主体教育思想发展的回顾与前瞻

20世纪80年代以来,一种崭新的教育思想在我 国教育领域萌发。它集中体现在提出学生是教育的 主体这一命 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 上,主张力图改变学生的地位与现状, 真正调动和发挥学生在教育与教学过程中的能动作 用,改进和调整师生关系。这一思想以其新颖而陌 生的概念与主张、深邃而富有革新精神的内涵,立 即引起教育界理论工作者的关注、兴趣、言说,积 极参与学习与研究,很快导致教育界思想的震动和 激烈的论争,推动其思想影响迅速扩展。90年代 初,这一思想的论争和研究,由认识论发展到本体 论,关注人的特性、潜能、地位、作用与价值、人 的发展及其与教育、社会的互动关系,并由理论的 探讨发展为教育改革与实验研究,吸引了愈来愈多 的教育基层领导和教师的参与,形成了引人瞩目的 教育热点和蓬勃发展的教育思潮。这一教育思想被 人们称为主体教育思想,至今仍以其永不枯竭的生 命力推动着我国教育思想和实践不断向前发展。本 文拟对这一问题作些回顾与前瞻,以促进其研究。 一、 主体教育思想何以长盛不衰 主体教育思想为何能够成为教育界持续的热点 呢?主要原因不仅仅在于它有助于革除某些弊病、 改进某些方法、提高教育的功能,更在于它能深入 揭示人的本性、潜能与现代人的特性,摆正人、摆 正学生在教育中的地位、作用与价值,把人的问题, 尤其是把弘扬学生的独立个性、主体性视为现代教 育的根本,从而为我国教育的当前变革和长远发展 奠定了正确的思想基础和内在的精神动力。 教育的根本问题是人的问题,历史上,对人, 主要是对学生的看法不同,在实践中形成的教育性 质、特点、方法与结果也必然迥异。如古代教育或 因循守旧的传统教育均以社会群体的需要为本,以 传承前人的文化知识与 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 为本,把学生视为可任 意加工和塑造的受动实体,标榜师道尊严,坚持尊 卑等级关系,提倡顺从、听话、讲究灌输与静听、 示范与练习,压抑学生的个性与创造性,其目的必 然是为国家培养依赖性人才或驯服工具。然而,文 艺复兴以来,西方发生了深刻变革。虽然其教育经 常反映资本主义经济、政治与科技发展的需求,对 教育目的、课程内容和教育方法作了多方面的改革, 但是,最主要的震撼人心的深层变革则是来自社会 发展变革和人的觉醒与提升所激发的对人的特性、 尊严、价值与权利的认识变化所导致的学生地位、 师生关系、教育理念以及有关规章 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 的根本变革。 应当看到,西方许多杰出的思想家、教育家,如卢 梭、康德、裴斯泰洛齐、马克思、杜威等人都以其 对人、对学生的能动性的睿智论述及其教育主张, 推动着教育改革不断向前迈进。可以说,对学生认 识的转变、境况的改善、地位的提升、个性与主体 性的弘扬乃至全面而自由发展的人的培养,是绵延 几百年的近现代教育改革的主旋律,至今仍以其永 不枯竭的力量推动着改革不断向前发展。 主体教育思想发展的回顾与前瞻 郭文安 教育研究与实验 2006年第 5期 [摘 要] 本文着重阐述了主体教育思想兴起的缘由,主体性的内涵及主体性弘扬的机制,主 体教育思想兴起引发的变革及其进一步发展需要探讨的问题。 [关键词] 主体性 主体教育思想 变革 问题 教育纵横谈○ 1 与西方比较,中国的情况较为特殊,封建社会 漫长,西方现代教育思想虽然在我国曾一度流行, 但并未生根。20世纪50年代以后,我国重视无产阶 级政治和 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 经济,强调社会和集体,大力学习苏 联凯洛夫教育学,反而强化了传统教育的一套,诸 如强调教师主导作用、严格班级管理、加强课堂讲 授与竞争性考试,致使学生更加受动、顺从、工具 化与物化,个性和主体性严重缺失。改革开放后, 这一状况与现代教育发展的要求越发显得格格不入, 形成了巨大的时代反差,再也不能继续下去了。因 此,主体教育在我国应运而生,它是现代工业社会 发展的需要,是改革传统教育的需要,是培育有个 性、主体性的全面发展的人的需要,是人心之所向。 二、 主体教育思想的基本内涵 主体教育思想以马克思主义哲学、人学、心理 学、社会学、人类学等学科为思想基础。但它并不 研究一般的人,不研究人的一般特性,如不专门研 究人的自然性、社会性和精神性,不专门研究人的 生理和心理的发展,它只关注和研究作为认识和交 往活动主体的人的主体性及其发展与教育。主体教 育思想以哲学中的主体及主体性概念为自己的理论 基础,但它也在实践中形成了自己的特点和内涵, 即从教育的领域来研究教育活动主体,研究作为教 育活动主体的学生主体性,研究学生主体在其对象 性的学习、认识与交往活动中的地位、能力、作用 和主体间性。由于主体性问题是主体教育工作者的 核心问题,亦可称之为主体性教育。不过,主体教 育涉及的问题超出主体性教育,故称主体教育理论 或思想更切合实际。其主要内容有以下两个方面: 一是研究作为教育主体的学生主体性及其发展 的内涵问题。学生主体性是处在发展中的主体性, 本质上与人的主体性一致的。关于人的主体性,一 般认为是指“ 人在主体与客体关系中表现出的地位、 能力、作用和性质。核心是人的能动性问题”[1]P414。 康德以来许多哲学家,特别是马克思对此作了精辟 的论述。出于时代的需要,当今对这个问题的关注、 探讨更多,也更为具体、实际。但见仁见智,不易 实证,难免众说纷纭,然而也取得了某种程度的共 识。可以说,主体性是人作为活动主体的规定性, 是指主体在认知、交往及自我反思与调整活动中表 现出的基本特性,包括能动性、自主性、自为性、 自律性、社会性。能动性侧重表现主体的认识和实 践的能力,自主性侧重表现主体的地位、价值追求 与决断,自为性侧重表现主体的自觉意志、抱负与 作为,自律性侧重表现主体对自身严格的反思与调 节,社会性侧重表现主体对他人、群体的理解,主 体间的沟通、协作和超越小我的智慧与精神。这些 特性组成了主体两大方面的素质,一方面形成了主 体能动地创造性地认识与改造世界的本质力量,另 一方面则形成了主体善于与人交往、沟通、协作, 共建和谐美好的共同生活的情操与修养。两者都是 健全的主体性所不可或缺的,没有前者便缺乏能力、 表现平庸;没有后者便缺乏灵魂、迷失方向,导致 罪恶。当今常有这种情况,不少人以为弘扬学生的 主体性就是指在获取知识、发展智能上发挥人的主 动性、自主性、创造性。殊不知,这是一种片面畸 形的主体性,是缺乏主体灵魂、修养的工具主义或 智育第一的主体性。这种主体性从个人欲求出发, 急功近利,往往给社会、他人带来极大的不幸,并 常常为此付出沉重代价、自食苦果。关于主体性发 展过程问题,相对上个问题来说,更为复杂,研究 的较少。一般都同意儿童个体的意识,能动性、主 体性的发展有一个从低级到高级,从自发到自觉, 从自我中心到他律再到自律的发展过程。但也有学 者提出了一些深刻的极具开拓性的理论分析,将人 的主体性发展过程划为三个时期、九个阶段:初级 期包括自在主体性、自然主体性、自知主体性、自 我主体性四个阶段;转折期只含自失主体性一个阶 段;高级期包括自觉主体性、自强主体性、自为主 体性、自由主体性四个阶级。[2]P61～80有的学者还对主 体性发展的条件作了专门的研究和富有创意的论述, 认为主体的发展主要与六种因素变化相关:其中生 活内涵逐步扩大,人际交往逐步的增加,学习内容 逐步丰富是外部条件;心理品质逐步提高,自我意 识逐步发展,价值观念逐步深化为内部依据,主体 性主是在内外因素的变化及其相互作用过程中成长 的。[3]这些研究均有重要的进展和价值。应当看到, 个体主体性的发展并非孤立的抽象的过程,而是与 个体所在的现实的物质及文化生活环境相联系的, 与人类的社会历史发展相联系的,即个人主体性是 在人类主体的历史发展基础上展开并受其制约的。 今天,许多学者同意人类主体要经历集群主体、个 人主体、类主体的发展过程,并强调弘扬人的个性 与主体性是现代社会个人的根本特征。马克思关于 以人的发展水平与特征为标志对社会划分的,经典 论述,[4]P4～6为我们研究与培养人的主体性指明了正 确方向和奠定了坚实的理论基础。 2 二是研究学生主体在其对象性活动中的地位和 作用问题。这个问题实质是研究主体性的功能弘扬 问题,弘扬的机制问题。个人的主体性不是凭空产 生的,它是在积极投入的对象性的社会活动中被激 发和形成起来的。也就是说,只有当主体在对象性 活动中,意识到他的对象、面临的情况与问题,意 识到自我的需要能力与意志,进而意识到个人的地 位、任务、价值及作用以形成主体意识时,才能切 实弘扬个人的主体性,包括发挥个人的全部才智潜 力,鼓足最大干劲毅力,注重与他人沟通协作,通 过认识、探究、交流、集思广益、不断改进,使矛 盾、问题与任务得到解决,既改进自然世界、社会 生活,又发展、提高主体自我。故主体意识不同于 自我意识,主体意识是由自我意识与对象意识两部 分组成。[1]P415要形成主体意识,弘扬主体性,必须 研究主体在对象性活动中的地位、任务、价值与作 用问题。 主体的对象性活动是极其复杂多样的,但也不 是不可以分类的,按主体活动的指向及对象的性质 不同,可分为两类三种。不同种类的活动有不同的 性质与特点,对主体也将发生不同的意义,这对如 何弘扬主体性至关重要。 第一种主体活动指向外在物,以自然界包括各 种有生命或无生命的物为对象开展活动,如各种生 产活动、改变自然的活动及其研究活动,对学生来 说主要是学习自然科学、认识世界、了解生产的活 动。这些外物及其知识对主体来说,都是客观的, 有其特征与规律,其真理性是确定的、可实证的, 可精密计算出的。在这种活动中,人是主体、物是 客体,人与物的关系是主客体关系。这种活动给人 以无限的知识,发现、发明与创造的睿智,激起层 出不穷的求知欲望与学习动力,发展人们谋求职业 与生存的本领。这种活动必然会引发学生的兴趣, 不断激起和坚定追求真知的需要与决心。但也使他 们感到种种困难与差距的,深深意识到肩负学习责 任的重大,主动发愤图强,不甘人后,创造性地进 行学习,有意识地发展主体的认识与劳作及科研能 力。 第二种主体活动指向外在的人,以他人、集群、 人文、社会为对象开展活动,如各种人际与集群活 动,人文与社会活动,以及相关研究活动。社会、 人文与自然本质不同。虽然也建立在物质生产活动 基础上,但它是人类组织与建构的产物,即使社会 发展有一定的规律性,也不像自然界那样确定、必 然与精确计量,而是有较大的不确定性、可博奕、 协商或约定成俗,有较多的可自由建构的一面。特 别是社会人文活动注重意义、价值,讲究道德与审 美,严格区别善恶、美丑、正义邪恶,并重视加以 褒贬,这些正是人类的灵魂、人文的光辉、社会发 展的活力。在这种活动中,人与人之间不是单向的 主客体关系,而是平等双向的主体间的互动关系。 这种活动除了认识和实践,还要重视通过交往、沟 通、践行,理解他人乃至群体、国家的困苦、需要、 认识、情感与选择,了解社会历史发展与现状的复 杂性,改良变革的艰巨性,才能深入掌握实情,妥 善解决面临的问题。这种活动对学生来说,主要是 通过学习社会人文学科,认识和参与社会活动,理 解社会人文发展的历史缘由及趋向、大多数人民的 意愿、人心的向背;崇敬并向往救庶民、国家于危 难,推进社会文明、道德、民主、法治正义,追求 社会美好理想的英雄、领袖,鞭笞祸国殃民的昏君、 奸臣与贼子,并时常使他们在思想情感深处受到震 撼、警示、陶冶,不断感到人民与社会的期望,逐 步树立个人的奋斗目标与抱负,并在交往与实践中 刻意提高自己的品德与情操。 过去,我们在教学上不重视,也不真正懂得两 种活动的区别及其重大意义。表现在我们习惯用科 学的方法规范社会人文学科,强调本质、规律、确 定性以及不变的定义、结论与标答,结果搞得非常 死板,忽视了人的能动性与社会价值的光芒,扼杀 了多样性、创造性;也未深入研究过各社会、人文 学科教学有哪些特殊有效的方法;对当前提出的一 些新的方法如交往、沟通、理解、体悟、回归生活 等也感到陌生,甚至不情原去尝试、运用和提高, 这是一种偏颇。 上述两种主体活动有其共同点,就是以外在的 物与他人为对象进行活动。其实质是要解决个体与 社会之间的矛盾问题。对学生个体来说,就是要解 决学生个体发展与社会发展之间的差距与矛盾问题, 关注的是学生在学校教学、教育过程中的地位、任 务与作用,以便更好地使其得到发展的问题,亦即 教学中学生主体性弘扬问题。 与上述两种活动不同,第三种主体活动是以内 在的客体自我为对象开展的活动,如对自我的认识、 评价、调节、监督与提高。与对认识他人相比,认 识自我相对较难和较晚。一般在幼儿中后期或在少 年早期才开始发生,在父母老师的教育下,在与同 学交往的比较过程中,慢慢看到和认识自己的缺点。 3 到了小学中高年级,特别是初中学生才有较成熟的 自我意识,逐步学会对自我身心发展进行较全面的 反思,对自我的学习、工作、交往等活动过程作出 认真的考核与评价,自觉剖析自我在知识、能力、 意志、情感、意志、品行各个方面的优点与不足, 甚至渐渐地还可以深入地找出原因。这样,学生弄 明了现实的自我,自然地会对其产生不满、焦虑, 在环境、教育的影响下,在与同学的比较竞争中, 进而将建构起理想的自我,激发出主体意识,发挥 出主体的能动作用,千方百计、百折不挠地改进、 提高实现自我,向理想自我前进,这就是人们称赞 的“ 懂事”的表现。对学生来说,这是一种比较艰 难而内隐的自我教育过程,要解决的是主体自我与 客体自我、理想自我与现实自我的矛盾问题,关注的 是学生在自我发展中的主体地位、状态与作用问题, 其实质是主体内在深层的能动性的开发弘扬问题。 总之,学生主体何以能弘扬与上述三种活动都 紧密相关,是主体的三种对象性活动严密结合的产 物。主体指向外在的对象性活动与指向内在的对象 性活动,虽有严格区分,但二者相互依存、相互促 进、相得益彰。主体的内在对象性活动,是在外在 对象性活动的基础上开展,在其影响、引导或教育 下进行、发展与提高的。没有社会历史文化的影响, 不可能有主体内部自我活动的开展与提高。但主体 内在的自我活动开展,自我意识逐步成熟,自我教 育发展成为顽强自主自觉的意识,必将有助于学生 的主体性的弘扬,更有成效促进他们的学习与实践 活动,这是主体教育与发展最重要最深层次的能动 力。学生在教育教学活动过程中的主体地位与作用, 不是靠校长、教师诚心的许诺、认可或布置,也不 是靠学生的一时的愿望和决心,而是靠学生在教师 切实的引导下,主动积极参与或开展外在或内在的 对象活动,不断深入认识、理解对象与自我,达到 自觉与理性的状态,形成明确的对象意识与自我意 识,进而产生主体意识,从而明白自己面临的背景、 问题与责任、任务,才能明确自己在活动中的主体 地位,自觉地发挥主体作用。 三、主体教育思想兴起引发的变革 主体教育思想的价值在于它是一种极具革新性、 震撼力的方法论,这一思想的传播必然引发新旧教 育思想的碰撞、冲突,引起人们特别是教育工作者 的理念变化及教育实践的变革。主要有下述方面: 首先,教育视阈中人的认识的转变。人是教育 的出发点,学校伊始便是为培养未成年人而设置的, 按理学生本是学校教育的根本与主体。可是,在人 的依赖社会里,由于人们重社会群体而不重个人, 尤其不重视缺乏知识、能力的儿童,因而在传统教 育领域中,对儿童、学生的认识被扭曲,甚至被颠 倒了。传统学校教育过分尊崇社会权威、圣贤能人 以及有学识的教师,青少年儿童自然是地位卑微、 不受重视的教育对象。且不说古代如是,就是在近 代教育史上,人们往往也是不能正确地认识人,尤 其不能正确地认识儿童,不知人是能动的生命体, 不知儿童从小就具有巨大的学习潜能和发展迅猛令 人吃惊的学习能力,以为他们的成长全赖教师、家 长之力,甚至对儿童的能动性也作消极的理解,以 为那是野性未驯、调皮忤逆,是教育的阻力,不利 于教育成才的有害东西。所以,传统教育过分重书 本知识、师道尊严、教学传习、唯独不重视学生, 把他们看成需要严加管束、强制灌输、不打不成才 的孺子,是没有也不应当具有能动性的人。这种对 人、对学生及其教育的传统理念一直很顽固。在西 方,这一传统理念历经文艺复兴、启蒙运动、资产 阶级革命等时期不断进行的教育改革与革命才有所 改变和削弱,直到20世纪初才遭到以杜威为代表的 现代教育思想颠覆性的冲击和彻底的批判。但由于 社会变革与教育改革的复杂性,有关学生与教育的 传统理念在我国仍一直处于主导地位,根深蒂固。 主体教育思想在我国教育界的兴起,是一次深刻的 思想启蒙运动,它帮助人们重新认识人,特别是重 新认识青少年儿童学生,真正认识到他们才是教育 的主体、主人与重心。教育不应以知识、技术、工 具器物为本,而应以人为本,真正尊重、关爱学生, 启发、激励学生,引导学生茁壮成长。这并非轻率 否定文化科学技术在教育与人的发展中的重大作用。 当前,对知识在教育中的重要地位和作用的认识产 生了一些不同的看法,应当充分肯定,不掌握现代 文明,一个人就不可能成为名符其实的现代人,何 况国内与国际的激烈竞争,需要造就有智慧有创造 性、有所作为与贡献的人。只要不构成一种压抑学 生个性、主体性建全发展与弘扬的僵化格局与规定, 对文化科学知识再高的重视与评价亦不为过。 其次,人的教育认识的转变。在传统教育视阈 中,学校形成了一种以成人社会为本,以书本知识 为中心,教师居高临下强制地灌输与管束,学生受 动地静听、领悟、默记、时习与苦练的教育、教学 理念与模式。它有鲜明的特点,诸如重视社会传承, 4 忽视学生身心发展;重视教师的讲授、训导与管束, 忽视学生探究、经验改造与自我教育;重视教学、 教育方法的研究与改进,忽视学习方法、自我修养 的方法;重视权威、惯例、教参、 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 答案等定于 一尊的结论,忽视学生个性化、多元化的领悟、做 法与创新;重视考核、评价、奖惩等外部的刺激与 激励,忽视学生的兴趣、快慰、成功的乐趣、理想 的追求等内在的自觉与动力;等等。总之,只有教 的能动性,没有学的能动性,学生习惯于信奉权威、 墨守成规、亦步亦趋,久而久之,几乎成了缺乏独 立思考、丧失批判思维和创新能力的庸人。 主体教育理论的兴起,使人们逐步认识到要培 养能动的社会主体,具有独立个性和主体性的现代 人,必须根本改变传统受动的教育理念和模式为能 动的教育理念和模式,最主要的是要坚持学生的主 体地位与作用,呵护和弘扬学生的能动性。于是我 国一系列深刻变化开始发生了:教学再不能从书本 知识出发,死扣教材,无视学生的经验、需要、情 趣,从外施加给儿童了。许多老师深深地认识到必 须了解儿童的天性,掌握青少年儿童认识情意的特 点,把儿童的生活情趣、冲动、疑惑与求知作为教 育教学的宝贵资源和基础,“ 朝着”以儿童自己的 冲动为起点,以达到最高水平为鹄的方向改革[5]P93, 把学生的冲动、情趣、欲求引导到掌握书本概念、 科学原理,完成教学的目的任务上来,用新的教育 理念方法来提高教学质量。教学再不能由教师垄断, 沿袭教师讲、学生听的传统教学模式了。中小学教 师纷纷锐意改革,重视学生积极参与,注重启发、 精讲、互动、鼓励学生敢于质疑提问、独立思考、 标新立异,引导学生通过探究、交流、集思广益地 分析问题、解决问题、获取知识、见解、进行思想 情感与价值观的碰撞与陶冶,使课堂教学逐步由静 变动,由死板变生动活泼。教育再不能坚持强迫、 专制、居高临下的刚性管理了。学校的风气发生了 变化,强迫命令吃不开了,必须合理合法、讲明道 理,不平等的师生关系、人际关系已被民主平等、 尊师爱生的关系所取代,互助合作、人文关怀已蔚 然成风,并特别重视倡导学生自觉、自理、自律、 自我教育,试行学生自己管理自己,民主化、人性 化的管理已成师生的憧憬。教育再不能局限于课堂 与教材,甚至不能局限于校内了。由于现代化发展 迅猛,图书杂志剧增,电脑网络在家庭开始普及, 学生知识早已突破仅仅来源于教材及教师传授的旧 格局,事实上学生大量的知识来自于社会交往、个 人阅读与网络信息。应当看到,学校旧的封闭的课 堂教材传授,已严重不适应现代社会发展和当代青 少年儿童发展的需要。今天许多有创意精神的青年 教师都锐意改革,走向开放,重视学生预习,引导 他们通过网络、阅读收集有关知识。在课堂教学中, 教师注意联系学生的感性经验,生活实际与问题, 并运用多媒体恰当的进行讲解、探究讨论,使理论 联系实际,学科回归生活,教学丰富多采;让学生 出乎意料地感受到学科知识的巨大实用功能与社会 价值,在认识和情感上真正受到震撼、启迪,有切 实的收获与提高。当然,这些变革并非一帆风顺, 出现诸多矛盾、困惑,甚至严重问题与分歧,急待 深入研究解决。但是,朝着以人为本,弘扬人的主 体性新理念方向发展,仍是当代我国教育的大趋向。 再次,人与教育、社会三者关系认识的转变。 传统教育以社会为本位,视政治、经济为社会根本; 视教育为政治、经济的附庸与工具,它的作用指向 人;至于人,虽然也讲人不是环境与教育的消极产 物,他能改变客观世界,但具体论述,尤其在处理 三者关系时则总是坚持:社会决定教育,教育决定 人,这似乎已成金科玉律。当然,这有助于根据社 会的需要改革教育与造就新人,为社会主义建设服 务。但这种单向度的机械决定论,必然导致教育的 附庸化、工具化、制度化、简单化与窄化,扭曲了 教育的本真特点与整体功能,压抑了教育的相对独 立性与自主性,严重影响了教育的作用与质量,也 必然使其造就的人工具化、奴化、物化,成为因循 守旧、不思创新与变革的庸人。这种状况在现代社 会,再也不能继续下去了。主体教育的理论的兴起, 强调以人为本,弘扬人的能动性,使三者间的单向 决定关系在认识和实际功能上逐步发生了变化。第 一,儿童作为教育主体的作用迅速增强。他不仅积 极参与教学,提出意见和改进的建议,而且还参与 评价、管理和改革,年级愈高,对教育的能动作用 越大。加上家长和学生的其他社会代言人对教育的 关心、参与、评价、建议,帮助学校解决具体问题, 愈来愈多地参与教育过程的设计、组织和管理与改 革,日益深入到学校教育的方方面面,甚至一定程 度上关涉学校教育的发展与生存。第二,教育的相 对独立性与自主性日益彰显。在传统教育视阈里,教 育的作用主要是通过培养人为社会服务,它在社会 与人之间起着纽带、中介作用。这种作用是受动的、 折光的、传递与执行的,也就是说教育没有自主性, 只能受动,折光,自身不能发光,是因变量而不是 5 自变量。但是,随着主体教育思想的传播,情况逐 步发生了变化。作为社会子系统的教育的相对独立 性得到公认,教育行政部门和基层学校的自主性也 切实得以确定与弘扬,他们均能审时度势,明确形 势与任务,自主地、创造性地作出决策或改革,通 过促进教学、科研、文明建设以至学校和教育事业 的发展,以提高人的素质和人才质量,推动社会各 个方面的改革与发展。教育也成了社会发展的一个 自变量。[5]P93故当代各国莫不重视教育,争相改革教 育以促进国力的强盛、社会的发展。第三,社会趋 向以人为本,学习化、人性化,构建和谐社会。现 代社会的特点就是尊重人、解放人、提高人的地位, 发掘人的潜能,弘扬人的个性与主体性,发挥人的 创造性,我国尤其是这样,明确提出以人为本,建 设和谐社会。这样也就必要从人的发展与提高角度, 大力普及与提高教育,促进学习化社会的建设,改 革社会政治、经济、文化等各方面的制度与生活, 以推进社会的民主化,法制化、人性化,以致和谐 社会的速成。从整体看,我国正从以社会为本走向 以人为本,从社会、教育、人三者单向决定关系走 向三者良性互动关系,这一变化有助于发展社会各 阶层的主体性,促进人和社会的和谐发展。 四、主体教育思想发展需要探讨的问题 二十多年来,主体教育思想发展甚快,影响深 远,但又不能估计过高、不切实际。严格的说,还 处在学习、研究、初步联系实际进行实验的探索阶 段。主体教育理论尚在草创,未形成较严谨的概念 与严密的体系;实践方面也未取得令人信服的实验 成果;多满足于一般的宣传、研究,以适应形势发 展需要,真正将主体教育理论运用于实践改革以求 其真谛的较少,倒是在前进的道路上引发了令人关 切、深思与担忧、并急需探讨解决的问题。 主体性是一种既可为善、亦可为恶的智能,还 是一种非工具理性的健全而良好的人格及修养?如 何才能避免培育与弘扬的是一种片面的智育第一的、 缺乏道义责任的主体性? 主体性是一种不能长期稳定保持的,在每一次 新的对象性活动都需要重新探索、提高才能达到的 智慧闪光与理性的决策,还是一种通过长期的实践 活动锻炼逐步形成与提高的稳定的自觉意识与修养? 人们往往重视主体性的独立性、为我性,忽视 其社会性、依赖性,但个人独立性过强,难免自以 为是,脱离群众、冷漠无情,[6]P70怎样才能使二者达 到平衡与和谐? 怎样在教育、教学过程中弘扬学生的主体性? 是否只要学生的情趣激发出来了,七嘴八舌议论与 活动起来了,课堂活跃了,不管教学的目的是否达 成,都能称得上主体性弘扬了? 学生容易唯书、唯师,跟着权威、传媒、众人 走,人云亦云,失去主体性,怎样才能使学生在学 习与交往中养成独立思考的能力与习惯,有自己的 考虑、主见与创意呢? 过去认为听话受动的是好学生,今天认为自主 能动的是好学生,过于听话的学生缺乏创造性,个 性太强不听话的学生也难顺利成长,怎样深入细致 地处理好主动与受动、学生主体性与教师主导性之 间的关系呢? 何谓主体间性,仅指交往中主体之间的相互沟 通、理解问题,还是仍涉及认识问题?若涉及认识 问题是否应遵循认识的规律与特点,考虑他人与前 人的认识、共识与客观社会实际?教学中只强调交 往、沟通、主体间性,忽视教学是一种特殊认识过 程,是否也会导致一种偏差? 肯定还有许多值得探讨的问题未能一一枚举。 但列出这么多问题并不是讲主体教育理论一无是处, 而是说明人的问题、主体与主体性问题、主体教育 问题极其复杂,主体教育理论也极为博大精深,富 有魅力和挑战性,对于教育工作者来说任重而道远。 注: [1]冯契.哲学在辞典[Z].上海:上海辞书出版社, 1992. [2]参见郭湛.主体性哲学[M].昆明:云南人民出版 社,2002. [3]冉乃彦.试论主体性发展的条件[J].教育学人大复印 报刊资料,2002(12). [4]黄济,王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出 版社,1996. [5]杜威.学校与社会[M].北京:人民教育出版社, 1982. [6]参见提塞克·维迪努.现在到 2000年教育内容发展 的全球展望[M].马胜利,高毅,丛莉,刘玉俐译.北京: 教育科学出版社,1992. 作者单位:华中师范大学教育学院 邮 编:430079 (责任编辑 王 学) 6