节化学教育目标的制定 一化学教育目标的结构框架 二化学教育目标的具体制订一化学教育目标的结构框架(1)以化学知识和实验技能教学的内容及其学习水平分类为目标系统的主要载体，情感领域目标要结合知识和技能教学的具体内容制订。(2)以化学知识结构为目标系统结构的依据，即目标的前后序列服从化学知识的结构序列。(3)要根据化学知识结构和教学评价的要求，划分合适的教学单元，确定单元内所含知识、技能点的学习水平，作为学生的到达目标，指导每一个知识、技能点的学习，整个单元对学生在能力和情感方面的要求，作为方向目标提出，指导全单元的学习。(4)教授目标和学习目标分列。学习目标要涵盖单元内知识、技能、能力学习的主要内容，包括准备目标、(课堂)完成目标、(课后)提高目标，使学生明确学习要求及其计划安排；教授目标要包含学习目标，并在此基础上，围绕课堂教学的完成目标，确定对教师的课堂教学行为的具体要求，以保证完成目标的实现。(5)情感领域的目标，以体验目标的形式，只出现在教授目标中，要求教师在进行知识、技能教学的同时，采用适当的方法，引起学生内在的情感体验，以达到情感教育的要求。二　化学教育目标的具体制订 １．教学单元的划分1）各个单元的教学内容要有相对完整性。2）单元教学内容及其所对应的单元教学时间要有利于形成性评价的实施。为了使单元教学内容有相对完整性，要考虑到化学学科的知识结构特点及其教学要求。可以将化学教材中的章或节作为单元划分的基础，这样能够利用现有教材的知识结构，便于单元划分，提高工作效率。单元教学时数可以有一定的弹性，以便具体教学过程的实施。根据我国中学化学课程设置的实际状况，可以4个教学周的教学时数之总和作为一个单元教学时数的基数，为了使单元教学内容有相对完整性，允许有一个教学周时数的弹性变化，研究表明，以现行统编中学化学教材作为单元划分的基础是可行的。它以物质结构理论为主线，较好地反映出现代化学科学的结构特点。由于该教材的结构体系比较合理，教材中每一章的知识内容都有相对独立性，且每章的教学时数划分也基本上与形成性评价的要求相一致。2．确定单元内各个 知识点 高中化学知识点免费下载体育概论知识点下载名人传知识点免费下载线性代数知识点汇总下载高中化学知识点免费下载 的学习水平(1)该知识点在整个知识结构中的地位、作用及其发展。(2)该知识点在教学过程中对培养学生能力的作用，即该知识点的智力价值。(3)学生接受该知识点的学习基础及其他教学条件，即学生能够达到某种学习水平的可能性。(4)该知识点在解决常见化学问题中的作用或使用的频度，即该知识点的实用价值。3．确定方向目标根据单元内知识内容、学习水平及其教学过程的具体特点，规定结合本单元知识的学习着重发展学生能力和进行思想教育的基本要求，以指导整个单元的教学过程。4．确定准备目标、完成目标和提高目标准备目标是学生在课前需要掌握的、作为课堂学习的基础的、过去的学习目标。制订准备目标的目的是为了指导学生的课前预习。完成目标是通过课堂教学过程帮助学生达到的目标。提高目标是那些需要学生在课后通过进一步努力才能达到的目标。5．确定体验目标根据课堂教学目标中所包含的化学知识的具体内容，确定教师必须采取的行为方式，以引起学生一定的感情体验，从而培养学生正确的兴趣、态度和某些基本观点。左边是对”身边的化学物质”确定的学段目标,以及对”地球周围的空气”制定的单元教学目标.第四章情感领域化学教育目标及测评绪言情感领域的化学教育目标是化学教育目标系统的重要组成部分.随着人类社会的进步,人们的教育观、人才观也发生了变革,包括各种非智力因素在内的情感领域的教育效果越来越引起人们的重视.本章讨论情感领域化学教育目标的具体内容、学习水平分类以及该领域目标测评的方法技术特点. 第一节　情感领域的化学教育目标 第二节　情感领域化学教育目标测评第一节　情感领域的化学教育目标 一　重要意义1)情感领域化学教育目标作为化学教育目标系统的重要组成部分，是化学教学大纲对化学教学中德育教育要求的具体化，是学生全面、和谐发展所必不可少的素质要求，而不是什么可有可无的东西。(2)情感领域化学教育目标的实现直接影响认知和实验技能领域化学教育目标的实现。这主要表现在：情感领域目标对认识活动具有“定向”作用.②情感领域目标对认识活动的动力作用.(3)在化学教育活动中，以情感领域目标和认知及实验技能目标为共同指导，把情感教育和传授知识、培养能力结合起来，不仅能够保证化学教育活动的正确方向，而且还可以使之生动、活泼，提高教学效率和教学质量。二　具体内容可将情感领域化学教育目标的具体内容分为以下3个部分：1．辩证唯物主义观点与科学方法论物质观，运动观；对立统一观，质量互变观；内因与外因——宏观化学现象与微观化学本质的关系、物质的组成、结构、性质、制法、用途之间的关系；共性和个性、个别与一般——典型元素与元素族的关系；分析与综合方法；归纳与演绎方法，实验方法，抽象与概括方法。2．价值观念爱祖国、爱社会主义；爱科学、欣赏化学中的美；了解化学在社会生产、生活中的作用；对化学学习的兴趣。3．科学态度实事求是；理论联系实际；坚韧不拔的学习意志；勇于探索的创新精神；以化学实验为基础。上述三类情感领域化学教育目标各有其不同特点。三　学习水平分类辩证唯物主义观点与科学方法论1．接受：对目标内容接受或注意的程度(1)觉察：意识到目标内容的存在(2)愿意接受；对目标内容有接受的意向，不是避或拒绝(3)关注：在学习中控制注意力，使之指向目标内容，即对目标内容的选择性注意2．意识：对目标内容有比较清楚的认识(1)归纳：从目标内容的不同表现形式中意识到其共同特征(2)概括：对目标内容有明确的知觉、正确的理解3．反应：运用目标内容对有关事物和现象做出正确的反应(1)鉴别：运用目标内容对有关事物或现象做出合理的分类(2)分析：运用目标内容对有关事物或现象进行深入分析，得出一般性的结论价值观念1．接受；对目标内容接受或注意的程度(1)觉察：意识到目标内容的存在(2)愿意接受：对目标内容有接受的意向，不是避或拒绝2．体验：对目标内容产生情感体验的程度(1)兴趣：对目标内容产生积极而不是消极的情感体验(2)乐趣：对目标内容产生快乐的情感体验追求：3。追求：有意识地、主动地获取与目标内容有关的情感体验1）志趣：为获取与目标内容有关的情感体验做出努力.2）信念：对目标内容已经确信无疑，并对它们产生了深刻的情感，形成了信念科学态度1．接受：对目标内容接受或注意的程度(1)觉察：意识到目标内容的存在(2)愿意接受：对目标内容有接受的意向，不是避或拒绝2.体会：有意识地对目标内容进行实践，体会目标内容的意义和作用(1)理解：理解目标内容的意义，明确目标内容对学习行为的基本要求(2)实践：有意识地按照目标内容要求自己，初步达到目标内容对学习行为的要求3.个性化：自觉按照目标内容要求自己，已经形成一种行为习惯(1)自觉:主动按照目标内容要求自己，自我克服偏离目标要求的错误倾向(2)习惯：已将目标要求内化为个性的一部分，表现为自动、稳定的行为习惯第二节　情感领域化学教育目标测评 一　测评的意义与特点１．测评的意义1）促进情感领域化学教育目标的实现利用测评的定向和激励功能，针对情感领域化学教育目标进行测评活动，是促进该领域目标实现的有效手段。过去相当长的时期里，化学教育实际中不重视对学生非智力因素的培养的现象，与我们缺乏有效的情感领域目标测评手段有很大关系。在高度重视学生全面发展的今天，将情感领域化学教育目标作为测评的基本对象，有利于我们更加准确地把握学生情感发展的现状，有利于化学教学要求的全面落实。(2)诊断学生在化学学习中存在的问题。在学生的学习活动中，非智力因素的重要作用已被越来越多的化学教育工作者所认识。作为情感领域化学教育目标所涉及的需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素，虽然不直接参加对化学知识的认知过程，但他们作为学习的动力系统，却制约着学习的积极性。当学生的化学学习发生困难时，并不一定是由于学习的知识基础或能力水平等方面的原因，而有可能是非智力因素方面的原因。这就需要通过对情感领域化学教育目标的测评，准确诊断学生学习困难的真正原因所在，从而对症下药地找到解决困难的有效途径。径。2．测评的特点(1)测评结果的变异性。对感情领域目标的测评，却不是要求学生给出最高表现，一般只是让学生做主观报告以呈现其内心世界，(2)没有确定的测评标准。对情感领域目标的测评，却很难有确定的评价标准。学生在兴趣、态度、价值观等方面差异是其个性特征的表现，与学生的个性发展特点有关，因而是因人而异的，确实没有一个收敛的评价标准。例如，我们不能简单地规定，喜欢化学就好，而不喜欢化学就不好。(3)测评目标不易明确界定。情感领域的化学教育目标本身还未能像认知领域目标那样比较明确、具体，各个不同目标之间的区别与联系又比较复杂。这就给情感领域目标测试工具的设计带来了困难，测试项目与测试目标之间难以对应，测试结果的计分、解释也不能像认知领域测量那样明确、具体。(4)目标本身的缓慢实现。达到情感领域的化学教育目标就可能比较缓慢，因而，学生在这一方面的变化可能要经过相当长的时间才能表现在测评结果中。(5)对个人隐私的尊重。一个人的兴趣、态度、价值观等往往被认为是个人的私事，这种私事一般是受到尊重的。对个人隐私的尊重，是情感领域目标测评应当高度重视的因素。二、测评的问卷调查法1．问卷调查法的长处和可能存在的不足问卷调查法的长处在于：可以节约时间，能够在短时间内调查到大量的学生，且可以涉及到大量的、内容广泛的测评目标，调查资料比较集中，相对便于统计、分析和整理；简便易行。问卷调查法可能存在的不足是：所提出问题可能被学生误解，问题稍有含糊，就得不到所需要的答，即使问题明确，学生还容易产生误会，由于情感目标一般比较复杂，不是几个字或几句话就能提供完整的资料；学生可能不严肃、不认真地答问题，不露真情、随便填写，甚至捏造事实、弄虚作假，而答是否真实可靠又往往无法证实，发出的问卷有时不能全部收，容易影响答案的代表性等等。2．调查问卷的设计要点１）要明确调查目的，严格限制调查内容范围，不可滥用．２）要通过问卷的指导语和其他方法，使学生了解调查的意义和作用，并采取积极合作的态度，实事求是地答问题；要能够和学生建立起彼此信赖的关系．３）提问的内容和方式要尽可能简单，便于学生答．４）慎重使用提问的用语．５）在问卷中适当设置检查测验有效性的项目．６）可采用强迫性选择技术，即给出的问答答案都是学生希望的，或都是学生所不愿意的，但要求学生必须通过比较从中挑选出最合适的答案．７）问卷拟定好之后，要与了解学生情况的、有经验的教师共同检测问卷，可能时也要进行预测，发现问题及时修改。３．调查问卷常用的问题形式１）问答式２）选择式３）填空式４）是非式５）排序式６）对应比较式７）评定量表式三、测评的其他方法1．观察法注意做到以下几点：观察要有目的、有计划，明确观察的内容和重点；②观察者要有客观的态度，不能“先入为主”；⑧观察要深入、透彻，系统连贯；④观察者要掌握观察对象——学生的基本情况和具备有关学生心理发展、变化的知识；⑤观察要按统一的标准及时记录；⑥观察结果要做出合理的整理、分析和评价。2．谈话法其优点在于：比较有人情味。在谈话中可以逐步打消学生的思想顾虑，待进入比较和谐、彼此信任的状态时，再提出问题，可增加答的可靠性；②谈话时可直接观察学生的外在行为表现，了解学生对测评的态度是积极的还是消极的，确定答案的可信程度；③当学生对问题不够明确时，可以当场解释，不至于产生误解。谈话法的缺点在于：耗费时间较多，无法作大面积调查；②对谈话结果的分析易受谈话者个人偏见的影响。3．个案研究法个案研究法的优点是具有连续性、典型性和真实性。但常因研究时间长，受客观条件变化的影响较大，不易坚持到底。使用这一方法时要注意对样本的行为变化随时记录和跟踪记录，不能随意取舍研究信息。第五章　化学实验教学目标及测评 第一节　化学实验教学目标 第二节　化学实验教学测评 第三节　中学化学实验操作技能测评研究第一节　化学实验教学目标1．明确实验观察能力培养目标的意义观察能力是指进行有意识的、有计划的、持久的知觉活动的能力。实验观察能力是指能够观察化学实验现象，排除各种偶然、次要因素的干扰，把握住研究对象的本质的能力。观察能力是化学教学大纲规定的要培养学生具备的四种能力之一，因而是化学教育目标的基本内容之一。既是结合化学学科的教学特点培养学生观察能力的主要而有效的途径，又是培养学生的化学实验操作技能和进行化学学习的基本条件。将实验观察能力培养作为化学教学中观察能力培养的主要内容，可以突出化学学科教学的特点。2．实验观察能力培养的基本内容1）观察的目的性2）观察的条理性3）观察的理解性4）观察的敏锐性5）观察的持久性3．实验观察能力培养目标的制订3．实验观察能力培养目标的制订上述实验观察能力的五种品质，是实验观察能力培养的基本内容。各个品质之间不存在水平高低，而是有一定的相对独立性。但学生在形成这些品质的过程中，也会表现出一定的差异，这就使我们有可能根据学生在形成观察能力的不同品质时表现出的水平差异，像认知领域的目标分类那样，来制定实验观察能力基本品质的学习水平分类体系。可将观察的目的性划分为3个学习水平，在具体制定学生的实验观察能力培养目标时，首先根据实验活动的具体内容，确定要培养的观察能力的基本品质的内容，然后依据教学计划的总体安排和学生的具体情况，确定能够达到的适当学习水平。第二节　化学实验教学测评一化学实验观察能力的测评实验观察能力测评的关键，是要能够设计出适当的观察情景使学生的实验观察能力及其差异表现出来。我们认为，可以设计专门的观察能力探测题，即选择适当的化学实验，由教师进行演示操作，让学生独立观察并记录观察结果；根据学生提供的观察报告来评价学生的实验观察能力。可以针对某一项或某几项重点测评内容，选择相应的实验，分项设计出实验的具体步骤及相应的对学生的观察要求，并确定各项的权重。然后根据学生的观察报告，按其达到观察要求的程度分项评分并相加，得出学生的测评成绩。在设计观察能力探测时要注意：内容新颖。被观察的实验最好是学生在过去未曾看过，但又是在现有的知识基础上能够理解或解释的，以避免练习效应的干扰；②探测目的明确，所要考察的观察品质都能在测题中得到体现；⑧演示操作阶段明确，各个阶段时间分配合理；④对演示操作各个步骤的要求明确、具体、全面，保证操作的正确、 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 ，⑤选择的实验简单、易行、成功率高。第三节中学化学实验操作技能测评研究实验操作技能表现为学生完成化学实验的实际的、专门的操作技术水平。在测评时也需要把过程测评和结果测评结合起来。操作过程包括学生实际动手完成实验的全部行为，所得到的信息比较直接、准确，但需要对学生进行逐个观察、记录和评价，结果测评则省时省力，但有时不够准确、客观。因而，当过程测评和结果测评相结合时，既可以保证测评的全面性，又可以提高测评工作的效率。1．实验操作技能的过程测评一般是先设计与测评内容有关的实验，要求学生在指定的时间内完成，通过直接观察、记录学生进行实验操作的全过程，评定其操作水平。在评定学生进行实验操作的质量水平时，可采用以下指标：熟练性，包括操作的协调能力；②准确性，包括操作动作的规范性；③应变性或敏锐性，包括对意外或突发实验现象的处理；④实验速度，即完成实验的时间长短。为了避免学生认知领域发展水平的差异影响其实验操作技能测评的成绩，可以提前公开测试题，教师帮助学生充分理解实验原理，并让学生掌握评定标准；鼓励学生提前进行自我练习、自我训练。2.实验操作技能的结果测评评定学生操作水平的指标有:实验结果的数量、质量或正确程度；②完成实验所需要的时间；③对实验过程记录或描述的准确程度；④对实验结果的分析和解释的合理程度。第六章　化学课堂教学评价第一节　化学课堂教学评价的主要功能第二节　总结性的化学课堂教学评价　　　　　　　　　　　　　　　－评优课第三节　形成性的化学课堂教学评价　　　　　　　　　　　　　　　－检查课第四节　诊断性的化学课堂教学评价　　　　　　　　　　　　　　　－研究课第一节化学课堂教学评价的主要功能 一全面落实化学教学目标传统的教学检查和一般以学生达到教学目标的程度为主要内容的教学评价活动，都以学生的学习结果为评价的基本依据，通过检查学生的学习结果的质量和分析其中存在的问题，来间接地评价课堂教学的质量。但是学生的学习结果并不能全面地反映课堂教学的全部质量状况，化学教学目标中的很多重要的内容还不能直接反映到学生的学习结果中。例如，结合化学知识教学对学生进行政治思想教育和心理品质的培养；按照化学学科的特点，注意培养学生的化学实验能力、进行科学方法教育、养成科学态度等，都是化学教学的基本目标要求，但这些内容目前还很难完全体现在对学生的学习结果测量中。二全面评价教学水平，激发教学积极性评价教师的教学水平，也必须将过程评价和结果评价结合起来。只看学生的学习成绩好坏来决定教师的教学水平，是比较片面的。如果我们不能认识到教师教学水平与学生考试成绩之间相背离的可能性，不管学生来源、学校教学的实际条件等差异，单凭学生的考试成绩评价教师的教学水平，就可能严重挫伤部分教师的教学积极性。通过课堂教学评价，让教师的学科基础知识、教育思想和观点、教学方法与艺术、教学态度等在课堂教学中充分表现出来，并将其作为评价教师教学水平的重要依据，就能使所得到的评价结论比较客观、全面、公正。三帮助教师改进教学方法，提高教学水平课堂教学可以集中表现教师的教学水平，并反映出教师在基础知识、教学观点、教学方法、教学态度等方面的不足甚至缺陷。通过课堂教学评价，则可以比较直接、客观地发现教师教学中存在的问题，从而可以更直接和有针对性地提出改进教学的途径和方法，提高教师的教学水平。第二节　总结性的化学课堂教学评价一　评优课指标体系的建立1．建立一个评优课指标体系时应注意的问题1）要做到全面、具体与切实可行相结合评优课的指标体系会对教师产生较强的导向作用。指标体系中的重点内容，必然会是教师注意的重点并作为努力的方向；而指标体系中的非重点内容或所忽视的教学要求，也会使教师忽视或有意识避。因此，指标体系的片面性容易导致不良后果。为了使评价结果客观、可靠，还要求每一项指标都尽可能具体、细致，以便于评价者做出价值判断。如果指标过于简单、笼统，则不可避免地会给评课过程带来较多的主观性。但并不是说，指标越多、越细就越好。指标过多、过细，会使其中许多指标形同虚设，因为要评价者在很短的时间内对过多的指标都逐一做出价值判断是相当困难的。所以，指标太多，就会增加评价过程的随机性，还会徒劳地增大评课的工作量，降低评课工作的质量和效益。要做到指标体系详略