外国人学汉语的语法偏误分析

外国人学汉语的语法偏误分析 语言教学与研究1994年第1期 鲁健骥 本文以偏误分析理论为依据, 探究初学汉语的外国人的语法偏误在各种语法形式上的表现, 以及学习策略—母语干扰、过度泛化等—与教学失误对语法偏误产生的影响。我们的做法是, 直接或间接搜集到的以英语为母语的初学汉语的学生的偏误做形式上的归纳, 共得1 92 项, 并按偏误的性质把它们分为遗漏、误加、误代、错序四大类。对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类, 一类是词语的使用, 也包括各种词类的使用, 尤其是副词、连词、助词等虚词的使用, 也包括各种短语( 如介宾短语) 、结构等的使用。另一类是句法项目, 包括各句子形式( 在对外汉语语法教学中则主要表现为句型的教学) 。这两大类语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误, 所不同的是, 前者是与词语的意义、用法有关的偏误; 后者是由词语充当句子成分使用上的偏误。下面我们将以偏误的四种类型为基本框架, 对外国人学汉语的语法偏误,进行一些分析。 一遗漏偏误 顾名思义, 遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个/ 几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下: 1 .某些意义上比较“ 虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词, 特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。在我们的资料中有遗漏偏误的复句结构有: 不管⋯,[都] ⋯ ( 注:[ ] 中的成分为被遗漏者, 下同。) 宁可⋯ , [也] ⋯ 另如: 结构: 除了⋯ 以外, [ 都]⋯ 除了⋯ 以外, [也] 表示强调: 一点儿[也」不⋯ 疑问代词活用: 谁[都/也] ⋯ 以上这些起关联或呼应作用的副词、连词之所以容易被遗漏,原因就在于它们的意义比较“虚” 。卜丁是关联词语, 处于句首的那些, 地位突出, 说话人要说这些话时, 首先想到的就是这些词,二般( 实际上我们没有发现一例) 不会漏掉。 与学生的母语对比, 这些词语( 除“ 而且”外) 都是不出现的。就复句结构说,虽然也有对应的成对词语, 但是在英语的复合句中只能出现其中之一,两个都用是典型的偏误。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ⋯, “ anyone/no one ”这些与“ 除了⋯ 以外, 都⋯ ” , “ 除了⋯ 以外, 也⋯ ” , “ 一点儿也不⋯ ”等相对应的词语,使用时根本没有与“ 都” , “ 也”等对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰, 而造成遗漏偏误。 再如外国学生在使用某些动词一结果补语词组时, 常常遗漏一个成分( 动词或结果补语) , 如: (1 ) 记[住] 听[到] 听[见] 看[见] 跑[到] 寄[给] ( 2 ) [听] 完(了) [看]完(了) [做]完(了) [学]完(了) 在汉语中, 这样的动补词组的两个成分,在语义上一般都是一主一次, 次要成分往往是比较“ 虚”的。以上第一组是前为主, 后次; 第二组是前为次,后为主。外国学生的偏误恰恰是遗漏了次要成分。这不是偶然的。从思维过程说,他们常常只想到主要成分,而没有想到次要成分。再就是在学习这些词组之前,他们往往已经学了前边的动词, 在他们还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候, 还不能自觉地把两个成分联系起来,或者还不能从意义上把已经学过的动词和新学的动补词组区别开来, 因而造成遗漏。 母语的干扰也是造成这种遗漏偏误原因之一。上面第二组中各词组的意思在英语中可以用一个词“to finish ” ( 完) 表示。虽然我们可以把这一组中的四个词组分别译为“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英语为母语的人并不常这样说。这种情况造成了对学习汉语这一类动补词组的干扰。 2 ·同类词语中用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列, 其中“ 天、星期、年” 被认为具有量词性, 直接跟数词: “ 一天、一( 个) 星期、一年” ; “ 月”是这个系列中的特殊者,在与数词连用时, 中间一定要像普通名词一样用量词,说“一个月、两个月” , 量词“个” 不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性, 说出* “我在北京语言学院学中文三[ ]月”这样的带有遗漏偏误的句子。 按照一般规则,容词作定语时, 都可以直接修饰( 有时后边要加“的”) 中心语,但“多”作定语时前边必须加“ 很” 。正因为学生没有掌握这一特殊情况, 所以才出现遗漏“ 很” 的偏误, 说出诸如“ 我们学校有[ ] 多学生”这样的句子。 3 .需要重复的成分容易被遗漏。如: ( 1 ) * 打球[打]了三个钟头 (2 ) *看小说[看]累了 (3 ) * 他有照相机, 也[有]录音机。 ( 4 ) * 李老师教文学, 也[教]历史。 前两句话在结构上需要重复动词; 后两句因为“也”是副词, 只能修饰动词和形容词。这里应该重复“ 有”和“教” 。造成这类偏误的原因主要是母语的影响。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。后两例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。 4 .附加成分, 如词尾、结构助词等, 容易被遗漏, 如: ( 1 ) *他们打[得]很好。 ( 2 ) * 他们看[的]木偶戏非常有意思。 ( 3) * 上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。 造成这种遗漏偏误的原因比较复杂,主要是这些附加成分都是学生母语中所没有的, 在他们还没有掌握的时候, 往往采取初学外语的人经常采取的策略—简单化。再者, 就例( 1) 来说, 也有母语影响的间 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。英语中, 一般用状语表达汉语的状态补语( 对外汉语教材中通常称作“程度补语” ) 的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子( They played wonderfully . ) 逐词翻译成汉语。 5 .汉语中是复合成分, 英语中是单纯成分时, 常常受母语影响出现遗漏偏误。例如: ( 1 ) * 从他[那儿/家/左边/身上⋯ ] ( 2 ) *往嘴[里/边⋯ ] ( 3 ) *在河[里/上/边/对岸⋯] 从上面的例句可以看出, 偏误都出在介词“ 从、往、在” 的宾语上。“从、往、在” 的宾语必须是表示处所的名词、代词或方位词, 一般名词和代词( 即不表示处所或方位的) 必须加上表示处所的名词、代词或方位词, 才能作“从、往、在⋯ 的宾语。英语中与“ 从、往、在” 相对应的“ from , towards , at (in, on⋯ ) ”对宾语没有这个限制,只有表示人所在地方的时候, 才用“ his , Tom’s ” 之类的形式。把英语介词的用法用在汉语上, 就出现遗漏偏误。实际上, 这种偏误还发生在“ 到、来、去” 等动词的宾语上, 道理一样。 6 .表达中需要, 但还没有学到,或学到了还没有掌握时, 会出现遗漏。我们的学生是成年人,他们具有健全的、完全的思维, 他们要用学到的有限汉语去表达复杂的思想, 就必然会遇到一些表达不出来的东西, 这时候就会形成遗漏偏误。例如: (1 ) * 左边( 的) [ 那〕张床是我的。 假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。 ( 2 ) *你不[要] 做那件事。 这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”,而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。 二误加偏误 比起遗漏偏误来, 误加偏误的情况比较单纯, 多发生在这样一些语法形式上: 在这些语法形式中, 在通常情况下可以/ 必须使用某个成分, 但当这些形式发生了某种变化时, 又一定不能使用这个成分。这时,初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分, 因而出现偏误。 这里所说“ 通常情况”下的语法形式, 往往是比较简单的常用形式,也是学生最先学到的形式。比如,形容词谓语句一般是基础汉语教学阶段最早学习的几种句式之一。关于形容词谓语句有一条规则: 在肯定形式中, 谓语形容词前要用一个意义弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是,如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰, 就不能再用“ 很” ; 形容词谓语后边带状态补语时,它前边的“ 很” 也不能再出现。教学中比较强调弱化的“ 很” 的使用,而在学到其他程度副词修饰谓语或状态补语( 由形容词充任) 的时候, 却没有同时说明这时应该去掉“很” , 引起学生的误会,以为“很”总是跟着形容词的, 于是便出现了其他副词状态与“很”并用,或者状态补语与“很”并用的偏误。例如： ( 1 ) * 她非常[很]高兴。 ( 注: [ ]中的成分是误加的,下同。) ( 2 ) * 你[很]非常好。 ( 3 ) * 啊,你的房间多么[很]干净啊! ( 4 ) *这本小说多么[很]有意思啊! ( 5) *小明[很]高兴得直流眼泪。 ( 6 ) *老大娘[很]感动得直哭。 ( 7 ) *她变得越来越[很]爱生气。 “ 了”是一个带有语法标志性质的词尾, 但并不是完全意义上的标志,使用起来有很大的灵活性。但也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生常常把它看成一个完全的语法标志, 并且把它与英语中的某个语法范畴等同起来。这样, 在某些情况下就会造成误加偏误。例如: ( 1 ) *从前我每星期都看[了] 一个电影。 ( 2 ) * 5 0 年代每到国庆节天安门广场都举行[了] 游行。 ( 3 ) *我是一个星期以前来[了]的北京。 ( 4 ) *我们是在国贸大厦看见[了] 谢利的。 ( 5 ) *我们是跟老师一起去[了] 颐和园的。 例( 1 ) ( 2 ) 都是表示过去发生的经常性行为, 例( 3) 一( 5) 是用“是⋯ 的”结构强调动作/ 行为发生的时间、地点、方式的句子, 动词后边都一定不能用“ 了” ,学生在这里用“ 了” , 一是不了解“了”的性质和用法, 过度泛化了“了”的使用规则, 二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上, 造成了偏误。 “的”和“地”分别是定语和状态的标志, 但也不是任何情况下都要用。有时候一定不能用。下面各例都是过度泛化造成的偏误: ( 1 ) *我们买了许多[的]瓶啤酒。 ( 2 ) *我朋友是德国[的]人。 ( 3 ) *我常常[地]看电影。 ( 4 ) *他决心[地]克服困难。 “被”的情况类似。“被”只适用于一部分有使动意义的动词。汉语中有为数不少的动词,表示被动意义时,不能使用“被”,用了反而成了误加。如: ( l ) *他的作品[被]展览在大厅中间。 (2 ) * 房间[被]扫干净了。 ( 3 ) *那篇文章[被]修改完了。 再如,汉语的否定形式一般是在动词、形容词前加“不”或“没(有)”构成的, 但这一点不适用于可能补语。在学生学过了大量其他句子的否定形式之后再学可能补语的否定形式时,也造成了误加偏误,如: (1 ) *吃[得]不了( 2) * 搬[得]不动 总之, 误加偏误可以从两个方面找到根源,一是学生把某些语法规则过度泛化, 二是把母语的相近形式的规则套用在汉语上。 三 误代偏误 误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合于特定语言环境的一个造成的。这两个或几个形式,或者是意义相同或相近, 但用法不同; 或者只是形式上有某种共同之处( 如字同) ,而意义和用法不同; 或者是用法相同,意义相反。总之, 这些都是很容易使初学者发生混淆而出现偏误的。 1.词语的误代: 我们从中找出发生误代的成对词语有: 或者/还是( 意义相同, 用法不同) 一点儿/有一点儿( 意义相同,用法不同) 二/两(意义相同, 用法不同) 不/没(有) (意义相同, 用法不同) 分/分钟(意义相近,用法不同) 刚/刚才(意义相近, 有一个相同的字) 还/还有(意义相近, 用法不同) 来/去(意义相反, 用法相同) 才/就(意义相反,用法相同) 对于/关于(意义不同, 词性相同, 有相同的字) 举行/进行(意义不同, 用法不同, 有相同的字) 什么/怎么(意义不同,用法不同, 发音相近, 有相同的字) 次/下儿(意义相近, 用法不同) 2 .语法形式的误代: 这种情况多由于母语干扰造成。汉语的两种语法形式有时在英语中是用一种语法形式表达的。也就是说,其中有一种是英语中所没有的,学生常用英语中有相应形式的那种来代替, 于是就出现了误代。例如: 英语的状语在汉语中有时是状语,有时是状态补语; 学生说汉语时, 该用状态补语的地方就常用状语代替: ( 1 ) *[太晚]来 (2)*[迅速一点]发展 ( 3 )[很多地]应用 这三个例子说明, 学生虽然选错了语法形式, 但是还能把状语放在正确的地方; 下边的例子是不但用错了语法形式,而且连状语的位置也摆错了: (1) *他唱[好极了]。(2) *今天下雨[很大]。 再如, 该用可能补语的地方,学生多用能愿动词代替, 也是因为英语中没有与可能补语对应的形式,而有与能愿动词对应的助动词。如: ( 1) *老先生耳朵不好, 你说的话他都[不能]听见。 ( 2 ) *这个故事我没听懂,所以我[不能]说上来。 3 .句式的误代: 由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。在基础阶段, 这种偏误常常表现为在该使用某种句式时没有使用,而用已经熟悉的, 通常也是比较简单、比较容易的句式代替。与此相反的情况是, 在不该使用某个句式时却使用了。两种情况的结果都是造出本族人不能接受的句子。我们可以“把”字句的使用为例: ( 1 ) *可以扔石头到海里去。 ( 2 ) * 请你带这本字典给小李。 ( 3 ) * 他放一封信在桌子上。 ( 4 ) * 老师让我们翻译这篇文章成中文。 这几个例子中, “扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的, 都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“ 把”而没有用, 可以从母语干扰方面找到原因。例( 1) 一( 4) 都是逐字从英文翻译过来的: ( 1 )You can throw the stones into the sea . ( 2 ) Please take this dictionary to Xiao Li . ( 3 ) He put a letter on the desk . ( 4 ) The teacher asked us to translate this article into Chinese. 下面是几个一定不能用“把”字句的句子: ( 5 ) * 我把那么重的箱子搬不动。 ( 6 ) *我把中文学得很努力。 ( 7 ) * 大家把那些话听见了。 ( 8 ) *我看见他把教室进去了。 这几句话选错了句式, 完全是由于学生没有掌握“把”字句的使用条件,对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。 四错序偏误 错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错了位置造成的偏误。 1 .单个成分的错序: l) 状语的错序: 汉语中, 状语一般在主语和谓语中间, 只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首( 主语前) ,把时间和地点状语放在句尾。例如: ( 1 ) * 你们去颐和园?[也]我。 ( 2 ) * [常常]我们去旅行。 ( 3 ) *我们每天开始上课[八点]。 ( 4 ) * 我不吃饭[在学校的食堂]了。 这主要是母语干扰造成的。在英语中,副词状语一般有三个位置: 句首、句尾、谓语前,介词短语作状语( 包括表示时间和地点的)有两个位置: 句首和句尾。学生的偏误恰恰是把英语跟汉语不同的地方用到了汉语上。我们还应该特别提一下“ 把”字短语的问题。“ 把”字斌语实际上也是介词短语, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短语的作用如同状语, 应该放在谓语动词的前面。有的学生按照教学中对“ 把”字的解释,能够正确地把“ 把”字放在宾语的前边, 却忘了应该把这样形成的“ 把’, 字短语放在谓语动词的前边, 因而出现偏误。如: ( 1 ) * 我洗干净了[把衣服]。 ( 2 ) * 请拿开[把桌子上的东西] 。 在汉语的复句结构中, 第二分句中的关联词语, 有的是连词,有的是副词, 比如下面这几个复句结构中第二分句的关联词语, 就都是副词: (…),更… 　　　　　　　　 (…) ,还⋯　 (…) ,也… 　　　　　　　　(既然/ 要是/ 只要⋯ ) ,就…　 　 (只有…)才…　　　　　　　(无论…) ,都… 外国学生不了解关联词语的这种区别, 把以上这些副词性的关联词语也当做连词使用, 于是就出现了诸如“ 更他⋯ ” 、“ 也我⋯ ” 、“ 就我⋯ ” 、“ 才我⋯ ” 、“ 都我们⋯ ”之类的错序偏误。这类偏误的发生,一方面与母语的干扰有关, 一方面也与教学中忽略了这一点, 没有作相应的说明有关。 2) 定语的错序: 定语的错序表现为定语后置( 即把定语放在中心语之后) ,而且多发生在结构较为复杂的定语。比如介词短语作定语、动词短语作定语等。例如: ( 1 ) * 情况[关于那个工厂(的) ] ( 2) *生活［在中国(的)] ( 3 ) * 好机会[ 学习中文(的) ] ( 4 ) * 那本书[ 我买(的) ] 出现定语后置偏误的主要原因是母语的干扰。在英语中这些定语都是后置的。但以上几例中,有的用了“ 的” , 有的没有用“ 的” ,这又说明学生掌握汉语定语在程度上是有差别的。3) “ 把”字的错序: “把”是介词, 却常常被学生当做副词使用: ( 1 ) * 老师［把］打开了教室的窗户。 ( 2 ) *请你们[把] 拿出你们的本子。 2 .成分组合的错序: 汉语中几个成分结合在一起是有一定顺序的。不按照汉语规则把成分组合起来, 就成为错序偏误。这种偏误又可以分为两类, 一类是词组内部成分的错序,一类是并列成分的错序。现分别举例如下: 1) 词组内部成分的错序: 在我们的资料中, 这一类偏误只出在数量词组、时间词组和表示称谓的同位词组上, 例如把“十楼”说成*“楼十”, 把“去年九月” 说成“九月去年”等。这些都是在最初阶段发生的偏误,显然是直接从英语的“Building 10”,“September last year” 等翻译过来的。 2) 并列成分的错序: 汉语中多重定语和多重状语并列时,顺序是比较固定的。多重定语的顺序是: 表示领属关系的名词/代词一指示代词一数量词组一表示修饰关系的形容词/名词+ (中心语) 这个序列中还应该加上作定语的动词短语和介宾短语。它们的位置或者在指示代词之前, 或者在数量词组之后。在实际话语中, 很少有一个中心语同时受所有这五项定语的修饰, 但两项或三项并列的情况是很常见的, 因而我们所见多为两项域三项定语并列时的错序偏误, 如: ( 1) *一个我朋友 ( 2 ) *一个中国有意义的地方 ( 3 ) * 很多他借来的书 (4 ) *新一本关于中国的书 这一类偏误跟母语的影响关系不大,而跟学习的顺序有关。检查对外汉语教材, 我们发现,几类定语出现的顺序, 基本上就是上面给出的排列顺序。但由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置, 所以,学生如果在学习过程中体会不出几重定语的顺序, 就可能会把后来学到的定语简单地加到已经学了的定语前边, 或者插在已学的“ 定一中”词组中间。跟多重定语一样, 多重状语也是按一定顺序排列的, 否则就是错序。例如: (1 ) * 在北京昨天… 一一昨天在北京… (2 ) * 都就… —就都⋯ ( 3) *都也… —也都⋯ (4 ) * 对朋友又… —又对朋友… (5 ) *给他及时… —及时给他⋯ 例( l) 是母语影响造成的偏误。时间状语和地点状语并列时,汉语是时间在前, 英语是地点在前。( 2 ) ( 3) 两例是两个副词的连用, 应该是表示关联作用的( 就、也) 在前, 表示范围的( 都) 在后。这里偏误的产生, 一是由于“ 都” 的意义比较“ 实” , “ 就”等的意义比较“ 虚” ,学生先想到的总是“ 实” 的,后想到的总是“ 虚”的。这是思维特点造成的。二是由于母语的影响, 主要是“都”与英语的“all”意义有交叉,词性、用法不尽相同( 见王还, 1983) 。例( 4 ) ( 5 ) 都是表示地点、对象等作状语的介宾短语与副词状语的安排顺序问题。这与母语的影响没有关系,而是汉语知识不足造成的。一般来说, 学习状语的顺序是, 副词状语在前, 介宾短语状语在后。在学习介宾短语之前,副词状语与中心语组成的结构已在学生的头脑里比较固定,在学习介宾短语作状语时, 按照汉语规则,他们把介宾短语放在谓语前边却不知道应该插在副词状语和谓语之间。 五思考 从以上的举例和分析, 我们可以看到, 从学生的学习策略方面看, 语法偏误主要有两大来源, 这就是母语干扰和已经掌握的不完全的汉语知识对学习新的语法现象的干扰; 从教学( 教材编写和课堂教学) 方面看, 讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。对此上文已经有所涉及。在这一部分, 我们将重点讨论教学失误对学习的干扰问题。 虽然学习策略对成年人的外语学习不可避免地会产生干扰,但在某种意义上, 教学的得法与否对学习的影响更大。教学得法,可以抑制和防止学习策略对学习的负面作用, 反之, 则会强化学习策略的负面作用。对此, 应该给予足够的重视。应该不断总结教学失误对学习的干扰。这里,我们择其要者予以分析。 1 .胸中无数: 现代外语教学法主张把研究的重心从教师转移到学生方面, 就是说,我们应当清楚地了解学生的学习过程,要清楚会出现哪些干扰, 怎样干扰, 等等。可惜, 在教学实践中, 对这些并不总是清楚的,也不是在所有的问题上都是清楚的。或者有些直觉的经验, 而缺乏对理论化的规律的认识。当然我们并不是主张单凭着对学生学习过程的表面观察去臆测各种干扰因素, 而是主张经过大量的调查研究得出各种干扰的规律, 从而在教学中引导学生克服干扰, “ 防患于未然” 。 2 .教学中的疏漏: 前面我们分析过, 不少语法偏误是由于教学不周造成的。教学是一个系统的过程。就语法教学来说,教学中出现的语法项目, 应是一个从易到难、由简及繁、逐步深化和扩展的系统。忽视这样一个内在的系统,教学就带有盲目性,就会引发学生的偏误。有一个常为教学忽略的间题, 就是目前的对外汉语教学语法体系中对语法点的切分过于粗疏。从教学的角度看, 每一个语法项目内部, 从形式到意义, 到功能, 都不是单一的, 而是有简有繁, 有隐有显的, 教学上对这些应该加以梳理。对于学生来说, 一个语法项目的任何一点哪怕是非常细小变化, 都是新的。假如我们不注意这些看来细小的变化,而把这些看成是已经学过的 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 , 就会使学生盲目类推, 造成偏误。当然,我们这样说,并不是主张把一个语法项目的所有意义、所有形式、所有功能都列入教学内容,而是说,应该对这些加以排列,根据需要和常用程度, 进行选择。凡是纳入教学内容的、就都要分清主次, 难易,繁简,互相照应,最大限度地减少学生盲目类推的机会。 3 .判断难易的失误: 语法教学的内容确定之后, 就要进一步确定在这些形式中孰难孰易, 以便合理地安排教学顺序。但判断难易不能靠主观臆断, 简单从事。否则就会难易例置,顺序失当,增加学习的困难, 造成偏误。比如,汉语语法的一个特点是灵活性,就是说, 许多语法规则都不是非此即彼两种情况, 而是还有可此可彼的第三种情况。从学习的规律看, 应该是前两情况较为容易理解和掌握,而第三种情况较难掌握。但在实际教学中,有时却把二者颠倒了, 使得学生摸不着规律, 到了一定要用或一定不能用的情况下, 学生却误会为用与不用一样, 造成遗漏或误加偏误。我们曾经( 1 9 8 5) 举出过“ 把” 字句的例子。教学中最先教的是可用可不用的形式, 并且通过练习强化这种可用可不用的特点, 给学生造成错觉, 以为“ 把” 字句在任何情况下都是可用可不用的, 遇到非用“ 把”字句不可的时候, 学生不用, 而出现句型的误代偏误。后来我们调整了教学顺序, 先教必须用“ 把” 字句表达的形式, 使学生先树立一个“ 把”字句不是可用可不用的概念, 等他们已经掌握了这些形式, 再教那些“把” 字句和非“把” 字句可以互相变换的形式,学生就不会产生混乱了。就是这样一个教学顺序的调整, 教学效果就大不一样。 4 .难点集中: 教学要循序渐进, 语法教学尤应如此。一个新的语法项目,刚开始学习,学生总是感到陌生的,要掌握它, 总是有一定难度的。因此, 分散难点应该是语法教学的一个原则。否则, 把一个语法项目的几种形式, 几种规则, 都集中起来教, 就会互相干扰,增加偏误发生的机会。比如, 教学上对“ 了” 的处理就有这样的毛病。因为“ 了” 是难点, 就对“ 了” 使用规则越讲越多越集中,反而不利于学生掌握。教趋向补语, 一开始就在“ 来/ 去”与宾语的位置上打转转, 越教学生越糊涂, 模糊了应该让学生必须掌握的内容。 以上几点,是造成学生各种语法偏误的教学失误的重要方面,也是到目前为止还没有得到完满解决的一些教学问题, 应该引起我们的注意, 细心研究解决的办法, 避免失误, 使教学符合与学的规律。最后应该说明的是, 本文语法偏误的归纳与分析, 还是以形式上合不合语法为基础。实际上, 在很多情况下, 特别是在中高级教学阶段, 偏误不完全表现在形式合不合语法上,而是表现在篇章中。对此应该做专门的研究,本文没有涉及。另外,我们尽管对搜集到的语法偏误进行了归纳, 但并没有, 事实上也不可能对偏误做穷尽列举。文中对每一类偏误也只是择其典型者加以分析, 重点在于指出发生偏误的原因。 PAGE 1