职业教育心理学复习提纲

1心理学绪论 一、何为心理学？ 心理学是是研究人的心理现象及其规律的科学，那么心理现象包括哪些呢？即心理学的研究对象有哪些？ 1.感觉 · 感觉是对于当前直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反应。 · 感受性和感觉阈限的概念：感受性是对事物的感觉能力；感受阈限是指能引起个体感觉的持续一定时间的刺激量。 2知觉 · 知觉是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性的反应 · 知觉的特性：（1）整体性（2）选择性（3）理解性（4）恒常性 3.记忆 · 记忆是一个人所经历的事物映象在头脑中的储存和遗留。 · 记忆表象：个体过去感知过的客观事实在头脑中保留的事物形象。 · 记忆过程包括（1）识记，（2）再认和回忆 · 分类：感觉记忆，短时记忆，长时记忆； 4.想象 · 想象是人头脑中已有的表象进行加工改造而创造出新形象的心理过程。 · 想象的类型：（1）再照想象（2）创造想象（3）幻想 5.思维 · 思维是人脑间接地、概括地反应客观事物的本质和规律性的心理过程。 · 思维的过程（1）分析与综合（2）比较（3）抽象和概括（4）系统化与具体化 二、心理学的职能？ · 描述行为；解释行为；预测行为；控制行为；改善行为； 2教育心理学绪论 一、何为教育心理学？职业教育心理学与教育心理学的关系如何？ · 教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学； · 职业教育心理学是研究职业院校情境中学与教的基本心理学规律的一门应用学科。 · 职业教育教学情境：是由具有一定文化素养的已经构成新型师生关系的教师和职业院校学生，在特定的时间和地点所进行的旨在使学生掌握职业技师知识，形成职业技能、发展职业能力，养成一定的职业观念和职业道德的职业教育教学活动。 二、教育心理学的研究趋势 · 1.学习者的主体性 主动参与的形成；知识如何建构；最近发展区的创设；学习者中心的营造 · 2.学习者的能动性 元认知；自我控制； · 3.学习者的内在过程机制 深层加工过程 · 4.社会环境的影响 同伴合作 · 5.实际情境的影响 问题解决 · 6.文化背景的影响 · 7.学习环境 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 和有效教学模式 · 8.信息技术的利用 三、职业教育心理学研究的基本原则 · 客观性原则：研究者要尊重客观事实，按照事物本来的面目准确地反应事物的实质。要杜绝主观臆断，防止想当然地作出结论 · 教育性原则：研究者所选择的研究手段、方法、措施及内容都要对学生的身心健康的发展有利，有教育意义。 · 整体性原则：研究者在课程设计、资料分析、观点确立中，从全面、发展、联系的角度出发，防止片面、静止、孤立地分析问题。 · 理论联系实际原则：研究者必须将研究工作和教育实践相结合，以求实际效应。 四、职业教育心理学研究方法 （一）观察法 · 概念：在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。 · 观察法评价： 优点：简单易行，真实自然 缺点：A、对观察的结果难以进行检验和证实； B、在自然条件下，影响某种心理活动的因素是多方面的，因此，对其结果往往难以进行精确的分析； C、由于对条件未加控制，观察时可能出现不需要研究的对象，而需要研究的对象却没有出现。D、主观色彩 （二）调查法 · 概念：为了达到设想的目的，制定某一计划全面或比较全面地收集研究对象的某一方面情况的各种材料，并作出分析、综合，得到某一结论的研究方法。 · 常见的调查方式：问卷法、访谈法、文献分析法 · 问卷法应注意的问题： （1）题量（3）测谎题（4）信度、效度（5）指导语 （三）实验法 · 概念：创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。 · 分类：实验室实验法、自然实验法; · 注意的问题： 1.自变量的选择与确定 自变量(IndependentVariable)：主试选择和控制的变量 因变量(DependentVariable)：被试的反应变量 2.操作定义的设置 操作变量：把抽象的概念转换成可检测、具体化、可操作的变量。 例题：“喝可口可乐可以增强学习”，请指出该研究中的自变量和因变量、操作变量。 （四）个案研究法 · 概念：对少数或者个别人进行深入细微的研究，从中寻求教育规律的方法。 （五）教育经验 总结 初级经济法重点总结下载党员个人总结TXt高中句型全总结.doc高中句型全总结.doc理论力学知识点总结pdf 法 · 概念：教育工作者根据平时自己工作实践的经验，通过分析综合作出总结，使它们上升到教育理论的程度。 · 步骤：1.确定题目；2.确定对象；3.制定总结计划；4.搜集资料；5.分析资料；6.讨论结果；7.得出结论 3心理发展 一、心理发展的定义 心理发展是指个体从出生到老年期的心理活动所发生的积极变化； 二、心理发展的特点 1.连续性与阶段性；2.定向性与顺序性3.不平衡性4.差别性 三、心理发展理论 · （一）皮亚杰认知发生阶段论 · （二）埃里克森人格发展阶段论 （一）皮亚杰的认知发生阶段论 皮亚杰（瑞士）认为一个人从出生到成熟这个过程中，你的认知结构不是一直不断变化的，在环境作用的过程中会不断的重组。并不是说一出生就是固定不变的。 1.感知运动阶段（0－2岁） 通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，儿童的认知能力从对事物的被动反应发展到主动的探究，认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性。 客体永久性，是指当某一客体儿童事业中消失的时候，儿童知道该客体并非不存在了，本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。 2.前运算阶段（2-7岁） 儿童在感知运动阶段他获得这个感知运动的行为模式开始内化为表象或者形象。他不再单纯的依靠动作来探索世界。有运用成份，但他也开始能够理解一些简单的符号、图象。这时期主要以事物为主。 儿童在这一阶段已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童，一切以自我为中心； 儿童尚未获得物体守恒（conservation）的概念，物体守恒的概念：是指物体形态如何变化，其物质量是恒定变的。 3.具体运算阶段（7－11岁） 这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。 具体运算阶段也就是说，以逻辑思维为主，然后，获得了守恒概念。自我中心程度下降。 4.形式运算阶段（11-16岁） 这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。 对教育的影响： 皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。 （二）埃里克森的人格发展阶段论 与皮亚杰相同，埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。各个阶段互相依存，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决。埃里克森认为每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。早期阶段中问题的不良解决所造成的损失，可能会在后期的阶段中得到修正，但却往往会对个体一生的发展造成间接而深远的影响。因此有人称他的理论为发展危机论。埃里克森把人的心理发展分为8个阶段： （1）信任对怀疑（0－1.5岁）。 婴儿开始探索周围的世界是否可靠。基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。 （2）自主对羞怯（1.5－3岁）。 儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主。 成人应该帮助他们自信心的形成。如成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。 （3）主动感对内疚感（3-6、7岁）。 他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。 而由于儿童能力的局限，他们认识到"想做的"和"应该做的"之间的差距，因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。 （4）勤奋感对自卑感（6、7岁－12岁）。 儿童开始进入学校学习，形成一种压力，产生勤奋感。完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。 （5）角色同一性对角色混乱（12－18岁）。 这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，体验着角色同一与角色混乱的冲突。角色同一性（如果个体在这一时期，对自己的能力有较好的把握，他所想的和所做的能够与他的角色相符合。个体便能获得较好的角色统一。）是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。（角色统一性迷乱，然后不知道想干什么，但是又不希望别人指使他。） 只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。 （6）友爱亲密对孤独（18－30岁）。 亲密感是指个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。 （7）繁殖对停滞（30－60岁）。 这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适,对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。 （8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。 如果个体在前几个阶段发展顺利，则获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。 理论的评价：优点：埃里克森对对人的心理研究，既注重社会因素，也注重文化因素。不是只考虑一时心理发展的某一个方面，而是考虑各个方面的关系；不是只研究某一个年龄阶段，而是涉及人的一生。缺点：其理论有过份强调本能，相对忽视人的意志理智等高级心理过程。在发展中的作用的倾向，其发展阶段的划分，以及每一个阶段矛盾的确立。是否合理，是否适合不同文化背景的人存在争意。 埃里克森人格发展阶段论对职校生的教育含义 （1）帮助学生适应勤奋和自卑危机 （2）适应同一性和角色混乱危机 四、职业院校学生的心理发展 （一）职业院校学生心理发展的一般特点 1.认知特点 · 感知和观察质量提高。 能抓住事物本质特征，但易草率下结论； · 注意品质得到较好的发展。 注意力比较稳定、持久；广度与分配达到成人水平 · 记忆力已达到新的水平 机械记忆减少，有意记忆增加。 · 想象能力明显提高 创造意识与想象能力 · 思维品质初步成熟。 形象思维与抽象思维到达了高度的统一；能举一反三、触类旁通；在创造性与发散思维方面存在性别差异； 2情感特点 · 内容丰富多彩 情绪情感丰富；社会性情感的发展 · 明显的文饰与内隐性 在学生情感判断上，应综合、深入 · 延续性表现较强 挫折与不顺心持续时间较长 3意志特点 · 自觉性增强 · 独立性有所发展 · 果断性、坚持性、自制性等意志品质方面较快发展和明显进步。 4个性特点 · 性格逐步定型 · 人生观、世界观形成与发展 5自我意识 · 自我分化，迫切要求了解自己 “我长得怎么样？”“别人怎么看我” · 自我评价能力有很大的提高 一分为二较为客观全面 · 自尊心进一步增强 （二）职校生心理发展的特殊性 · 1较强的独立性。独立工作能力较强，社会经验较为丰富； · 2兴趣定向较早。 · 3情感成熟较快。善交际 · 4自我效能感低。不自信 · 5注重技能性。 4心理健康 1.心理健康概述 1.1心理健康的含义 世界卫生组织：不但没有身体的缺陷和疾病，还要有心理、生理和社会适应能力的完美状态。 不列颠百科全书：指个体心理在本身和环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。 精神病学者麦灵格：指人们对于环境及相互间具有高效率及快乐的适应情况，不只是要有高效率，也不只是满足之感，或是愉快地接受生活的 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 ，而是需要三者兼具。 总之，学术界无一致的看法。 1.2心理健康的标准 · 1.正视现实 · 2.正视自我评价 · 3.和谐人际关系 · 4.情绪健康 · 5.人格完整和谐 · 6.智力发育正常 · 7.心理行为符合年龄特征 · 8.顽强的意志 · 9.适应能力强 1.3心理健康的测量工具 · 目前在心理健康中，普遍采用SCL-90作为心理健康的初步检测工具。 2.职业院校心理健康教育的必要性 · 心理素质水平普遍较差; · 心理和行为问题不但严重影响着职业院校学生的心理健康发展,也给正常的教育工作带来巨大的困扰. 3职校生心理健康教育的实施 3.1实施的原则 （一）面向全体学生的原则 （二）预防与发展相结合的原则 （三）学生的主体性原则 （四）整体发展原则 3.2实施的内容 · 主要内容为：普及心理健康基本知识，了解简单的心理调试方法，认识心理异常现象，正确认识和把握自我，掌握一定的心理保健常识。 · 不同年龄阶段，具有阶段性和针对性 · 一年级：适应问题 · 二年级：发展能力问题 · 三年级：就业问题 3.3实施途径 （一）营造良好的学校心理环境 包括： · 物质形态的：如自然景观、建筑设计； · 精神形态：师生关系、校园气氛等 （二）加大对心理健康教育的科学宣传力度 · 学生的主动性 · （三）把日常教育教学活动作为学校心理健康教育的主渠道 · 1.通过课堂教学过程实现心理健康教育 · 2.结合学科特点实现心理健康教育 · 3.在日常教育活动中实现心理健康教育 （四）进行专门的面向全体的心理健康教育活动 · 将心理健康教育纳入德育课程 · 专题讲座 （五）进行必要的个别心理辅导与咨询 （六）建立有效的家校合作机制 4职校生主要心理问题 4.1学习心理问题 （1）学习目标不明确 （2）学习动机不强 （3）学习方法不当，学习习惯不良 （4）学习的元认知水平较低 （5）学习焦虑现象比较普遍 4.2情感心理问题 （1）情绪不稳定，情绪自控能力较弱 （2）社会性情感表现冷漠 （3）情感容易遭受挫折，挫折容忍力弱 （4）情感严重压抑，情绪体验消极 4.3人际心理问题 （1）社会性交往萎缩 （2）异性交往上的行为偏差 （3）师生间交往缺乏信任感 （4）代际交往的隔阂明显 （5）网络交往失度 4.4择业心理问题 （1）择业依赖退缩心理 （2）择业紧张焦虑心理 （3）择业思维定势心理 5职业院校学生的心理心理辅导 5.1学习心理辅导 （一）学习策略的辅导 学习策略的概念：学习者在学校活动中有效学习的规则、方法、技巧以及调控方式。 学习策略的分类：（1）基本的学习策略；（2）支援的学习策略；（3）元认知学习策略； 学习策略辅导： · 1.教会正确的学习方法； · 2.帮助其明确元认知 （1）认识自己的认知特点 （2）根据自己的认知特点，制定切合自己的学习计划； （3）帮助学生正确进行学习的调节和控制； 元认知概述： · 元认知的概念，是对认知的认知，是个体对自己的认知过程和结果的意识。 · 元认知的结构：一是，元认知知识；二是，元认知体验；三是，元认知控制 （二）学习过度焦虑的调适和训练 1.认知辅导； 2.松弛训练：暗示法的运用； 3.自我暗示 4.劳逸结合 5.2人际交往心理辅导 （一）帮助学生正确认识人际交往的重要性 · 有助于心理慰籍，自我完善，促进身心健康发展； · 丰富知识、启迪思想、促进潜能开发； · 认识自己，扬长避短，完善个性，适应社会。 （二）帮助学生分析影响他们人际交往的因素 · 影响人际交往的重要因素，主要有如下六种影响因素。 · 认知因素（cognitionfactor） · ①首因效应。即第一印象，是指个体与陌生人第一次接触后所形成的印象。 · ②近因效应。是相对于首因效应而言的，又称最后印象。是指最近获得的信息给人留下深刻印象和强烈的影响。 · ③晕轮效应。又称光环效应，晕轮效应是指在对人的某些品质、特征形成了清晰鲜明的印象后掩盖了其余品质、特征的知觉。 · ④投射效应。此效应是指在认知过程中，大学生形成对他人的印象总是假设他人与自己有相同的倾向特征。 · ⑤刻板印象。刻板印象是指在人们头脑中存在的关于某一类人的固定印象，或是对人概括、泛化的看法。 · 情感因素。职校生心境易变，对人和事过于敏感。 · 人格因素。个体的需要、气质、性格、能力等 · 时空接近因素 · 相似或互补因素 · 外表与个性因素 （三）帮助学生系统了解人际交往的原则和技巧 1.真诚与信任原则 2.尊重他人与平等交往的原则 3.热情与坦率的原则 4.理解与互利的原则 5.3恋爱观教育与辅导 （一）职业院校学生恋爱现状分析 1.恋爱率 2.恋爱的原因 3.恋爱动机 4.对待爱情的态度 5.恋爱对学习的影响 6.性观念 （二）恋爱成分分析 1.青春期因素 2.情感需要 3.从众心理 （三）心理导向策略 1.开展性心理、性生理、性道德和法制教育 2.树立正确的人生观、恋爱观 3.开展丰富多彩的校园文化活动 4.引导学生正视异性交往以及可能出现的问题 5.重视对已经恋爱学生的教育引导 6.加强对女生教育 5教师心理 1职业院校教师的心理素质 1.1心理素质的含义 · 心理素质： · 广义的：各种心理因素的品质及其构成因素。 · 狭义的：人们在特定的社会文化环境中，通过与社会环境的相互作用而形成的符合社会要求的主体自知、自控能力以及协调和平衡能力。 · 教师心理素质：与学生身心发展密切相关的心理品质的总和 1.2心理素质的作用（教师心理素对学生的影响） · 1.影响学生的学习效果； · 2.影响学生的人生观、价值观； · 3.影响学生积极情绪的建立； · 4.影响学生健全人格的养成； 1.3中职教师可能的岗位分析 （一）行业联系 1、进行行业联系 （1）实习学生管理（2）行业专业实践（3）洽谈合作事宜 2、提供行业服务 （1）承担培训任务（2）提供技术咨询（3）参与发展研究 （二）课程设计 1、制定课程 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 （1）制定实施性教学计划（2）制定学期教学 工作计划 幼儿园家访工作计划关于小学学校工作计划班级工作计划中职财务部门工作计划下载关于学校后勤工作计划 2、开发教学材料 （1）修订教学材料（2）开发校本教材 3、评估课程方案 （1）评估实施性教学计划（2）评估学期教学工作计划 （三）教学工作 1、设计教学方案 （1）学生情况分析（2）教学材料选用（3）教学方法设计（4）教学方案撰写 2、组织实施教学 （1）建立良好教学秩序（2）践行学生中心思想（3）坚持能力本位理念 3、反思评估教学 （1）教学过程反思（2）教学效果反思 （四）学生鉴定 1、做好鉴定准备工作 （1）撰写鉴定计划（2）开发鉴定工具 2、开展鉴定工作 （1）搜集鉴定证据（2）检验鉴定有效性 （五）交流合作 1、进行有效沟通 （1）学校人际沟通（2）社会人际沟通 2、进行团队合作 （1）团队合作精神（2）团队管理能力 （六）职场安全 1、保障教学场所的安全 （1）安全隐患的识别与预防（2）消除安全隐患 2、对学生进行职场安全教育 （1）安全生产规程教育（2）自我保护与职业病预防教育 （七）学生管理 1、进行学生管理 （1）学生行为管理（2）心理健康教育（3）校内外活动组织 2、进行职业指导 （1）职业指导（2）创业教育 （八）专业发展 1、不断提高专业能力 （1）继续教育（2）专业技能 2、开展职业教育研究工作 （1）教学研究（2）课题研究 1.4职业学校教师心理素质的结构要求 （一）文化心理素质 1.学习心理素养； 教师不仅要善于学习新的知识和技能，而且要善于用获取的知识技能的方法和认知策略，在更新和运用知识中开发学习潜能，自我调控行为，从而提高实践和创新能力。 2.文化素养 “寓教于美”，“寓教于乐” 3.科学素养 懂得教育规律和原则。 （二）社会心理素质 1.角色心理素质 “教师角色的多重性” 2.社交心理素质 与企业的联系；与学生的关系 3.管理心理素养 教育教学活动的计划、决策、组织、指挥、监督、控制、调节等方面的综合素质与能力； （三）专业心理素质 1.职业道德心理素质； 2.教学心理素质； 3.辅导心理素质； （四）人格心理素质 1.需要与动机 2.教师的性格 3.教师的自我监控能力 2职业院校教师的角色与压力 2.1角色概述 （1）角色： 角色是个体在社会关系中特定的社会身份和社会地位以及与之相联系的行为模式。 （2）角色期待： 角色期待是社会对每种社会角色相应的行为规范和要求。 （3）角色冲突： 角色冲突是指占有一定地位的个体与不相符的角色期待发生冲突的情境，也就是个体不能执行对应角色所提出的要求就会引起冲突的情境。 （4）角色意识的形成 一般要经历三个阶段： ☆角色认知阶段 ☆角色认同阶段 ☆角色信念阶段 2.2对以往教师角色的反思 1、“教师是灵魂的工程师”—— 2、“教师是辛勤的园丁”—— 3、“给学生一杯水，—— 4、“教师是蜡烛”—— 传统教师角色的特征： ★强调教师的科学素养和教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识； ★强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系； ★强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性； ★强调社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要； 2.3新型教师角色的重建 1.民主型的组织者； 2.学生个性发展的促进者； 3.学生学习的协作者； 4.教育教学发展中的反思者和研究者； 2.4教师的角色冲突 角色冲突的后果 · 产生紧张情绪 · 习得性无助感 · 影响到身心健康 教师角色冲突的种类： 1.多种角色同时提出要求产生的冲突； 2.多种角色行为规范互不相容产生的角色冲突； 3.单一角色内部的冲突； 2.5职业院校教师职业压力分析 · 1.学生不良行为 · 2.学校生存的压力 · 3.自我发展的压力 3职业院校教师的心理健康及其维护 3.1职校教师心理健康标准 · 至少包含以下几点： 1.合理的角色认知； 2.良好的人际关系； 3.正确的自我意识； 4.较高的情绪智力； 3.2职教教师心理健康成因分析 · 主要有以下几个方面的原因： 1.教育改革 2.人际关系 3.社会因素 4.个体因素 3.3职校教师心理健康的维护 · 社会体制层面 · 社区层面 · 学校层面 · 个人层面 6陈述性知识的学习 1.学习的一般定义 · 从结果上看： · 有机体通过与其所处的环境的相互作用，从而引起的在知识、态度、行为或行为潜能的相对稳定而持久的变化。 · 从过程上看： · 有机体通过与其所处环境相互作用导致知识、态度、行为潜能相对稳定变化的过程。 有关定义的三个要点： · 1.主体身上必须产生某种变化 · 2.这种变化能够相对持久地保持 · 3.此变化为后天习得的，非遗传或个体成熟； 主要心理学流派学习的定义 行为主义学派： 学习是刺激与反应之间的联结，即：S-R。 认知主义学派： 学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。即：S-O-R 2.职业院校学习的特点 · （一）学习以掌握间接经验为主 · 间接经验为主要学习形式 · 注意学科知识与学生实际生活的原有经验之间的联系 · （二）教学内容更重视实践操作技能 · 毕业后的岗位特点决定的。 · （三）学习带有一定的强制性 · 学习动机 · 学习意志 3.学习的分类 （一）根据知识的不同表述形式，将知识分为：陈述性知识、程序性知识 陈述性知识： · 又称记忆性知识，是个人有意识地提取线索，能用语言进行直接陈述的的知识。回答：“是什么”、“为什么”、“怎么样” 程序性知识： · 难以清楚陈述，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。解决“做什么”、“怎么做” 程序性知识的进一步划分 根据运用概念和规则办事的指向性不同，分为： · 对外办事的程序性知识：技能 · 调控自身认知过程的程序性知识：策略性知识 （二）程序性知识与陈述性知识的区别 1.关注点的不同： · 陈述性知识 · 主要关心的是“是什么”，是对事件的一种描述性知识。 · 程序性知识 · 主要关心的是“怎么样”“如何去做”，例如，如何驾驶一辆汽车。 2.变化性上的不同 · 陈述性知识是一种静态性的知识，它只是对事情的一种描述，仅反映事物的状况及其联系，不具动态性。 · 程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变，是一种具有动态性的知识。 4.陈述性知识的学习 4.1陈述性知识学习的阶段 · 1.习得阶段 · 新的信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，出现新的意义建构。 · 2.巩固与转化阶段 · 新建构的知识储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，这些知识会随时间的推移而出现遗忘。 · 3.提取与应用阶段 · 知识的提取和运用。 4.2促进陈述性知识学习的策略 · 1.复述策略 指为了保持信息而对信息进行多次反复识记的过程。 “用自己语言解释文章句段大意” “画线” “圈重点” · 2.精加工策略 对记忆材料补充细节、举例、推理或联想，以达到长期保持的目的。 启发：如做笔记（1）留下1/4（2）记录听课的内容；（3）在整理笔记时，在笔记的留出部分加边注、评语等。 · 3.组织策略 就是发现部分之间的层次关系使之带上某种结构以达到有效保持的目的。 如：（1）讲课的结构性；（2）对比图、表等之类的 · 4.复习策略 （1）及时复习 （艾宾浩斯记忆曲线） （2）分散复习 （3）复习形式多样化 （4）睡眠前复习 （5）多感觉通道复习 7程序性知识的学习 1技能的概念和分类 （1）技能的含义 · 技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。 · 技能是指让个体学会当面临一个问题状态时，如何在目标的指引下，通过一系列操作（智力操作，或运动操作）来达到目标的状态。 （2）技能分为：动作技能和心智技能 · 动作技能：是按照一定要求完成操作程序的能力； · 心智技能：是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如阅读技能、记忆技能、运算技能等。 2.程序性知识学习的阶段 · 第一种划分（见书）： （1）陈述性知识学习阶段； （2）陈述性知识向程序性知识转化； （3）形成技能阶段； · 第二种划分（较常使用，推荐采用的一种划分） 费茨和波斯纳于1967年将操作技能学习的过程分为三个阶段 （1）认知阶段。 （2）联系形成阶段。 （3）自动化阶段。 3.技能学习理论 · 闭环理论 · 图示理论 2.1闭环理论 2.1.1代表人物： 70年代初，亚当斯提出动作学习的闭环理论。 2.1.2理论观点： 技能学习的基础是其内部控制机制，即知觉痕迹和动作记忆痕迹。 动作技能是在动作反应练习、知觉痕迹、记忆痕迹三种因素的共同作用下得以提高的。 · 知觉痕迹： · 是对动作反应的暂时感知和短暂记忆，是在练习中获得的，是动作反应正确与否的一种即时的内部反馈系统，用来追逐和记录动作反应情况。是联系实际动作与以往动作记忆痕迹的中介。 · 动作记忆痕迹： · 是以往多次动作反应所积累的信息库，属于长时记忆。它是一种内部参照系统，是用来动作定向，也用以根据知觉反馈来的信息，来判断和调节、矫正正在进行的动作反应。在作业中，知觉反馈来的信息与记忆痕迹相比较，动作错误就被鉴别出来，并得到修正。记忆痕迹起着选择和发动反应动作的作用，而一旦动作开始，知觉痕迹就开始控制动作的学习。 2.1.3闭环理论指导下的技能学习策略 · 多次练习； · 反复对比； · 及时反馈； · 自主提高； 2.1.4理论极限性： · 记忆或存储容量问题。容量的有限性。 · 适用范围问题。无法解释快速或弹道性的动作的学习； · 适应性问题。难以解释动作对新异情境的适应。 2.2图示理论 2.2.1代表人物： 1975年，施密特（Schmidt）提出图示理论。 2.2.2理论观点： 图示理论认为，技能的学习是各组信息之间的关系被概括出来之后，形成图示，被储存起来的过程。学习结果为再现图示和再认图示。 · 图示所包含的信息： 图示是整合以下信息，抽象概括出来的： · 运动的起点条件。 · 概括化的动作参数或变量（方向、力量、速度等）。 · 动作完成结果的信息反馈。 · 动作知觉序列。 2.2.3理论指导下的技能学习策略： · 1．变式练习策略 练习的多样化有助于某类动作中的某个具体新动作的掌握，但也有一些不一致的地方。 · 2．认知控制策略 对于正迁移，学习者必须主动、自觉地发挥认知的能动性，要确认当前的运动情景是否可以在自己的动作经验中找到相应的动作图式。 对于负迁移，学习者的认知因素同样重要，在学习和执行新的任务时，要做必要的观察与判断。 · 3．有机练习策略 具体动作的知觉序列构成是有序化的、不同动作图式的分类与分层是关系分明的。这种整体化的图式结构对动作任务的学习与执行是强有力的，而要形成这种结构化的图式，学习与练习的过程必须是合理有序的。 · 4．非身体练习策略 即心理练习和观察练习。即工作形成的初期，要进行高效的动作演示和讲解，并鼓励学习者积极主动地理解动作的过程、结构和要领以便提高身体练习的效率；而在动作形成的后期，则要在心里琢磨动作的微妙之处，求得动作的改进和创造。 4.职校生技能的培养 （一）陈述性知识学习阶段 · “示范” · “言语描述” · “操作分析” · “启发运用已学过的知识来理解” （二）陈述性知识向程序性知识转化 · “足够的练习” · “变式练习” · “及时反馈” （三）形成技能阶段 · “检测局部技能的掌握” · “检测整体技能的掌握” 8学习迁移 1.迁移的含义和分类 学习迁移的概念 · 内涵 · 学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。 · 理解 · 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 学习迁移的分类： · 从迁移的影响效果上看：正迁移vs.负迁移 · 正迁移是一种学习能促进另一种学习。 · 负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。 · 从迁移的影响顺序：顺向迁移vs.逆向迁移 · 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 · 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 · 根据迁移发生的方向：横向迁移vs.纵向迁移 · 横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 · 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 · 从迁移的内容看：普遍迁移vs.特殊迁移 · 普遍迁移，又叫一般迁移，时指一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。 · 特殊迁移也称为具体迁移，是一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合迁移到新情境中去。 2.迁移理论 （一）早期的迁移理论 形式训练说 · 人物 · 沃尔夫（德） · 观点 · 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。 · 训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 共同要素说 · 人物 · 桑代克、吴伟士 · 观点 · 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 概括化理论 · 人物 · 贾德 · 观点 · 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 格式塔关系转换理论 · 人物 · 柯勒 · 观点 · 同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 （二）现代认知结构迁移理论 皮亚杰的迁移观： “逻辑结构在学习中的迁移”即，学生一旦掌握了逻辑结构就可以有效地解解问题。 布鲁纳的迁移观： · 知识的学习过程是在头脑中形成知识结构和建立编码系统的过程。学习迁移的现象可以看作是一个人把学得的编码系统被应用到一些列的新的事物上的一种情况。 · 正迁移：适当的编码系统被运用 · 负迁移：编码系统与事件不匹配，运用不当。 · 无迁移：没有可以运用的编码系统。 · 启发：将学习内容的最佳的知识结构以最佳的呈现顺序教给学生。 奥苏贝尔的迁移观： “学习者原有的认知结构的特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。 1.可利用性：原有的认知结构具有可以利用来同化新知识的适当观念； 2.可辨别性：原有知识与新知识可辨别程度 3.稳定性：原有的可利用知识本身的巩固程度。 3.促进迁移的教学策略 （一）精选教材内容，促进普遍迁移 “教材的结构化、一体化” （二）注重理解，促进知识的保持 “透彻理解和整合知识” 方式：支架式教学、抛锚式教学、先行组织者等。 （三）创造与应用情境相似的情境 （四）创设范围，激发学生的迁移动机 启迪思考运用 （五）教授学习策略，提高学习能力 “授之以渔”，“元认知策略” （六）依据学习迁移，合理评估学生的学习成效 8学习理论 第一节 行为主义学习理论 一、经典性条件作用说 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 1.提出者：巴甫洛夫 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。 2.实验：他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。 3.主要规律：习得律，消退律，泛化律，分化律。 （1）习得、强化、消退 有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。 （2）泛化 指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。 （3）分化（辨别） 分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。 （二）华生的行为主义 华生，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R联结)而形成。 二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 1.实验：桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施：一圈金属绳.一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次.第三次……猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激-反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 2.理论观点 桑代克认为，学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： · 准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 · 练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 · 效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说 1.经典实验及行为分类 斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆，下面有一个食物盘，只要压横杆就会有食物滚出，一只饥饿的白鼠被关进去，在不安得乱跑的过程中，偶然碰到横杆，吃到食物，以后它又压，速率越来越快。 由此斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。 通过大量的实验研究，斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。 2.理论观点 学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。 3.相关概念 ★强化：增强某个反应发生概率的一种程序。是一种操作，即在反应之后呈现强化物。 ★强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。 4.强化的类型 正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。 负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。 惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。 5.强化的程序 · 强化有连续的强化与间歇的强化、固定的强化与不固定的强化、定时的强化与定比的强化之分。 · 在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢。这可用“辨别假设”来解释。 6.理论应用 · 行为塑造与矫正 · 连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。 · 强化原理与技术 · 强化类型：正强化vs.负强化 · 强化的安排：连续强化vs.间歇强化 · 程序教学理论 · 将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。 三、观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。 （一）班杜拉的早期研究和经典实验 在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者发现，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。 在后来的一项实验中，他们把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。 为此实验人员又以糖果为奖励，让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的，并表现出来。结果发现，三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。 （二）理论观点 学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。 （三）观察学习的基本过程与条件 学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对释放活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作在线过程是以内部标针为指导，作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。 4.动机过程 动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。 如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。 其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。 自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。 第二节 学习的认知理论 一、早期的认知学习理论——格式塔学派的完形-顿悟说 1913－1917年，苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，由此认为，学习是通过顿悟实现的，以此与桑代克的尝试错误说相对抗。 1.苛勒的实验 在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。在接竹竿实验中，苛勒将黑猩猩关在一个笼子里面，笼子里有两根能够接起来的竹竿，在笼子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后，它先用手去够香蕉，用一根竹竿够香蕉，经过这样的尝试之后，黑猩猩不能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉（目标物），把两根竹竿在手里摆弄，偶然地使两根竹竿接了起来，它就会很快地用接起来的竹竿去得到食物。黑猩猩很高兴自己“发明”，不断重复着这一获得香蕉 的方式。 2.完形-顿悟说的主要观点 （1）学习是通过顿悟实现的 苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生，但这种行为不像桑代克所描述的那样，而更相似于一种“行为假设”的程序，动物在试验了这些假设以后，便会抛弃它们，它往往是顿悟的前奏。所谓顿悟就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作该怎样进行，领会到自己的动作和情景、特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。 （2）学习的实质在于构造完形 德文“gestalt”的音译为格式塔，这个单词在德文中具有“形”、“式”、“完整”等意思，一般把它翻译为“完形”。所以格式塔心理学也称完形心理学。 在关于学习的看法上，强调学习在于构造一种完形，认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或问题时，有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”，就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向，即组织或构造新的完形，这种活动就是学习。 （3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介 对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔与连接注意或行为主义的理解都是不同的。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式,即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即：S-R。 这是二者的根本分歧所在。 优点：作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学，是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，把研究对象确定为知觉思维的心理现象。主张研究意识，这在当时是难人可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。 缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。 二、布鲁纳的认知-发现说 布鲁纳(J.S.Bluner,1915－)是当代美国著名的教育心理学家，他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。 （一）认知学习观 1.学习的实质在于主动地形成认知结构 布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 所谓认知结构，他认为就是编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。他主张应该给学生一些具体的东西，以便他们发现自己的编码系统。 编码系统：是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式，并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。 2.学习包括获得、转化和评价三个过程 布鲁纳认为，“学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是： ①新知识的获得；②知识的转化；③知识的评价。 学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。 评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。 布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。 （二）结构教学观 1.教学的目的在于理解学科的基本结构 在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。 所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科的知识，提高学习的兴趣，促进学习的迁移，儿童早期学习学科的基本原理，还可以促进智慧的发展。 2.掌握学科基本结构的教学原则 ①动机原则。 布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力。第二，胜任的内驱力。第三，互惠的内驱力。 布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的。 ②结构原则。 布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习的，以