剑桥清代前中期史

Elman, Cambridge History of China, Volume 9, No. 1. 《剑桥清代前中期史 》 第七章 清代前中期士人的社会角色 由于从早期开始，帝国的权力就已经在君主和他的臣僚之间形成了一种平衡，因此清王朝利 益的分配从来没有单方面地有利于统治者或他的臣僚。只服务于君主及皇室一时的意愿而不 遭到官僚机构和服务于其中的汉族文官反对的“满族政府”从来没有真正成为现实。由于君 主利益和文士价值观之间这种不对称的重叠，王朝主要根据统治者和政府文官之间的合作进 行运转。这种动态的合作使得中国的政治文化，特别在非汉族君主的统治之下，既有活力， 又有适应能力。尽管双方都互存疑虑，但清朝统治者将汉族精英的传统价值观和思想变成了 清王朝统治的神圣信条，这是因为在某种程度上，他们自己的精英也信奉这些律条。 被帝国认同的信条并不代表王朝的霸权是一个大一统的、坚固的体系，辨析清朝教育体制的 结果，是与其预期的政治功能相左的。例如，重要的思想潮流与全国范围的科举考试并无关 系。在以下第一、第二、第四部分，将从科举对经典文本的确认的角度，针对 1650—1800 年间士人角色的变化，从制度和社会层面进行分析。第三部分描述了科举制度与精英文化活 动之间的相互作用。对科举考试制度所受到的大量批评和抵制并没有作详细描述，但以下讨 论的“汉学”的兴起和对“自然学说研究”新兴趣的讨论，将展示清政府内外士人的精神生 活在清廷体制内外的重要性。（（注释：(〗参见艾尔曼《中华帝国晚期的科举文化史》（伯克 利，2000 年），第 4—10 章。（（注释：)〗不论怎样，1800 年以前，在科举考试的过程及其 机构演进的背景下，能够更好地了解士人的社会文化角色。尽管有许多非官方和官方的不同 意见 文理分科指导河道管理范围浙江建筑工程概算定额教材专家评审意见党员教师互相批评意见 ，清朝官员从明朝继承下来的社会习惯、政治利益和道德价值通过学校和科举体系以官 方模式继续衍生着，在 1550 年后达到成熟，并一直持续到 1905 年。 士人教育、精英社会和全国范围的科举考试 在宋代以前的汉族王朝中，人们的社会地位和政治权力主要取决于其所属家族的地位；与这 些王朝相比，清政府则是一个任人唯贤的社会：除了军队中的诸旗和王室家庭之外，人们的 社会威望和政治任命主要取决于科举考试取得的公共资格。17 世纪中期清朝入关后，汉族 士人作为一个享有政治地位和社会特权的非世袭精英阶层，通过科举巩固了地位，士人的社 会身份和知识分子身份一直延续到 20 世纪。巧妙地运用经学的世俗价值观使通过公平政府 渠道选拔官员的制度合法化，清政府维持了一个在政府、社会中占据政治和教育核心地位的 考试系统，直到 1905 年科举考试被废止。建立在非技术的传统道德和政治理论基础上的传 统教育，非常适合选拔服务于清帝国政府机构的前现代社会精英，正如人文主义和拉丁经典 教育服务于早期现代欧洲的精英一样。而且，清朝的考试还包括论述政府财政政策、军事组 织或政治制度等与治国才能相关的策问。（（注释：(〗安东尼·格拉夫顿和莉萨·贾丁：《从 人文主义到人文学科：15、16 世纪欧洲的教育和大学文科》（剑桥，马萨诸塞州，1986）。（（注 释：)〗 社会层面 教育的成功需要投入大量时间、精力和掌握经学的训练。对于家庭、家族和宗族来说，王朝 政治选拔的机制转变为地方战略家的教育目标。由于在传统中国社会中，官方学校体系只向 具有古文修养的人敞开，因此一个家庭为了取得或保持精英地位，让儿子参加科举考试的最 初准备阶段就成为家庭自己的任务。那些能负担得起因年轻人参加考试而导致经济和劳动力 损失的家庭就是这样做的。对于那些科举考试的成功者，当他们被迫在对父母亲友的社会责 任和自己个人抱负之间做出选择时，对名利的追求通常战胜了理想主义。对于那些科举考试 的失败者，则可以选择教师、讼师、市井作家和医生作为职业，以利用他们已掌握的文化知 识。（（注释：(〗参见夫马进：《讼师秘本の世纪》，见小野和子编《明末清初の社会と文化》 （东京，1996 年），第 189—238 页。（（注释：)〗 士、农、工、商之间的社会差别影响着经学教育的普及程度。由于优越的社会地位很容易转 化为学术优势，因此士人身份的一个明确特征就是在科举考试中取得成功。从明代早期开始， 法律即允许商人参加科举考试，这使商人家庭也看到了参加科举考试是获得更多财富及社会 成功的途径。清代的商人，例如扬州的盐商就成为学术和出版的文化赞助者，与士人阶层几 乎难以区别。由于商人的资助，传统学术繁荣起来，图书以前所未有的规模被大量印刷和收 藏。其结果就是使士人和商人的社会策略与利益合为一体。（（注释：(〗何炳棣：《扬州的盐 商：中国 18 世纪商业资本研究》，《哈佛亚洲研究杂志》（HJAS），17（1954 年），第 130—168 页。（（注释：)〗 明代，土地的大量占有和商业财富往往与高等教育身份相结合。由于科举考试的成功有着地 方名额的限制，清代的工匠、农民、衙役因所受教育太少，无法从在理论上具有开放性的科 举考试中获益。在帝国晚期，只有占总人口 1 6%—1 9％的人是通过一级级的考试获 得士人地位的，这绝非偶然。科举考试尽管在理论上对所有人开放，但科举考试竞争中的经 学内容，把百分之九十以上的人在通往更高成功的第一步阶梯上就已排除在外了。文化资源 社会分配的不平等，意味着那些没有多少家学渊源的人与那些出身书香门第的人相比，很难 在科场竞争中取胜。（（注释：(〗姜士彬：《中华帝国晚期的交流、等级和意识》，见姜士彬、 黎安友、罗友枝编《中华帝国晚期的大众文化》（伯克利，1985 年），第 59 页，估计清代至 少有 500 万平民男子受到过传统教育，或是 1800 年成年男性人口的 5％，1700 年的 10％。 这样的比例很可能比明代低，因为私人学校不太普遍。参见大久保英子：《明清时代书院の 研究》（东京，1976 年），第 78—85 页；以及魏斐德《中华帝国的衰落》（纽约，1975 年）， 第 22 页和 36 页注释 7。（（注释：)〗 正如近代早期的欧洲社会一样，中国的上层家庭对男性的培养和女性的教育截然不同。中国 的妇女是不允许参加科举考试的（除了在一些娱乐小说和故事中她们乔装改扮成男人之外）， 尽管这种习惯只是文化上强加的，而且从未受到合法的质疑。这种在家庭教育中的性别差异 一直保持不变，直到 17 世纪，上层家庭中的妇女接受教育才逐渐普遍起来，而且许多杰出 的儿子都是从自己的母亲那里受到最早的经典文化教育。教育对男、女意味着不同的内容， 但这种差别取决于普遍的性别意识，即保证男孩具有竞争力地利用科举考试的机会，以从中 获取政治、社会和经济的领导地位；同时，限定妇女作为妻子、母亲和女性家长，处于顺从 的角色。有天赋的女子常常成为高等妓女或是小妾。（（注释：(〗伊沛霞：《内闱——宋代的 婚姻和妇女生活》（伯克利，1993 年），第 21—44 页。也可参见魏爱莲和孙康宜编《中华帝 国晚期的才女》（斯坦福，1997 年）各处。（（注释：)〗 因此，直到 20 世纪早期，经典学术对成千上万的上层家庭来说都是至关重要的事。但是， 手工业者和其他平民在掌握士人的政治和道德话语方面，却往往缺少获得正规训练和教育的 便利条件。宗族长期的声望有赖于在科举考试中取得成功。随后的占有官职则给那些与有功 名的人和官员最亲密的人带来了权力和威望。一些家族传统上在当地科举份额中占首要地 位。当一个人因为婚姻关系而成为这种家族的一员时，地方声望的流动性将按照家族内部或 是姻亲之间不同的宗族轨迹进一步旁逸斜出地扩展。（（注释：(〗参见艾尔曼《中华帝国晚 期的科举文化史》， 第 242—247 页。（（注释：)〗 在民间想象中，“命”是一个用来模糊缓解选举过程实质上固有的社会性不平等的典型术语。 精英们将较低阶层在教育上的失败归因于这些人缺少天赋。例如，与在南亚和东南亚的佛教 徒或印度教农民中普遍存在的宿命论的思想意识相比，中国关于教与学的思想的确使人们相 信教育的作用，并且形成了希望不断上升的风气。（（注释：(〗参见艾尔曼：《中华帝国晚期 通过科举制度对社会、政治和文化的复制》《亚洲研究杂志》（JAS），51，第 1 期（1991 年 2 月），第 7—28 页。（（注释：)〗 士绅社会内部的亲属群体组织良好，他们将社会和经济方面的实力转化为教育上的成就，这 反过来又巩固了他们对地方文化资源的垄断。地位较高的宗族，联合当地宗族建立起统一的 地产，要求有传统文化修养以及在精英圈内左右逢源的地位较高的领导人物，能够代表亲族 的利益在县乡、省、中央各级行政长官中斡旋。特别是在富饶的长江三角洲和东南各省，富 有的宗族由于经济宽裕，因此这些宗族中富裕成员能够更好地得到经典文化方面的教育，并 在科举考试中获得成功。这反过来又带来了宗族以外的政治和经济权力。这些作为官员、地 方士绅、市井作家或是儒医的精英，也是清代大部分著作的作者。（（注释：(〗关于这方面 的讨论，可参见艾尔曼：《经学、政治和宗族——中华帝国晚期常州今文学派研究》（伯克利， 1990 年），第 19 页。也可参见约瑟夫·麦克德蒙特：《中国南方的土地、劳动力和家族》 ， 宋—元—明转型研讨会提交论文，加州箭头湖，1997 年 6 月 5—11 日。（（注释：)〗 宗族义学体现了赈济机构、经典教育、慈善活动的多样合一。宗族捐资开办的学校为族内寒 家弟子上进提供了更多机会，与此相比，那些寒族能够提供的类似机会就少得多。作为一个 集合性整体，家族的社会流动性由此而与个体家庭不同。通过族学、医疗传统和商业资助学 校，强宗和新富家庭不断加强他们在当地的地位。 经典文化修养是家族战略的要素之一。出生于一个具有良好家学渊源的家庭，为男孩，也间 接地为女孩将来在社会、政治方面的发展提供了地方优势。当时中国的大多数人是文盲或只 会说方言土语，因此，那些掌握经典著作的士人就拥有了政治和社会优势。家谱的编纂、契 约文书的起草、对医药知识的掌握、收养 合同 劳动合同范本免费下载装修合同范本免费下载租赁合同免费下载房屋买卖合同下载劳务合同范本下载 和经济契约的制定，以及对儿童进行经典文化 教育都需要专业知识和社会关系，而所有这一切，唯有家族内部士绅精英才能提供。科举考 试便成为实现王朝利益、家族战略、个人希望和抱负的焦点。由于几乎没有别的职业能在社 会地位、政治声望上与之相匹敌，因而出仕成为首选的目标。 文化层面 除了其社会功能，科举考试的竞争还造成了帝国范围的统一课程，从而将全国的士绅家族固 定为以文化来界定其地位的群体。1800 年以前，由于清朝的选官制度调整到位，使得帝国 的教育在正规化及地方重视程度上为世界其他国家所难以企及。科举制度的准备需要思想、 观念、品位和行为准则的长期内化。对朝廷和官僚队伍而言，对规范作文的考核确保了在官 场中有共同话语。但对于文人学者来说，写作则是从事文化事业的一种形式，这能使他们追 寻古人，重新阐释先哲们的理论。在地方社会上，文人独特的写作技能也使他们可以创作作 品，进入官府能影响却无法控制的私人出版界。经典文化论著既创造了“士人文化”，也产 生出独立于政府之外的作为独特“文化人”的文士。要想进入社会、政治的上层，都必须掌 握熟练的写作技巧。 科举考试决定了县级学校系统的功能。起初，这些学校遍布全国，其功能是给由皇帝选派主 考官主持的科举考试培养应试者，政府承担学校的财政开支。明清时期，由于入学者均需通 过经学考试，直接隶属于帝国高等教育机构中的正规训练日趋式微。相反，明清两朝，政府 资助的“学校”成为通往成功的中转站，真正的教育反而是在族学和私塾中进行的。 进行一般教育和经学教育是私塾的职责，因为政府兴办的学校从来不提供大众教育，而只是 为了将有天赋的人吸收进政治精英阶层。清朝统治者将建立在儒家经典基础上的精英教育视 为政府的一项基本任务，国家官员则将所受到的经学教育作为准确衡量他们道德、社会价值 的准则。双方都认为，古代的智慧通过恰当的推广和传授，可以培养出领袖，并为他们掌握 政治权力做准备。 1800 年以前，教育从政治和社会的控制中脱离出来实行自治，几乎从未成为争论的议题。 统治者和社会精英们都认为，社会政治秩序就是通过教育进行的道德和政治灌输来实现的。 争论的焦点是，文化精英对于究竟何种教育最有利于实现他们的社会政治角色这个问题有着 不同的看法。例如，17 世纪时，南方的私学一度成为不同政治观点的中心。（（注释：(〗约 翰·麦思基尔：《明代的书院》（图森，1982 年）。（（注释：)〗由于认为传统的教育目的被 残酷的考试竞争所扭曲，一批具有远见卓识的官员时常呼吁私学教育的相对自治，以此作为 一种解决的手段。 即使在最极端的形式下，士人们也从未对王朝在教育政策中占主导地位的特权提出过不同意 见。科举考试的竞争有职业限制，将所谓的“贱民”（包括巡回表演的艺人、衙门书役、制 革工人、挖墓人等）以及所有道教徒和佛教徒等很多人均排斥在外。由于经济迅速商业化以 及缓慢但稳定的人口增长，一方面，清朝的科举考试机器扩大和强化，从京师直到 1200— 1500 个县。明清体制的一大特征就是其对早期帝国考试模式的非凡的精心扩充；另一方面， 应试者人数长期增长，并在清朝达到最高峰，这体现为一小部分进士（即面见皇帝被授予官 职的士人）地位的上升，超过了秀才和举人数量的增长。（（注释：(〗参见艾尔曼：《中华帝 国晚期的科举文化史》， 第 150—163 页。（（注释：)〗 政治层面 清朝的官僚机构是通过一个选拔和任命的体制来维系的。这个体制包括四个要素：（1）学校； （2）考试；（3）推荐；（4）任命。这种通过功名而获得官职是复杂的行政程序中的一部分， 其中涉及掌管教育的礼部和掌管任命、考核的吏部。从帝国京师的国子监一直到府、县一级 的学校，科举课程成为帝国学校体系的基础。因此，教育、选拔、考核、对官员的奖励和惩 罚构成了复杂的行政程序，考试正是这个庞杂程序中的一部分。 到 1500 年，学校体系都被笼罩在各级考试的阴影中，因为学校的目的就是培养考生。如果 一个学生未能通过县试和乡试，那么进入官方学校并没有什么意义。在帝国晚期的政治生活 中，长期待在官方学校的学生成功的可能性很小，注定一生只能是位卑职轻的小职员。在清 代，只有举人身份的求职者很难得到令人敬重的职位。到 1800 年，只有进士出身的人才有 希望获得较高的政治地位和上层社会的尊重。 官方和私人学校的课程重点都是道德哲学、经书和历史。考核对道德哲学的掌握，是以《四 书》（即《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）为依据出考试题，要求学生写几篇策论作答。 对经书的考核是选取《五经》中的一段，让考生对其含义进行阐释。历史方面的问题主要侧 重前代王朝的史书，如《汉书》、《史记》以及《春秋》。《春秋》虽属《五经》之一，但实质 上是一本编年体史书。值得注意的是，县试和乡试的形式固定为三场分开的考试，在首场中， 《四书》的重要性超过了《五经》；二场要求按官方认可的和文献上的内容作答；三场要求 回答政策性的问题。直到 1787 年，考生仍须回答从《四书》中抽出的三个问题，但只需精 通《五经》中的一种即可（见表 7—1）。 表 7—11646—1756 年县试和乡试的模式 首场二场三场 1 1 1 2 任选一经 2 3 考试的模式选择了八股文这种从明代中期的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 化文章衍生出来的形式，所有考生的答卷都 必须按八股文来写。考官认真审阅论述《四书》的卷子，而第二、三场的考试往往只是作为 对首场名次的参考。结果经常是考生们意识到他们的名次在第一场已经决定，因此敷衍了事 地对待后面场次的考试。 宋代（960—1279 年）对四书五经的注释被清代早期帝王及其后继者指定为必修课程。对于 《四书》，考生被特别要求掌握朱熹的《集注》；朱熹对《五经》的注释同样受到青睐。《易 经》用程颐（1032—1085 年，应为 1033—1107 年——译者注）的《传》和朱熹的《本义》； 《书》主蔡沈（1167—1230 年）的《传》，这也是在朱熹的指导下编纂的。由于朱熹没有注 解《春秋》和《礼记》，因此采用了宋代其他人的观点作为标准。《春秋》除了古代的左氏、 公羊、谷梁三家传之外，又选择了胡安国（1074—1138 年）的传；《礼记》原先采用汉、唐 学者的注疏，但到明代，又选择了陈澔（1261—1341 年）的《集说》。（（注释：(〗张洽（1161 —1237 年）对《春秋》的注释在明代不再受重视。和蔡沈一样，张洽也曾跟随朱熹学习。（（注 释：)〗 清代早期，帝王对“道学”（有时也被称做“宋代新儒学”）的奉行将其注意力从武力征服上 吸引过来。当康熙帝（1662—1722 年在位）让他的御用学者编纂出简编的《性理精义》（1715 年颁行），并于 1728 年修订印行《古今图书集成》这部百科全书时，他和他的政府是在仿效 明代早期。康熙努力表现出自己作为一个圣明君主，正和他的精英大臣们一起在提倡道学。 这为乾隆皇帝所效仿。1773 年，乾隆帝命令他的大臣们编纂帝国历史上最大的目录学著作 （应为最大的丛书——译者注）——《四库全书》，部分目的是为了查获反满著作。正如他 们的前任明代帝王修纂的《永乐大典》（1402—1425 年）一样，《四库全书》也是帝国官方 认可的可以接受的知识。（（注释：(〗艾尔曼：《明代早期（1368—1415 年）的科举制度和 儒家思想》《通报》，79（1993 年），第 23—68 页。参见盖博坚：《乾隆晚期的学者与国家》 （剑桥，马萨诸塞州，1987 年）。（（注释：)〗 1673 年，帝国重新刊行明帝国主持修纂的《性理大全》时，已将清代早期的统治合法性（即 “治统”）与明代帝王的文化政策联系起来了。《性理大全》这本道学纲要被作为考试的必修 课，前面提到的《性理精义》就是从中摘录的。这个开端基于“心法”的合法性从早期的圣 贤明君转到他们的明清继承者那里，以道统继承者的名义重新诠释了“道”。清代的皇帝， 和他们的前任明代帝王一样，都将自己装扮成受此启蒙的圣主明君。（（注释：(〗参见《四 库全书》皇帝的序言（北京 1773—1782；台北 1983—1986 年重印），710，第 1—2 页。关 于这方面的讨论，可参见黄进兴,《18 世纪中国的哲学、语言学和政治》（剑桥，1995 年）， 第 157—168 页。（（注释：)〗而且，清统治者还声称，古人的道德准则心心相传，已经从先 哲通过程朱的教义传到当今皇帝那里。也就是说，通过各自对程颐（1033—1107 年）和朱 熹理学思想的信仰，帝王、大臣和道学的信奉者在此后共同创造了帝国晚期的思想意识。 1800 年以前被认可的古典文化 清代的皇权是被经学概念和修辞包装起来的，这些概念和修辞也正是用来巩固操纵这种语言 的人之合法性的工具。从经典中摘录的政治言论代表了晚期帝国政府在意识形态方面的主 张，以及统治者、政治家、军事统领和地方士绅用来解释他们对于控制公共秩序的机构之垄 断的持续努力。业已被制度化为一套政治话语的经学成为一种有吐纳机制的意识形态系统， 勾画出王朝君权之于大众的神秘性。（（注释：(〗参见菲利普·瑞夫, 《感悟集》（芝加哥， 1990 年）。（（注释：)〗 清代中国的经典学习 在清代中国，经史研究提供了习惯、兴趣和价值观的准则，这些习惯、兴趣和价值观构成了 士大夫思想和行为惯例的传统模式。每个经典文本都有着自己的历史，包括其影响和各个朝 代的学者对它的解释，这也成为王朝存在理由的一个组成部分。在中华晚期帝国，道学成为 帝国的统治思想，代表政府的权威将所谓的“理”进行制度化。政府通过对经典和历史的评 注进行选择和解释，提供了对于人、社会和整个世界的观点，这种观点有利于巩固王朝的权 威。由于无论是在拥护还是在反对政治权威方面，经典都具有作为准则的优先权，因此明清 的士人被认可作为传统遗产的解释者和传播者。 在中华帝国的每朝每代，掌握用经典语言进行政治对话成为精英们在知识上发展的先决条 件。自从官方认可的今文经在西汉（公元前 206 年至公元 8 年）形成之后，历代王朝的政治 事务往往通过经典或王朝历史的语言表述。理想主义的士大夫、愤世嫉俗的政治投机者，甚 至独裁的统治者都通过礼仪、传统的道德制裁和历史上的惯例等有节制的方式来表达他们的 政治观点。古代经典和前近代中国的政治言论之间长达千年的联系，无论是保守的、中庸的 或激进的，都暗示了在中华帝国这些文本对于政治行为和表述的影响力。政治改良主义和打 破传统的主张往往密不可分。传统哲学是必不可少的，它成为一种士人的专门技术，用于拥 护帝国的政策，或反对它，指责其误解或伪造了某部经典的内容， 掌握经典诠释与王朝的权力相关。士大夫是王朝必不可少的伙伴。元代（1280—1368 年）（（注 释：(*〗原书如此。元代的起迄时间应为 1206—1368 年。因蒙古索儿六斤铁木真于 1206 年 建国。1271 年忽必烈定国号元，1279 年灭南宋。——译注（（注释：)〗的蒙古统治者树立 了先例，他们采纳谋士的建议，以宋代大哲学家程颐和朱熹的阐发作为帝国科举考试的正统 标准，这个标准从 1313 年一直沿用至 1905 年。明清两代的帝王也效仿不变，因为程朱学派 为他们统治的正当性提供了最合适的理由。宋代的道学成为晚期帝国的最高价值观。 但是，从 16 世纪开始，程朱理学的正统性却日益受到挑战。到 17、18 世纪，批评更是越来 越多。对于如何 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 经典和《四书》，政府内外的士人之间发生了激烈的争论。人们用新的 观点和新的方法阅读和解释经典。部分由于耶稣会士的影响，17 世纪的士人开始根据古代 的自然哲学和西方的天文学重新评价经典的教义（见下）。 一个“写作精英”需要学习的经典课程 在清朝中期，具有文武生员资格的士人数量将近 75 万。这些有功名者中包括地方讲授经书 的教师和研究经学的学者，以及那些利益极易受影响的官员——课程和选拔过程的任何改变 都可能影响他们的利益。而且，两年一次的岁考的候选人范围更广，假如按照全国有 1500 个县，每个县平均有 1500 个名额的话，到 1800 年，全国生员人数可能已超过 200 万人；再 加上 75 万秀才、举人和进士，则意味着到 19 世纪，由于帝国科举考试的激励，约有 300 万人成为经典的拥护者。（（注释：(〗参见张仲礼：《中国绅士：关于其在 19 世纪中国社会 中作用的研究》（西雅图，1955 年），第 71—164 页。（（注释：)〗 由于科举考试对经典知识的考核是从古代经书中选取内容，因此，这些考试实际上是考核一 种书面语言，而这种书面语言已与口语、地方方言部分分离了。为了获得参加科举考试必要 的训练，准备应试的学生必须有效地掌握这第二种语言。其简练的文字、上千个不常用的单 词以及古代的语法形式要求这些人从孩童时代到成年时期长期的记诵和不断的注意。在清代 富裕的士大夫家庭中，一个人从童年到青年的仪式是通过在特定年龄掌握古代经书的数量来 衡量的。例如，从 1370 年到 1787 年，男子在 16—21 岁之间的“冠礼”，意味着他已经掌握 了《四书》以及《五经》之一，这是当时县试的最低要求。（（注释：(〗查尔斯·雷德利： 《中华帝国晚期的教育理论与实践》（斯坦福大学论文，1973 年），第 150—152 页；以及约 翰·达德思（John Dardess），《中华帝国晚期上层阶级家庭内部对青少年的管理》，在加州帕 萨迪纳举行的美国历史学会太平洋沿岸分会上的提交论文（1987 年夏季）。（（注释：)〗 进入官方学校系统要求 申请 关于撤销行政处分的申请关于工程延期监理费的申请报告关于减免管理费的申请关于减租申请书的范文关于解除警告处分的申请 者已较熟悉官话，并能用文言文写作。由于已有读、写能力，官 学主要针对考试而不进行读、写的基础训练。对经典的掌握一般由三个学习阶段组成：（1） 学会汉字的书写；（2）阅读《四书》以及《五经》中的一种（1787 年以后，考试则要求记 诵所有的经典）和历代王朝历史；（3）写文章。一种被认可的经典语言能有效地发挥社会和 政策语言工具的作用，但更重要的是，这种语言是受过经典教育的精英们的交际语言。 能写出漂亮的应试文章是一个受过教育的男子最大的成功。（对女子来说，则是能写诗）学 习的过程从孩童时代的死记硬背开始，继之以青年时代的阅读，以较成熟的写作结束。作为 一系列分等级的学习，其基础是儿童在 3—8 岁阶段长时间的记忆。明遗老、清代前期的教 育家陆世仪（1611—1672 年），认为人的记忆力在小时候最强，而悟性则是从掌握文学语言 及道德和历史内涵中取得的进一步成果。（（注释：(〗参见陆世仪关于区别小学和大学教育 的文章，收入李国钧编《清代前期教育论著选》（北京，1990 年）第 1 卷，第 129—144 页。 （（注释：)〗 首先，儿童要学习写字。从宋代开始，通常在他们 8 岁进入家族、宗族、寺庙办的学校之前， 学生已经会背诵《千字文》、《百家姓》等初级读本。另外，他们也掌握了《三字经》，这是 元代前期王应麟（1223—1296 年）编的一本小册子。（（注释：(〗将《三字经》归于王应麟 的名下，始于 1666 年为该书作注的王相，但最近有学者对此说提出质疑，怀疑像王应麟这 样的博学者竟然会写出在思想上有偏见的经典初级读本。参见迈克尔·菲什,《三字经及其 相关书目题解》（印第安纳大学硕士论文，1968），第 26—34 页。（（注释：)〗这三本著名的 初级读本中包含了 1500 个不同的汉字和总共 2636 个词组。学前教育是在家中进行的，通常 是在他们母亲的教导下，使这些学生能记住古典文言文特有的重要词组的排列、组合。（（注 释：(〗参见梁其姿《17、18 世纪长江下游地区的基础教育》，见艾尔曼和吴才德（Alexander Woodside）编《17—20 世纪中华帝国晚期的教育和社会》（伯克利，1994 年），第 393—396 页；以及罗友枝（Evelyn Rawski）,《清代的教育和大众识字程度》（安阿伯，1979 年），第 136—139 页。（（注释：)〗 书法练习也是加强记忆的方法。清代的教育者强调描摹初级读本中的所有汉字是提高书法的 最佳途径。（（注释：(〗有关宋代的初级读本，可参见李弘祺：《朱熹之前的宋代学校和教育》， 见狄百瑞和贾志扬编《新儒学教育形成的舞台》（伯克利，1989 年），第 130—131 页。（（注 释：)〗在其对青少年教育方法的探讨中，王筠（1784—1854 年）注意到识字是掌握文化的 基本组成部分。只有在掌握了大约 2000 个不同的字后，才能开始进行读和写。（（注释：(〗 见王筠：《教童子法》，收入《清代前期教育论著选》第 3 卷，第 484—492 页。（（注释：)〗 接下来就是背诵《四书》、阅读《五经》。如果说最基本的经典文化要求掌握 2000 个不同的 汉字，那么，要想充分地掌握经典文化，学生必须将词汇量稳定在 1 万个汉字以上。（（注释： (〗有关读写能力，参见哈维·格拉夫：《文化的遗产：西方文化和社会的连续性与矛盾》（伯 明顿，1987 年），第 10—11 页。（（注释：)〗由东汉许慎（58—147 年）编纂的古字学字典 《说文解字》，包含了 9373 个不同的汉字，按 530 个部首排列，《说文》提供了古代传统字 典的基本范式。（（注释：(〗见艾尔曼：《从理学到朴学——中华帝国晚期思想与社会变化面 面观》（剑桥，马萨诸塞州，1984 年），第 213—215 页。（（注释：)〗陆法言的《切韵》包 括 12000 个不同的汉字。后来，陈彭年（961—1017 年）增补了《切韵》，将之扩大到 26194 个汉字，该书被命名为《广韵》。随后又被进一步扩至包含 5 万个汉字的《集韵》。（（注释： (〗李弘祺：《朱熹之前的宋代学校和教育》，第 131—132 页。（（注释：)〗南宋学者郑樵（1104 —1162 年）在他的《通志》中分析了 24000 多个汉字。清代，成书于 1716 年的《康熙字典》 将 47030 个不同汉字编排在 214 个部首之下。因此在帝国晚期共有约 48000 个不同的汉字， 但是许多字都只是变体。（（注释：(〗有关这方面的讨论，可参见钱存训（T.H.Tsien）：《竹 简和丝帛：中国书籍和铭文的开端》（芝加哥，1962 年），第 24 页；S ·拉姆齐： 《中国的语言》（普林斯顿，1987 年），第 116—24 页；以及德范克：《中国的语言：事实与 空想》（火奴鲁鲁，1984 年），第 82—85 页。（（注释：)〗 对每部经典中包含词组总数的估计可能会引起争议，但教育家们按照词组的数量安排了背诵 过程的时间表。在汉学全盛时期，科举考试对于《五经》都要求掌握。1789 年，一位私塾 的教师王昶（1725—1806 年）告诉他私塾中的新生，经典中的词汇量（包括重复的词组） 为：《诗经》40848 个，《尚书》27134 个，《易经》24437 个，《礼记》98994 个，《春秋》15984 个。王昶热心地宣称，如果学生学习勤奋，那么只要 690 天就可以背诵这五本经书中的二十 多万字。（（注释：(〗王昶：《春融堂集》（1807 年），68，第 9a—b 页。根据王昶的统计，《五 经》中共有 207397 个字。也可参见宫崎市定《科举史》（1946 年，1987 年东京修订本），第 294—297 页；并简短地列于宫崎市定 《中国的考试地狱：中华帝国的科举制度》，谢康伦 译（纽约和东京，1976 年），第 16 页。（（注释：)〗（也就是说，他们每天需要背诵一段大 约 300 字的新内容，当然，还要能记住以前背过的所有内容。） 背诵是一种学习的习惯，建立在朗读和抄写的基础之上。作为一种教学手段，背诵是增强记 忆的关键。因此，无论是在文人或是大众范围中，一个具有超强记忆力的孩子都会得到高度 赞赏。一些人在少年时代记诵过人的传奇故事常被一再提起。（（注释：(〗陈梦雷和蒋廷锡 编的《古今图书集成》中就记述了这些故事，卷 606，112，第 32a—34a。可参见钱存训： 《竹 简和丝帛：中国书籍和铭文的开端》，第 73—76 页。（（注释：)〗例如，耶稣会传教士利玛 窦（1552—1610 年）就有着惊人的记忆力，他的记忆力是以记忆事物次序的欧式方法为基 础的（史景迁称之为“记忆之宫”）。士人们曾要求利玛窦展示他的记忆方法，利玛窦也借此 提高士大夫们对基督教的兴趣。（（注释：(〗史景迁：《利玛窦的记忆之宫》（纽约，1985）， 第 3—4、140—141、160—161 页。（（注释：)〗 教授记忆方法是传授大量知识的一部分，口头背诵辅以押韵的字母、押韵的四声以及对仗、 属对等写作技巧。许多教育者将记忆这样两个字的单词作为传统记忆的主要基础。1756 年， 考试增加了诗的部分，要求应试者写作律诗，要求对仗、对称、对偶句更加朗朗上口。（（注 释：(〗王筠：《教童子法》，第 486 页。（（注释：)〗由于注意到记忆方法和印行初级读本在 传授单词和教义方面十分有用，耶稣会士也创作出他们自己经典的初级读本，题为《天主圣 教四字经》，用经典的语言编出教授基本原理的小册子，作为传播外国信仰的手段。（（注释： (〗参见梅欧金《天主圣教四字经：明代外国信仰传播的儒家模式》，加里福利亚大学研讨会 论文，伯克利（1992 年秋）。（（注释：)〗 为了给写作古典风格的文章提供方便，康熙皇帝于 1704 年下令编纂《佩文韵府》，这部书于 1711 年编完印行，1720 年重印。这部复杂的工具书将词语和典故按一万多个不同汉字的韵 部分类，每个韵部用尾字归韵。在每个条目下，编纂者则列举单词在古书中的用法。对于应 试者来说，《佩文韵府》重要的贡献在于提供了便于记忆的对偶词组。（（注释：(〗关于这方 面的讨论，可参见刘若愚《中国的诗歌艺术》（芝加哥，1962 年），第 146—150 页。（（注释：)〗 在帝国晚期科举生活的典型事例中，男孩 4 岁（按西方的计算方法应是 3 岁）就开始在家中 学习《千字文》。到 16 岁时，他们往往已为参加乡试做好了准备，而这种考试要求会写古典 散文和固定格律的诗句。（（注释：(〗关于将方以智（1611—1671 年）作为晚明科举生涯的 事例，参见毕德胜《方以智及其对思想变化的促进》（纽黑文，1979 年），第 44—63 页。（（注 释：)〗青少年时期的教育内容按年龄（以“岁”为单位）列在下面，表明其学习的特定课 本： 4—5 岁 《千字文》 5—11 岁 《三字经》 《百家姓》 诗文（1756 年后的科举考试要求） 《孝经》 《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》（这是《四书》） 《诗经》 古典文学写作的初级读本 12 岁背诵《四书》 13 岁 复习《四书》、《五经》 《尔雅》 练习诗词 14 岁《礼记》 《春秋》 《左传》 练习作文 15 岁《周礼》 《仪礼》 17 岁历史著作，如朱熹的《资治通鉴纲目》（（注释：(〗雷德利：《中华帝国晚期的教育理 论与实践》，反映了张謇（进士，1853 年生），1894 年殿试的状元，在儿童时代所受的训练， 第 153—156、346—350、376—379 页。（（注释：)〗 这一系列的读物代表了典籍从基础课本开始到较难的《四书》、《五经》的不同阶段。作文， 被认为是具有了能够用文言文阐发《四书》、《五经》和用固定格律写诗的双重能力，是从儿 童到青年学生转变的最高点。在县试、乡试、殿试中都需要历史知识来解决有关策问。（（注 释：(〗雷德利：《中华帝国晚期的教育理论与实践》，第 155 页。（（注释：)〗 除了读者在社会地位和政治权力方面的明显差异之外，在中华帝国晚期，那些完全阅读经典 文化著作的读者和阅读更通俗著作的读者之间，有一个重要的文化差别，即对于前者来说， 写作的能力最为重要。科举考试应试者受到的训练目的不是使他们成为“阅读大众”的成员， 尽管他们被训练的一个副产品是形成了一个精英的读者群；但背诵和书法的训练是为了培养 “写作精英”，文章标志着他们是受过传统文化训练的士人。他们通过创作散文、诗、悼词 和其他记录文体获得名声、财富和权力。（（注释：(〗梁启超：《清代学术概论》，徐中约译 （剑桥，1959 年），第 28 页；以及胡志德：《从文到文学：晚清散文理论的发展》，《哈佛亚 洲研究杂志》（HJAS），47，第 1 期（1987 年 6 月），第 51—96 页，参见格拉夫顿和贾丁, 《从人文主义到人文学科：15、16 世纪欧洲的教育和大学文科》，第 161—220 页。（（注释：)〗 因此，作文是传统教育的最终阶段。科举考试对于写作的严格要求将那些仅有初级文化或只 能读懂白话小说、戏剧的普通人拒之门外。能够写出优美的古文是为了表现一种文学的艺术， 这种艺术的文化期望值是只被精英群体所欣赏。这个群体不仅能阅读这些作品，而且能理解 并按作诗的法则创作类似的作品。17、18 世纪是出版的繁荣时期，在那个阶段创作出的大 量通俗文学作品、宗教宣传册、实用手册以及地方士人和平民的私人文集中，都保持了这种 写作的高度艺术性。（（注释：(〗包筠雅（Cynthia Brokaw）,《中华帝国晚期的商业出版： 以福建四保邹氏、马氏的家族经济为例》《帝制晚期中国》（ Late imperial China）， 17，第 1 期（1996 年 6 月），第 49—92 页。（（注释：)〗能够以熟练的技巧写作，并使作品具有美 感，是成为学者的必要条件。在王室和官僚机构看来，古典文章是一种保证官场有共同语言 特征和传统记忆的手段。在学者看来，写作就是从事一种文学活动，使他能够追溯古人，重 新阐发先哲的真理。考试体系集中体现了清政府官僚机构的需要和受过高等教育的人的文化 感情。 写与《四书》、《五经》相关的文章，要求文人“以先哲的语言说话”。一个儿童能够记忆汉 字、朗读诗句并掌握对偶、对仗的词句，但是，获得充分的传统教育所要求的理解和思维水 平，是一个年轻人只有通过写文章才能达到的。例如，章学诚（1738—1801 年）一生的大 部分时间是一边等待被授以官职，一边在官学中教授古文写作，他曾经从写作的方面描述了 精英从儿童到成人的转变。（（注释：(〗参见章学诚《论课蒙学文法》，见《章氏遗书》（1885 年，1936 年上海重印）补遗，第 3a 页。（（注释：)〗章氏和一些教育者认为，一旦年轻人提 高写作技巧，他们就能写出更长、更复杂的句子。在章学诚看来，整篇文章比它独立的部分 要重要得多，因为儿童已会模仿其中的每一个部分。许多其他的教师则将部分看成是儿童写 作整篇文章的准备。在他们试图将各部分连成一篇完整的文章前，先训练儿童写八股文的独 立的部分。但是，双方都认为，儿童无法写出内涵丰富的文章，大量的写作初级教材都是按 照帮助儿童实现从读到写的转变设计的。（（注释：(〗对于写作训练的不同观点，参见雷德 利《中华帝国晚期的教育理论与实践》，第 447—449 页。对于清代经学写作初级读本的概述， 见第 64—83 页。（（注释：)〗 王筠认为一个学生到 16 岁就能为写文章做好准备。和章学诚一样，他以身体的发育和成熟 来形容一个孩子从早期的背诵到成人有能力写文章的进步。作诗的法则可以被机械地模仿， 但是欣赏风格和道德内容所需要的美感则要花费时间，而且最终取决于学生自身。由于科举 考试的需要，即使像章学诚那样对八股文的用途表示怀疑的人也采用科举考试中的散文形式 来教授写作了。章氏认为八股文对大多数刚开始学习的学生来说太难了，因此也就容忍了从 小部分开始的做法。（（注释：(〗王筠：《教童子法》，第 485—486、491—492 页；以及章学 诚《论课蒙学文法》，补遗，第 1b—2a 页。（（注释：)〗 在章学诚那个时代，文章的写作既受到像章氏这样传统教育者理想的影响，又带有成功的必 要条件——单调乏味的八股文格式和律诗的痕迹。很少有学生能将作为一种文学形式的古文 从其职业化的政治和社会内涵中分开。到 18 世纪，甚至那些攻击它的人，特别是那些在科 举考试中屡屡失败的人，也从严肃的文学角度记述了八股文的优点，承认它是必要的。在考 场之外的范畴，他们也向八股文致以敬意，认为它是“经学与古文之混合物”。 考试和“成功的阶梯” 在明清王朝的统治之下，通过科举考试挑选受过传统教育的士人进入官僚机构，进行官僚选 拔的渠道从所有的县、地区直到省会和帝国的首都。（（注释：(〗张廷玉等：《明史》（台北， 1982 年），3，第 1724—1725 页。也可参见罗威廉,《1368—1949 年湖北汉阳家族和精英的 成功之路》，见周锡瑞（Joseph Esherick）和玛里·兰金编，《中国地方的统治精英和模式》 （伯克利，1990 年），第 51—81 页。（（注释：)〗下表（表 7—2）中展示的清代科举考试， 两年一次的岁考、三年一次的科考定期在县、部、地区的衙门举行，为三年一次的乡试挑选 合格的候选人。（（注释：(〗乡试的第一名仍和宋代地方考试一样，称为“解元”。（（注释：)〗 在理论上，两个地方性的考试由地方官员或省级教育官员主持。（（注释：(〗商衍鎏：《清代 科举考试述录》（北京，1958），第 1—21 页，总结了清代的地方考试组织源于明代。也可参 见 Etienne Zi, Pratique des examens litteraires en Chine（上海，1894 年），第 35—80 页。（（注 释：)〗 乡试在秋天举行，随后是这个过程的最后阶段——次年春天的会试和殿试。殿试是为所有会 试的合格者举行的，由皇帝主持，为确保政治上的忠诚、公平和帝国考试最终的等级提供了 机会。系统的定额是根据地方和省的水平制定的，而北部、中部和南部的定额是根据首都进 士这一级制定的。一般而言，这三个层次的排列直到 1905 年仍有效，尽管每个级别的考题 类型在 18 世纪都有经常的变化（见下）。 和时间更长、更具官僚形式的乡试和会试不同——这两种考试要求应试者参加所有三场考 试，并匿名评阅考卷，而两年一次的县试则是由一系列单日的考试组成的，用以挑选新的候 选者进入官方表 7—2 明清科举考试及其等级表 童生资格考试 （在家接受教育的学生） ↓ 县试、府试、院试（童试） （县考、州考、府考和院考） ↓ 生员（秀才） （具有应试资格的考生＝府、州、县官方学校的学生） （包括两年一次的地方等级重新认定考试，岁试或岁考） ↓ 三年一次的资格考试，科试或科考 ↓ 贡生（入贡的学生）：→↓ ←监生（国子监学生） 岁贡→ ↓←例监 （每年入贡的学生）（捐买的国学生） 拔贡→↓ ←增监 （特别考试选拔出的学生）（二等捐买国学生） 恩贡→↓ ←附监 （恩赐的学生）（三等捐买国学生） 优贡→↓←优监 （资历较深的贡生）（年长的国学生） 副贡→↓←荫监 （乡试副榜生）（靠父祖的恩荫取得资格的国学生） 附生和廪生→ ↓←恩监 （增补生）（恩赐的国学生） ←拔贡生（特别考试） ↓ 秋天举行的三年一次的省级考试，直省乡试 ↓ 举人（被提高等级的考生，明代也称贡士） （每省的第一名＝解元） ↓ 春天举行的三年一次的京城考试，会试 （第一名＝会元） ↓ 贡士（入贡的士人品级，清代术语指“不参加殿试的人”） ↓ 殿试 ↓ 进士（面见皇帝获得任命的士人） ↓ 状元（最优者） 探花→ ↓ ←榜眼 （第三名）↓（第二名） ↓ 入翰林院的朝考（1723 年后） ↓ 根据等级获得被派往皇宫、首都、省或各地的任命主办的学校。如果需要，两年一次的考试 会增加一倍，即“岁试”或“岁考”，用以补充生员，使那些没成为举人的应试者具有参加 乡试的资格。生员入学，首先由地方长官和府、州、县官主持考试。轮到的具有生员资格的 新应试者和补充的学生被要求写两篇文章，《四书》文一篇、经文一篇。另外，还要试策。 1756 年之后，还要求增试诗一首。在清朝，地方政府也考核童生，即那些没有被选入官方 主办学校的学生。（（注释：(〗商衍鎏：《追忆中华帝国的科举考试制度》，艾伦·科雷姆奈 尔译，《美国亚洲评论》，3，第1期（1985年春季），第54—56页。Etienne Zi, Pratique des examens litteraires en Chine，第 35—69 页，记录了 19 世纪的考试科目，但未注意到 1860 年之前科 目的变化。参见维多·巴素,《中国的教育问题》(伦敦，1936 年)，第 27—28 页，描述了晚 清地方考试中关于经学和诗的试题。（（注释：)〗 在明代早期，要求地方应试者掌握开国皇帝的《大诰》，即关于道德和法律告诫方面的小册 子。后来，《大诰》被开国皇帝太祖（1368—1398 年在位）的《圣谕六言》所取代。随后的 明代皇帝认为有必要降低文学的分量，增加科举考试在道德方面的教育。（（注释：(〗大村 兴道：《清朝教育思想史に於ける圣渝广训について》，见林友春编《近世中国教育史研究》 （东京，1958 年），第 233—246 页。（（注释：)〗这成为清代的先例，在县试和乡约中，开 始是用 1670 年康熙皇帝的《圣谕》，随后是用 1724 年雍正皇帝的《圣谕广训》。（（注释：(〗 陈梧桐：《朱元璋研究》（天津，1993 年），第 156—170 页。《钦定大清会典事例》（台北， 1968 年），第 2b 页，注意到童生参加岁考的重新考试时，必须写一篇关于《圣谕广训》的 文章。关于《圣谕广训》及其后续之作，参见梅维恒《〈圣谕〉通俗写本的语言和意识形态》， 见姜士彬、黎安友、罗友枝编《中华帝国晚期的大众文化》，第 325—359 页。直到 1670 年 左右，清代地方考试的内容中仍包括明代皇帝的圣谕。也可参见狩野直喜《清朝の制度と文 学》（东京，1984 年），第 380—383 页；以及卢公明，《中国人的社会生活》（纽约，1865 年），第 392—393 页。（（注释：)〗 在经过州、院的长官考察后，合格的应试者聚集在各府或直隶州、厅的治府中参加最后的资 格考试（院考），如果需要，有时将名额增加一倍。三年一次的资格考试——科考的合格者 叫生员，为参加乡试作准备。省里的学政在 “按临”时，会决定谁将成为新的生员、进入 官方主办的学校。如果那年合适的话，学政也会从新旧生员中分批地精心挑选少数人参加乡 试。不管是院考还是科考，学政都是重复和县试、府试、院试同样的考试形式和课程。 在乡试中落榜的学生必须重新参加下一轮的岁考和科考。因为很少有生员能成为举人，所以 他们被要求继续参加岁试和科试，以保持他们的等级地位。这样，地方的考试往往加倍，作 为一个县试、府试或院试，无论是对希望成为新生员的年轻应试者（通常在 20 岁以下），还 是对希望保持等级的、可能年已六旬的老生员。（（注释：(〗Etienne Zi， Pratique des examens litteraires en Chine，第 35—99 页，对地方科举考试进行了过于精确的、按部就班的描述。 事实上，如果将地方科举和武举考试分开来看，州、府长官也可举行和主持考试。在许多情 况下，文、武生员的应试者是由地方官员召集起来一起考试，而不是分开的。（（注释：)〗 同样，当科考与最后的岁考同时举行时，新老生员会有一个重合。（（注释：(〗参见王元种 编：《国朝虞阳科名录》（1850 年），4，第 1a—33b 页，有关于清代前期常熟县岁考和科考 的记录。也可参见狩野直喜《清朝の制度と文学》，第 378 页。（（注释：)〗 定额和科举考试的行情 清朝统治者将控制参加考试资格的途径视作限制和调节精英的一种制度上的手段。定额是根 据中第和落第人数的比例而定的。政府对精英组成的干涉在考试竞争的最初阶段最能被敏锐 地感觉到，就是在县级取得进入考试选拔程序的特权。（（注释：(〗李弘祺：《宋代科举考试 中定额制度的社会意义》，《中国研究学会杂志》，13（1982 年），第 287—318 页。（（注释：)〗 在清代，生员的年龄通常在 17 岁至 37 岁之间（（注释：(〗参见雷德利《中华帝国晚期的教 育理论与实践》，第 150—153 页。（（注释：)〗，其人数是由每年县、府、院的定额决定的。 每个生员的薪金用米来发放，而且他的家庭也享受免税的特权。（（注释：(〗关于这方面的 讨论，参见牧野巽：《顾炎武の生员论》，第 221—229 页。（（注释：)〗与榨取地方社会物质 财富和劳动力的税收制度相比，这个体系更持久、更有效，其流动精英资源是为政治服务的。 尽管早期清政府就力图控制中国南方的逃税行为，但这个晚期的帝国政府从未完全控制这个 地区的物质资源。（