2教育学原理（第二讲）

null第二讲 教育的本质 第二讲 教育的本质 我想有一座农场我想有一座农场 因为父亲是位马术师，一个男孩必须跟着父亲走南闯弱东奔西跑。由于四处奔波，他求学并不顺利、成绩也不理想。 有一天，老师要全班同学写 作文 任务驱动型作文写作指导课件沉潜作文范文考研英语二作文万能模板作文的开头和结尾技巧作文纸表格 ，题目是“长大后的志愿”。那一晚，男孩洋洋洒洒写了7 张纸，描述了他的伟大志愿：长大后，我想拥有自己的农场，在农场中央建造一栋占地5000 平方英尺的住宅，拥有很多很多的牛羊和马匹。 第二天他把作业交上去时，老师给他打了一个又红又大的F，还叫他下课后去见他。 “老师，为什么给我不及格？”他不解地问老师。 “我觉得，你的愿望是不切实际的。你敢肯定长大后买得起农场吗？你怎么能建造5000 平方英尺的住宅？如果你肯重写一个志愿，写得实际点，我会考虑给你重新打分。”老师回答说。 男孩回家后反复思量，最后忍不住询问父亲，父亲见他犹豫不决。语重心长地说：“儿子，这是个非常重要的决定。我认为，拿个大红的F 不要紧，但绝不能放弃自己的梦想。” null 儿子听后，牢牢把这句话记在心底。他没有重写那篇文章，也没有更改自己的志愿。 二十年后，这个男孩真的拥有了一大片农场，在这个农场的中央真的建造了一栋舒适而漂亮的豪宅。 这个男孩不是别人，就是美国著名的马术师杰克·亚当斯。 编后语： 当我们 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 人生的时候，往往会被他人的意愿所左右，从而放弃自己的初衷，这绝对是人生最大的不幸。人首先要具有为自己负责的胆识和勇气，然后才可能为他人和大众负责。假若连自己都无法把握，那么，他只会一生被人摆布。杰克·亚当斯一定会永远感激他的父亲，是他的智慧点拨造就了儿子辉煌的一生。 父亲和一棵小树 父亲和一棵小树 一个小男孩认为自己是世界上最不幸的孩子，脊髓灰质炎给他留下了一条瘸腿和一嘴参差不齐的牙齿。因此，他很少与同学们游戏和玩耍，老师叫他回答问题时，他也总是低着头一言不发。 在一个平常的春天，小男孩的父亲从邻居家讨了些树苗，他想把它们栽在房前院子里。他叫孩子们每人栽一棵，父亲说，谁栽的树苗长得最好，就给谁买一件最好的礼物。小男孩也想得到父亲的礼物，但看到兄妹们蹦蹦跳跳提水浇树的身影，不知怎么地，他竟然萌生出这样一种想法：希望自己栽的那棵树早日死去。因此，浇过一两次水后，他就再也没有去答理它。 几天后，小男孩再去看他种的那棵树时，惊奇地发现它不仅没有枯萎，而且还长出了几片新叶子，与兄妹们种的树相比，似乎更显得嫩绿，更有生气。父亲兑现了他的诺言，为小男孩买了一件他最喜爱的礼物。父亲对他说，从他栽的树来看，他长大后一定能成为一个出色的植物学家。null 从那以后，小男孩就对生活有了美好的憧憬，慢慢地变得乐观开朗起来。 一天晚上，小男孩躺在床上睡不着，看着窗外明亮皎洁的月光，忽然想起生物老师曾说过的话：植物一般都在晚上生长。何不去看看自己种的那棵小树是不是在长高？当他轻手轻脚来到院子时，看见父亲正用勺子在给自己栽的树苗浇水。顿时，他明白了，原来父亲一直在偷偷在护育着自己的那棵小树！他返回房间，禁不住泪流满面…… 编后语： 几十年过去了，那个瘸腿的小男孩没有成为一个植物学家，但他却成了美国总统。他的名字叫富兰克林·罗斯福。 爱是生命中最好的养料，哪怕只是一勺清水。 改变一生的赞美 改变一生的赞美 卡耐基小时候是一个公认的坏男孩。 在他9 岁的时候，父亲把继母娶进家门。当时他们还是居住在乡下的贫苦人家，而继母则来自富有的家庭。 父亲一边向继母介绍卡耐基，一边说：“亲爱的，希望你注意这个全郡最坏的男孩，他已经让我无可奈何。说不定明天早晨以前，他就会拿石头扔向你，或者做出你完全想不到的坏事。” 出乎卡耐基意料的是，继母微笑着走到他面前，托起他的头认真地看着他。接着她回头对丈夫说：“你错了，他不是全郡最坏的男孩，而是全郡最聪明最有创造力的男孩。只不过，他还没有找到发泄热情的地方。” 继母的话说得卡耐基心里热乎乎的，眼泪几乎滚落下来。就是凭着这一句话，他和继母开始建立友谊。也就是这一句话，成为激励他一生的动力，使他日后创造了成功的28 项黄金法则，帮助千千万万的普通人走上成功和致富的道路。 null 在继母到来之前，没有一个人称赞过他聪明，他的父亲和邻居认定：他就是坏男孩。但是，继母就只说了一句话，便改变了他一生的命运。 卡耐基14 岁时，继母给他买了一部二手打字机，并且对他说，相信你会成为一名作家。卡耐基接受了继母的礼物和期望，并开始向当地的一家报纸投稿。他了解继母的热忱，也很欣赏她的那股热忱，他亲眼看到她用自己的热忱，如何改变了他们的家庭。所以，他不愿意辜负她。 来自继母的这股力量，激发了卡耐基的想像力，激励了他的创造力，帮助他和无穷的智慧发生联系，使他成为美国的富豪和著名作家，成为20世纪最有影响的人物之一。 编后语：赞美永远都不是多余的，尤其是对于孩子。一次真诚的赞美，可能胜过一万次严厉的责备。 孩子的心声孩子的心声 我的手很小，无论在什么时候，请别要求我把什么都抓住。我的腿很短，请慢些走，以便能跟上。 我的眼睛并不像你那样见过世面。请让我自己慢慢地观察一切，并希望你不要对我加以过分限制。 家务总是繁多的，我的童年却很短暂。请花一些时间给我讲一点有关世界的奇闻，不要仅把我当作取乐的玩具。 我的感情是脆弱的。请对我的反应要敏感点，我的哭闹和不高兴的情绪背后，都有你需要关注的原因。 我是上帝赐给你的一件特别的礼物。请爱护我，不要让我的身体和心灵受任何伤害。 你不能一辈子在我身边，所以请你告诉我将来靠什么生活，请你从现在起就开始训练我生活的各种技能。 null 我需要不断的鼓励，不要经常严肃地批评和威吓我。要记住，你可以批评我做错的事情，但不要批评我本人。 请给我一些自由，让我自己决定有关的事情，允许我做错事或不成功，以便从错误中吸取教训。总有一天，我会随心所欲地、正确地决定自己的生活。 不要试图把我同别的孩子作比较。我是独一无二的，我有我的方式，我有自己的行动准则。 不要怕我同你一起去度周末。小孩需要从父母那里得到愉快，像父母从小孩子那里得到喜悦一样。 一、 教育的概念与内涵一、 教育的概念与内涵（一）日常生活中的“教育”用法 1、作为一种制度的“教育” 例如，“百年大计，教育为本”； 又例如，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。” 2、作为一种方法的“教育” 例如，“你是如何教育好孩子的？” 又例如，“在当前这样一个社会，应该教育孩子自立、自强和自尊。” 3、作为一种过程或结果的“教育” 例如，“看完电影，我受到了深刻的教育”； 又例如，“读完了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我受到了很大的教育。”（二）从日常生活中的“教育”概念看“教育”的三种定义（二）从日常生活中的“教育”概念看“教育”的三种定义1.广义的和狭义的“教育”定义 （1）广义的“教育”定义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。 （2）狭义的“教育”定义：即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。 （3）更狭义的教育，即指思想道德教育。 null2.三种“教育”定义的共同基础 三种“教育”定义的共同基础：把“教育”看成是在外力的影响下，促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程，这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。（三） “教育”的词源学考察（三） “教育”的词源学考察1.中文语境中的“教育” （1）在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》，“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍（zuo）于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。” 荀子解释为“以善先人者谓之教”。 《学记》中说：“教也者，长善而救其失者也。” 东汉许慎在其所著的《说文解字》中解释为，“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。” 但这两个字在当时不是一个有确定含义的词，在后来的一两千年时间里，没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。从大量的历史文献来看，在20 世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”两个词。20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。null （2）从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”，通过文化典籍的学习，辅以躬行践履和反身自省，不断地体认和追求人生的意义和境界。 null甲骨文中的“教”与“学” null 对甲骨文中“教”的理解关键在左上部的两个“叉叉”。关于“叉叉”的解释有很多种。在现代汉语中，形状为“叉”的符号读为“yao”，《辞海》解释其意思是“卦词”，表明“教”是帮助孩子学习占卜算卦的知识，学习占卜算卦是当时教育的主要内容。此外，“叉”的图形可能还有一层意思，即代表用来占卜的工具龟甲的裂纹。 “教”有占卜算卦的意思，这表明教已经涉及到人生价值、人生意义等问题。因此，教关注到人的精神生活。 一般认为甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示着体罚，代表着教育者对受教育者的一种惩罚。原始社会用鞭子抽打儿童既是对其生存意志的一种考验，还有通过抽打身体以催醒人心灵的意思。因此，用鞭子的目的不是体罚学生，而是在意识和精神层面上促进他们的社会化。 null “学”的含义，《礼记·王制》中解释为：“学者，觉也，以反其质” 。“反”同“返”。“觉”指使人从无意识状态进入到意识状态，促进人清醒、理智。“质”即指儒家所说的仁、义、礼、智、信。《礼记》中“学”的意思表明学的目的是让人学习历史文化典籍以朝人性的方向发展。 关于“教”的意思，《中庸》解释为“天命之为性，率性之为道，修道之为教”。教的目的是帮助人踏上人间正道，走正确的人间道路。 从关于“教”和“学”的解释可以看出：教育关注人的精神世界；教育的根本目的是使人学做人，成为合格的社会成员；中国古代教育的基本精神是人文主义和人道主义。 2.英语语境中的教育概念 “教育”一词在现代英语中是“education” ，起源于拉丁文“educare ”，是“引出”的意思，指采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。 null 其实,education这个词在十八世纪末和十九世纪早期才与business、science、development等一起获得现在一般通用的意义,成为人们讨论教育问题时经常使用的一个概念。在此之前,人们讨论现在一般所谓的教育问题运用的是nurture(培育)、rear(养育)、bring up(抚育)、breed(养育)、train(训练)等。这些词的原意都不是指称人类教育活动的,而是指称植物栽培或动物饲养的。可以认为,这些源自生活的概念的使用典型反映了英语传统社会对儿童和儿童教育问题的古老观念:把儿童比喻成植物或动物,把儿童的成长比喻成植物的生长或动物的发育,所谓儿童的教育就是为他们提供充分的“水分、食物和爱护”;由于受宗教原罪说的影响,把儿童的疾病、死亡都看成是赎罪,养育的方法就是严格的纪律和严酷的惩罚;儿童并不被认为有他们自己的兴趣和需要,而被普遍地看作“小大人” ；能够或适宜提供这种服务的是父母而不是教师,是家庭而不是学校;教育问题就是“育儿方式 ”的问题。这些概念有深厚的生活基础,它们的意义是每一个家庭主妇都懂得的。（四）历史上经典的“教育”定义（四）历史上经典的“教育”定义1.柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。 柏拉图在《理想国》中，应用“洞穴中的囚徒”隐喻将教育阐释为“促使心灵的转向”，一种在人的精神领域发生的巨大变革。柏拉图的“洞穴”隐喻柏拉图的“洞穴”隐喻 null “洞穴喻”的解读 在《理想国》第七卷，柏拉图作了一个著名的比喻，其直接目的是要揭示“受过教育的人与没受过教育的人的本质” 的不同及相关问题，人们一般称之为“洞穴喻”。 在这个比喻中，柏拉图作了如下设想：有一个洞穴式的地下室，一条长长的通道通向外面，有微弱的阳光从通道里照进来。有一些囚徒从小就住在洞穴中，头颈和腿脚都被绑着，不能走动也不能转头，只能朝前看着洞穴后壁。在他们背后的上方，远远燃烧着一个火炬。在火炬和人的中间有一条隆起的道路，同时有一堵低墙。在这堵墙的后面，向着火光的地方，又有些别的人。他们手中拿着各色各样的假人或假兽，把它们高举过墙，让他们做出动作，这些人时而交谈，时而又不做声。于是，这些囚徒只能看见投射在他们面前的墙壁上的影像。他们将会把这些影像当作真实的东西，他们也会将回声当成影像所说的话。null 此时，假如有一个囚徒被解除了桎梏，被迫突然站起来，可以转头环视，他现在就可以看见事物本身了：但他们却以为他现在看到的是非本质的梦幻，最初看见的影像才是真实的。而假如有人把他从洞穴中带出来，走到阳光下面，他将会因为光线的刺激而觉得眼前金星乱蹦，以至什么也看不见。他就会恨那个把他带到阳光之下的人，认为这人使他看不见真实事物，而且给他带来了痛苦。 不过柏拉图认为，只要有一个逐渐习惯的过程，他的视力就可以恢复，首先大概看阴影最容易，其次是看人或事物在水中的倒影，再次是看事物本身，在夜间观察天象，之后就可以在白天看太阳本身了。 null 此时他便明白：“造成四季交替和年岁周期的、主宰可见世界一切事物的，正是这个太阳，它也就是他们过去通过某种曲折看见的所有那些事物的原因。”于是他回想当初穴居的情形，就会庆幸自己在认识上的变化而对同伴表示遗憾。他既已见到了事物之本身，便宁愿忍受任何痛苦也不愿意再过囚徒生活。然而，如果他复回洞中，那些同伴不仅不信其言，还会觉得他到上面走了一趟，回来眼睛就坏了，对“影像”竟不能如从前那样辨别。他的同伴们不仅不想出去，甚至想把那位带他出洞的人逮住杀掉。null 2.夸美纽斯：“我已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”“教育是生活的预备，能在成年以前完成。” 3.福录贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。” null 4.裴斯泰罗齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。” 5.斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看做一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为人的完满生活作准备。” 6.杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。 7.巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。” 8.爱因斯坦:什么是教育?当你把受过的教育都忘记了,剩下的就是教育。 马卡连柯：尊重信任马卡连柯：尊重信任　　马卡连柯在教育工作中十分尊重学生的人格。他从来不把失足青少年当作违法者或流浪儿看待，而是看作具有积极因素和发展可能的人。在他看来，尊重人、信任人，是教育人的前提；只有从尊重人、信任人出发，才能产生合理的教育措施，才能取得良好的教育效果。受过马卡连柯教育的谢苗·卡拉巴林，曾回忆了他在高尔基工学团当学员时，马卡连柯如何尊重他、信任他，使他走上新生的历程。 　　　null 那是高尔基工学团创办不久的一天，马卡连柯到监狱去领卡拉巴林，当马卡连柯和监狱长一起替卡拉巴林办理出狱手续时，马卡连柯亲切地要他暂时离开办公室。当时，卡拉巴林对此并不理解。过了十年后，当卡拉巴林已经是一名人民教师时，马卡连柯才告诉他说：“我当时所以叫你走出监狱长的办公室，是为了使你看不见担保你出去的条子。因为这个手续，可能会侮辱你的人格。”卡拉巴林说：“马卡连柯注意到我的人格，可是那时，我自己还不知道什么是人格。这是他对我的第一次温暖的、人道的接触。”当他俩从监狱去省人民教育厅的路上，卡拉巴林总是走在马卡连柯的前面，以表示自己不打算逃跑，而马卡连柯总是和他并肩而行，同时跟他谈话，使他高兴。所谈的都是关于工学团的事，只字不提监狱的情况和有关他过去的事。null 有一次，卡拉巴林这样询问马卡连柯；“请您直爽地告诉我，您相信我吗?”马卡连柯诚恳地回答说：“过去的事不必提了”，“相信”“我知道你这个人是跟我一样的诚实”。马卡连柯还见诸行动，曾接连两次把带枪取巨款的重任委托给卡拉巴林去办理，这使这位学员深受感动。他走出马卡连柯办公室，情不自禁地高唱起来： 　　高山背后， 　　飞出一群老鹰， 　　它们边飞边叫， 　　寻找着美好的生活。 　　（见《教育诗》第224至227页） 　　 null 是的，这清脆悦耳的歌声告诉人们，马卡连柯以尊重与信任的良药，医治好了卡拉巴林那受伤的翅膀，使他懂得了人的尊严，认识了人的价值，从而信心满怀地飞翔在祖国的长空。后来，这位卡拉巴林终于成了自己老师马卡连柯的可靠继承者和得力助手。 　　卡拉巴林的变化历程，说明了尊重信任在教育中的力量。马卡连柯正是运用这一力量，激起了少年违法者和流浪儿童的自尊感，把他们从自暴、自弃、自卑、失望和堕落的深渊中解救出来；使他们燃起对生活的热爱、对前途追求的火光。（五）对教育概念的分析（五）对教育概念的分析 1. “教育”概念不是描述性的,而是表达性的。所谓描述性的就是指象自然科学概念那样的东西,是纯粹的对客观世界的描述。除此之外它们没有更多的东西。它们中是一种临时约定的符号,是价值中立的,是可以被代替的。 “教育”概念则不然,它是表达性的,表达了一定的文化背景中人们对教育的主观态度和价值追求。它既通过它自身,也通过它所赖以存在的历史来表达自己。作为表达性的概念,它的质的东西是表达过程中所显示的价值意向。它的意义也是不断生成的,是向表达的主体和倾听的主体开放的,因而也是始终具有创造性的、多义的。 在现实社会中，教育现象是客观的存在着的，但是，这种存在是一种人赋性的存在，而不是主体性的存在，是人让它存在的。 2.应然、实然、或然的教育 在理论上，教育是什么回答的是教育应该是什么；在事实上，教育是什么回答的是教育实际上是什么；在理论与事实之间，教育可能是什么？ 二、教育的构成 二、教育的构成 1.教育者 凡是有意识地向他人施教的人，都可以称之为教育者，因而，教育者并不因职业、年龄、地位、场所等仅仅局限于某些特定的人群。自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。 教育作为一种以培养人为目的的活动，就是教育者以其自身的活动来引起和促进受教育者的身心按照一定的方向去发展。教育者在教育活动中起主导作用。 2.受教育者 受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。 教育活动是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活是不会获得好的效果的。 3.教育中介 教育中介是教育者与受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。 null教育中介 具体分析教育中介，可以分为以下几个方面： 1.教育目的。指对教育活动预期要达到的目的。 2.教育内容。指依据教育目的或目标选择出来的知识、经验等，在学校教育中，教育内容主要体现在教科书上。 3.教育方法。为达成目的，使受教育者掌握所传递的内容而采用的方法，如讲授法。 4.教育手段。指教育活动所运用的物质手段，如实验器材、电化教育器材、口耳相传等。 5.教育组织形式。指教育活动方式的形态，例如，正规化教育和非正规化教育形态。 6.教育环境。主要指教育的物质环境，如场地、设备等。三、教育的本质三、教育的本质（一）关于本质 “本质”的双重含义:自然科学与人文科学——黑格尔、狄尔泰、胡塞尔之间的一点链接 张世英 （《北京大学学报》（哲学社会科学版）2007年11月） “本质”最早在亚里士多德的用语中就包含有两重含义:一是指“普通的东西”(“共相”),一是指“个体的东西”(“这个”)。西方哲学史上长期占统治地位的思想片面地认为,“本质”就是指“普通的东西”。但实际上,“普通的东西”并不能涵盖亚里士多德对“本质”的界定和表述:本质是使一事物“恰恰地是这个事物”的东西。“本质”的深层含义应是“个体性”。 自然科学与人文科学对待事物的两种态度之间的区别在于:前者重普遍性规律的追求,后者重个体性的人生价值意义的追求。从自然物到文化物是一个由以普遍性为本质到以个体性为本质的转化过程。（二）教育的本质（二）教育的本质1.教育的本质问题 教育本质问题所要回答的是“教育是什么？”这一问题，是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，是定义教育的核心问题。 研究事物的本质包含两方面的任务：一是确定事物的本质特征，即该事物与其他同类事物相区别的本质特点；二是研究该事物与其他事物之间的本质联系。 揭示教育的本质是教育科学的任务。 null2.教育本质的争论 我国关于教育的本质之争始于20世纪70年代末，讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同出现了多种多样的观点，归结起来有以下几种： （1）上层建筑说 按照马克思主义的历史唯物主义的基本观点，社会现象分为经济基础和上层建筑。上层建筑说认为，教育是一种上层建筑，是培养学生的思想品德，传授知识技能的工作，属于社会意识形态的范畴。它是由经济基础决定并为经济基础服务的。经济基础变化之后，教育一定要作相应的“革命”，否则就会影响经济基础的巩固和发展。按照教育是上层建筑的观点，教育与生产发展、经济建设是没有直接联系的，必须通过生产关系（主要指生产资料所有制）、政治的中介才能发挥作用。 首先向“教育是上层建筑”论断挑战的是我国经济学家于光远。他指出，教育中有一些并不是受经济基础制约的，例如，教育事业的速度和规模直接受制于生产力，作为教学内容的科学也不为经济基础所制约，所以，不能说教育就是上层建筑。 null（2）生产力说 此派的主要观点是：在教育这种独立的社会实践活动中，某些因素具有上层建筑的特点，但这些因素始终是由生产力决定的，而教育实践的基本方面与生产力却有着客观的本质的联系。它的联系点着重在生产劳动经验的传递和劳动力的再生产方面。随着生产力内在矛盾的发展，特别是在科学技术参与现代化生产过程已成为生产力中的独立因素的历史条件下，教育已由生产的条件发展成为生产过程中的一个独立因素，教育事业已成为国民经济发展的重要组成都分之一。在近代的世界历史上，许多国家都重视发展教育事业以作为科学技术和生产力发展的基础，并取得了显著的和影响深远的效果。因此，教育投资不是消费性的投资，而是一种生产投资。现代教育是国民经济的重要组成部分，是劳动力再生产的必要条件，也是把科学技术这种一般社会生产力转化为直接的物质生产活动的桥梁，教育已间接地或直接地参与了物质生产过程。因此，现代教育是现代生产力的重要因素。 从20世纪70年代末开始一直持续到90年代，新时期的主要教育学者几乎都参与了这场教育本质问题的讨论，这是我国教育学史上的一次重大事件。null（3）多质说 在人们对教育的本质问题探讨中提出上层建筑说和生产力说之际，有人提出教育的本质是上层建筑、生产力等众多因素共同作用的结果，因而称为多质说。 此派的主要观点是：教育受生产关系和生产力的制约，从来就有两种社会职能。教育的一种职能是传授一定生产关系所要求的社会思想意识，在阶级社会中，凡与教育教学的思想政治方向有关的部分都具有鲜明的阶级性，属于社会的上层建筑。教育的另一种职能是传授与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育中凡与生产力直接联系的部分都没有阶级性，都不是社会的上层建筑。把教育诸因素区分为上层建筑部分和生产力部分，不仅可以使我们在理论上保持清醒的头脑，坚持教育的社会主义方向，而且可以使我们从变化了的客观实际出发，深刻理解教育职能着重点转移的客观过程，使教育更好地为现代化建设服务。null（4）本质规定说 所谓教育的质的规定性，就是指教育这一社会现象区别于其他社会现象的特殊属性。教育的特殊属性是由教育这一事物内部所包含的特殊矛盾所决定的。教育这一社会现象，与其他社会现象的区别是：它是培养人的活动。它要解决的特殊矛盾，是受教育者个体与社会之间的矛盾，它的特定功能就是促使受教育者从无知转化为有知，从知之不多转化为知之较多，从不会做转化为会做，从没有某种道德品质转化为具有某种道德品质，将知识转化为能力，将知识转化为行为、习惯等。 一句话，教育就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人。教育活动就是一种促进转化的活动，社会的要求是转化的方向和归宿，它制约着教育的性质、方向和内容；受教育者的身心实际是转化的出发点和条件，它制约着教育的程度高低、内容组织和方法运用。教育者的任务就是要根据社会的要求，从受教育者的身心实际出发，按照转化的规律，去完成转化的任务。 null 总之，尽管对于教育的本质有不同的解释和观点，但无论哪一种观点，都肯定教育对人的身心发展的影响和作用，都把教育看做是影响人、培养人的一种活动。因而，教育的质的规定性是：教育是培养人的社会活动。这是教育区别于其他事物、其他社会活动和现象的本质属性。 雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出:教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。教育本身意味着:一棵树流动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。null教育本质讨论的理论与实践价值 1.理论价值： 第一，促进了对教育本质的理论探讨，深化了人们对于教育本质的认识。 第二，对构建具有中国特色的教育学理论体系具有积极的推动作用。 第三，对教育理论研究内容、方法等具有积极的建设意义。 2.实践价值 第一，是我国思想解放运动在教育理论界的反映和具体实践，大大促进了人们的思想解放，提高了人们的理论水平，开阔了人们的教育视野，对于人们树立正确的教育观产生了积极影响。 第二，对教育理论研究者的思维训练和科学研究具有积极的启示和引导作用。 第三，对教育实践具有积极的推动作用。通过对教育本质的大讨论，使人们逐渐认识到教育的复杂本质和根本特征，有利于人们遵循教育的客观规律开展教育教学活动。 教育不是什么？教育不是什么？1.教育不是教育者的主观设计，必须体现受教育者的存在和特征； 2.教育不是控制，而是合乎规律的引导（所谓启发式教学）； 3.教育不是竞争、不是优胜劣汰，而是互助、交流和相互的感染； 4.教育不是大工厂的生产线，而是小作坊里边的手工制作； 5.教育不是商场，不以金钱和牟利为目标。 现实中的教育画像现实中的教育画像案例1（幼儿园） 田田是长沙市幼稚园的小朋友。“田田吃饭慢，老师就拧她的耳朵、敲她的头，有一次，小朋友们都吃完了饭，老师见田田碗里还有饭，便走过来，一边呵斥着一边拿起勺子，将那半碗饭一口气全塞进田田嘴里，田田噎得满脸是泪。午睡时，老师拿着一根棍子在房间里走来走去，发现谁没有睡着就敲一下谁的头，田田害怕极了，越害怕越睡不着，老师发现了就掐她的屁股和腿。到后来，一说送她去幼稚园，田田就吓得直哆嗦。”最后，田田不但厌恶学习，而且严重失语。 （吴□雯《没有差的学生只有差的老师》《北京文学》２００１年２期）null案例2（小学） （1）冯航是贵州省湄潭县抄乐乡小学五（二）班的学生。１９９９年１２月１３日，他上课时向教室后边扭了一下头，班主任罗远寿当即大声喝斥，“吓得冯航全身发抖”。罗远寿规定，谁上课时转头看后面的同学，就要令后面的同学吐１０口唾沫给他吞下。这条纪律马上执行了。后排同学吐到第三口时，冯航还了一口唾沫。罗远寿立时火冒三丈，强令后排的这位同学到厕所撬屎来喂给冯航吃。这位同学吓得满脸通红，不敢执行这样可怕的命令。罗远寿老师说，你要不去，以后就不要来上学了。这位同学只好流着泪撬来粪便喂冯航，而后痛苦得放声大 哭。班上所有的同学都被如此恶劣的行径吓得大哭。罗远寿厉声威胁冯航说：“不许吐出来，一定要吞下去！”（《遵义晚报》２０００年４月７日） null（2）１９９９年１０月７日，陕西华阴市黄河工程机械厂子弟学校“优秀女教师”崔敏叶把六年级学生王某带到办公室，将他的头按在墙上，用锥子在他脸上精心刻了一个“贼”字。刻好以后，她给伤口涂上红墨水，以便留下一生无法抹去的永久印记。王某不忍屈辱和疼痛，不断反抗，不断哭。崔敏叶给王某刻字的理由是，王某当天从同学的文具盒里偷了１０元钱。（《羊城晚报》１９９９年１０月１７日《优秀女教师竟在调皮学生脸上锥刺“贼”字》 （3）另一个喜欢“刺字”的是河南省驻马店市平舆县万金店乡刘小小学的王云霞老师。２００１年１１月２１日上午，学生刘刚由于背书背不完整,王云霞便用笔在他的左右脸上分别写下“不会”、“背书”４个字，脸上带有老师“留言”的刘刚立即成为众学生关注、取笑的焦点，受到屈辱的刘刚回家后操起菜刀砍残了自己的左手。（《生活时报》２００１年１月１６日陈绍军《不堪老师脸上留言，九龄学童举刀自残》）null3.初中 （1）２０００年４月３日晚上７时３０分，云南省曲靖市会泽县上村乡中学初一班的学生正在上晚自习，历史课教师聂朝宽来到班上检查学生作业。当他发现学生张波及另外两名学生没完成作业时，便将三名学生叫到黑板前罚站。好动的张波与坐在二排的一名同学用粉笔头互相打闹，聂朝宽老师便上前连扇张波１０个耳光，把１６岁的张波扇倒在地，当场口吐白沫，昏迷不醒。聂老师认定张波有意装死，火气更大，抓着头发将张波拎起又狠狠扇了他两个耳光。张波又一次栽倒在地，从此无法起来。晚上９时，张波经抢救无效死亡。 (《云南日报》２０００年４月１７日《云南曲靖一老师１２耳光扇死学生》)null（2）《华商报》２００１年３月２４日报道，南郑县郭滩乡永固村３名初二女生因为受到老师的体罚和羞辱，服药自杀，其中黄晶于次日不幸死亡。３月１９日上午，国营东方仪器厂子弟学校郭老师正在上课，不知哪位同学将一只篮球从教室外面滚到了讲台前。郭老师马上让两个组的学生停止上课，到教室外边去寻找“闹事”的人。这两个组的学生没有找到“闹事者”，郭老师罚他们在操场上跑１０圈。后来有同学讲是黄晶同另两名女生干的，郭老师马上追究她们的责任，但她们说不是她们所为。郭老师不听她们的辩解，罚她们３人连续站６节课，并在大操场上连续跑２３圈，共２０００多米，跑步时不准中间有间歇，否则加罚１０圈。３个孩子被整治到６点多锺才回家。第二天上午上课时，黄晶突然从凳子上滑到课桌下，另两名受到羞辱的女生情形也不正常。学校将３人送到东方职工医院抢救。２０日晚上，黄晶因病情加重被转到医疗水平先进的汉中３２０１医院抢救，２１日清晨１时左右，黄晶病情突然恶化，抢救无效死亡。据调查，她们是在个体诊所一起买的安眠药，一起服用。黄晶去世以后，黄晶家人２１日在家中发现一张纸条，上边写着“我受到极大的诬陷，心灵受到极大的痛苦，这一切都是一个人造成的！！！不要送医院，几天后自醒 (痛苦、痛苦，极度的痛苦) ” 。落款署名黄晶 null考试与考试综合症 中国人的童年是由考试构成的。在一定意义上，中国人的性格与西方人的性格最大的区别是，每个中国人都有“考试综合症”——你可以尽情想象这些症状，它和我们日常生活密切相关，它构成了我们生活的基本原则或习惯。 ２０００年１月某日晚，江苏东至县昭潭中学学生曾某放火烧自己的宿舍，他的作案动机竟然是把学生宿舍烧掉，不让学校正常考试（２０００年２月２５日《江淮晨报》）。这个案例给人的启示是深刻的。事实上，“考试综合症”是中国青少年心理疾病的主要方面。考试是激励机制最制度化的形式，但是，对于孩子来说，它无疑是一种酷刑。 null １９１０年，美国印地安那州葛雷市教育局局长威廉·沃特（williama wirt）提出了“分团学校”（platoon school）这种新型办学模式，随着行为主义的产生，学校越来越像工厂。标准化、量化、投入与产出理论纷纷进入学校教育。在这种不断把儿童当作实验品的浪潮中，最值得记住的人首推桑代克，因为他的努力，考试和测验取代了学习的乐趣，成为一代又一代孩子们在学校惟一的目标；它等于宣布孩子们在童年时代一直处于未决犯的恐惧之中——每一次考试相当于一次腐败的司法审判。 null考试是童年的炼狱，它吃掉了童年。在中国，考试被视为生存的基本需要，政治等级通过成绩等级刺激孩子们过早地进入疯狂的生存竞争。这种竞争达到什么样的程度呢？２０世纪８０年代中国适龄青年高中入学率为２７% ，高校入学率约为２. ５- ３% ，而美国的高校入学率为５７% 。( 《中国社会转型中的社会问题》郑杭生主编中国人民大学出版社１９９６年出版，p ７６- ７７。) １９９８年，中国适龄学生上大学的比例是３- ４% 。（《中国：经济转型与经济政策》北京大学出版社２０００年出版，p ４４９。） 学习和考试的压力甚至逼得学生自杀。有媒体披露：“学生自杀的年龄由１１岁开始恶化，上升到１６岁为高峰期。”（《粤港资讯报》１９９９年１月６日）“黑色的７月”埋葬了很多孩子的梦想和生命。更令人扼腕的是，决定孩子命运的“出题”和“阅卷”大人们所持的陈旧标准和随意性，有人说是“草菅人命”并不为过。 国外的“体罚”国外的“体罚”独享“体罚”之秘密 在我们镇上住了30多年的弗洛斯特女士，差不多成了全镇老少的严师。 那是一次数学考试。考试前，弗洛斯特女士照例从墙上把那块著名的松木板子取下来，比试着对我们说：“我们的教育以诚实为宗旨。我决不允许任何人在这里自欺欺人，虚度时日。这既浪费你们的时间，也消磨我的时间，下面就开始考试。”说着，她就在那张宽大的橡木办公桌后坐了下来，拿起一本书，径自翻了起来。 我勉强做了一半，就被卡住了，任凭绞尽脑汁也无济于事。于是，我顾不得弗洛斯林特女士的禁令，暗暗向好友伊丽沙白打了个招呼。伊丽莎白传达来了一张写满答案的纸条！我慌慌张张向讲台望了一眼——还好，她正读得入神，对我们的小动作毫无察觉。我赶紧把答案抄上了试卷。null这次作弊的代价首先是一个漫长的周末。晚上，我翻来覆去难以入眠。早就听人说过，教室里一只蚂蚁的爬动也逃不过弗洛斯特女士的眼睛，这么说，她现在只是故意装聋作哑罢了。思前想后，我拿定主意，决定和伊丽莎白一起去自首。 周一下午，我们战战兢兢地站到老师身边：“我们知道错了，我们以后永远不做这种事了------” “姑娘们，你们能主动来认错，我很高兴。这需要勇气，也表明你们的向善之心。不过，大错既然铸成，你们必须承受后果——否则，你们不会真正记住！”说着，弗洛斯林特女士拿起笔，在我们的试卷上写上“考试零分”四个大字。 这时，又看到她操起了松木板子，我们都惊恐得难以自持，连话也说不清楚了。 她吩咐我们分别站在办公桌的两头。我们不敢怠慢。“现在你们都伏在自己身边的椅背上——把眼睛闭上，那不是什么好看的戏。”她说。关于体罚的讨论：不同的声音关于体罚的讨论：不同的声音学生：老师给我们留点面子 　　 　　南京某中学高二学生龚平对记者说：“作为一个学生，当着全班同学的面被教师体罚，的确伤害了学生的自尊心，给学生的心灵留下了创伤。如果我犯了错误，老师可以先说服教育，如果实在很生气，打我两下我也不在意。不过尽量不要当着同学的面，给我留点面子。”而年龄小的学生则心有余悸，七岁的陆萧萧一听记者问她是否怕老师，惊悸的目光中就告诉了一切。她说：“最怕的是体育老师和数学老师，我的体育老师会踢同学，数学老师会用教鞭敲我们的头。我不喜欢上体育和数学课。”记者从孩子稚气的话语里看到的是心灵深处的痛楚。 　　　　 null老师：应试教育惹的祸 　　 　　孙浩是一位初三毕业班的数学老师，小伙子走上教育岗位刚满三个年头。他认为：“每一个老师都知道体罚学生可能给自己造成的严重后果，但当面对其它班级的竞争，面临自尊心被伤害和下岗的压力时，就会不由自主地忽视了这一问题。我们直接面对每一个同学，抽时间给学生补课，挖空心思提高每一个学生的成绩，不想让一个学生拉班级的后腿；我们研究教材，寻找最佳教学 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ，多布置作业，严格要求学生按时完成；每天要工作十几个小时，有时连假日都不休息。目的只有一个，让学生成绩好一些，分数高一些，升学率大一些。在这样大的压力下，我们对学生的态度往往都很严厉，上课一旦发现有学生不听自己的话，作业不按时完成，平时积聚在内心的压力和火气就会一股脑儿迸发出来，很容易做出不理智的行为！说到底，还是应试教育惹的祸。”采访中，绝大多数老师认为体罚学生是师德低下的行为，体罚学生不仅伤害了学生的人格尊严，同时也损害了教师在学生中的形象。这对教学没有一点好处，是教师缺乏教学艺术的一种表现。 null心理医生：体罚危害心理健康 　　 　　精神病学专家周正猷认为：体罚对学生的负面心理影响不可小看。这可能成为伴随学生终身的阴影，挥之不去，使学生或胆怯或仇恨。暴力行为的直接后果就是给承受者造成身心伤害。教师是成年人，体力上占绝对优势，学生是未成年人，身体尚未发育成熟，所以，教师哪怕是随手一巴掌或者一拳头，对学生来说都是巨大的打击。还有，教师作为教育者通常拥有绝对的权威，他对学生的惩罚常常带着“公正”、“正义”的意味，面对教师的暴力，学生只能恐惧而又绝望地承受。另外，教师在地位上的优势使得他们在施暴于学生时常常具有巨大的心理优势，学生受到侮辱和伤害以后，心理伤害基本上没有可能通过平等对话、协商、调解等途径得到释放，而是全部转化成内在的精神压力。这种精神压力一般具有两种走向：一种是演变为由内向外的复仇冲动，另一种是对自我心理和身体的巨大摧残，造成各种各样的心理障碍。 　　 null律师：体罚侵犯学生的生存权和健康权 　　 　　红星律师事务所程律师认为：孩子是真正的弱者，不懂得自己有哪些权利，也不懂得怎么样去合法维护自己的权利。如果老师一味地打骂体罚孩子，就会埋下一个祸根，那就是当那个孩子有力量的时候，他就会打骂更小的孩子；当他成年以后，就会打骂和体罚小孩；如果是男人，也可能会打骂女性和儿童。体罚这种行为是一种严重侵犯学生生存权和健康权的行为，影响学生受教育权的实现。同时，这种行为还破坏了学校的教育环境和教师的良好形象，在社会上造成恶劣的影响。我国义务教育法规定，教师应当爱护学生，禁止体罚学生。因此，对于教师体罚学生造成严重后果的行为，根据国家义务教育法 实施细则 工程地质勘察监理实施细则公司办公室6S管理实施细则国家GSP实施细则房屋建筑工程监理实施细则大体积混凝土实施细则 的规定：体罚学生情节严重的，依法追究行政责任，直至追究刑事责任。因此，对殴打学生致伤或致死的个别人，由于其行为已经触犯刑律，应当依法追究刑事责任。 　　　 null管理者：依法治校是根本 　　 　　我们的教育主管部门应当加强对学校的管理，让老师、学生和家长都明确自己的行为准则以及违反了规定应当承担的责任，对违反者进行处罚。没有规矩，不成方圆。社会有法，才能稳定；学校有法，才有正常的教育秩序，才能教育好孩子。（江苏广播电视网） 　　 　　据资料显示，我国目前有18岁以下的未成年人达3．67亿。每一个孩子的背后，都是一双双关注的眼睛。社会转型期未成年人思想道德建设面临着新挑战、新问题，它们如同一个个巨大的问号和叹号，叩问着撞击着我们的心灵，呼唤着期待着来自实践的回答！关心少年儿童的心理健康，现在业已成为人们的共识，而教师的师德问题，却很少引起社会的重视。  nullnull我哆哆嗦嗦地在椅背上伏下身子。“啪”的一声，宣告了惩罚的开始，看来，老师决定先对付伊丽莎白了。我尽管没挨揍，眼泪却上来了：伊丽莎白是因为我才受苦的！接着，传来了伊丽莎白的呜咽。 “啪！”打的又是伊丽莎白，我不敢睁开眼睛，只是加入了大声哭叫的行列。 “啪！”伊丽莎白又挨了一下——她一定受不了啦！我终于鼓起了勇气：“请您别打了，别打伊丽莎白了！您还是打我吧，是我的错！——伊丽莎白，你怎么了？” 几乎在同时，我们都睁开眼睛，越过办公桌，可怜兮兮地对望了一下。想不到，伊丽莎白竟红着脸说：“你说什么？是你在挨揍呀！” 怎么？疑惑中，我们看到老师正用那木板狠狠地在装了垫子的座椅上抽了一板，“啪！”哦，原来如此。 ——这便是我们受到的“体罚”，并无肌肤之痛，却记忆至深。在弗洛斯特女士任教的几十年中，这样的“休罚”究竟发生了多少回？我无从得知。因为有幸受过这种板子的学生大约多半会像我们一样：在成为弗洛斯特女士崇拜者的同时，独享这一份秘密。四、教育的产生（起源）四、教育的产生（起源）1.教育神话起源说 这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。 null 2.生物起源说 代表人物： 法国社会学家、哲学家利托尔诺（C.Letourneau,1831--1902）和英国教育学家沛西·能(T.P.Nunn,1870-1944)。 主要观点是：（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。（3）教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 ：教育生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。他们的解释是以达尔文生物进化论为指导的。它标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类教育行为之间的差别。 null 3.心理起源说 代表人物： 美国著名教育史专家孟禄 基本观点： 孟禄首先表示不同意利托尔诺的教育起源于生物本能之说，认为利托尔诺没有揭示人的心理与动物心理的本质区别。他从心理学的角度出发，认为儿童对成人的摩仿是教育的基础,同时,他认为儿童的这种摩仿是无意识的、是一种天性。孟禄的出发点是，在原始社会中有独立性的教育活动,原始的教育就是一种“无意识的摩仿”。 评价： 教育是以人为对象，而人是有心理活动的。孟禄有见于此而立论，应该说不无一定的道理。但他认为教育就是起源于心理的原因，起源于无意识的模仿，则显然只见内因不见外因、只见个体的需要不见社会群体的需要，只见人的无意识的模仿，而无视人之所以成为人是有意识的自我规定，从事着有意识的能动活动，这种活动使他能够从大自然给他规定的范围之内超越出来，从而成为历史发展的基础。 心理起源论不仅不能正确说明教育的起源问题，其理论观点也不足揭示人的心理与动物心理的本质区别。因为所谓无意识的模仿，在理论上并非属于人的心理学理论范畴，它实际上只是一种动物的“准智能”，主要仍属于动物学范畴。人是社会中的人，是社会的产物。人的教育具有社会性，不能脱离开其存在和发展的社会条件。 null 4.劳动起源说 代表人物： 大部分马克思主义教育史学家和教育学家都主张此说，其代表人物是康斯坦丁诺夫和凯洛夫 。 理论依据： “劳动起源说”的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作：《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。前苏联教育史专家麦丁斯基在其《世界教育史》一书中谈到关于教育的起源问题时写道：“只有从恩格斯‘劳动创造了人本身’这个著名原则出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生出来的。” null 主要观点： （1）人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要； （2）以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动； （3）教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的； （4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验； （5）教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。生产力与生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。null 他们认为,教育从人类生产和积累生产资料和生活资料时就开始了。人类为了自身的生存和延续,就必须把生产经验和技能在劳动中传递给新生一代,教育就是基于生产的需求,基于人类生存而产生的。同时认为,教育是人类特有的一种社会活动。它的特点之一,就是一种有意识有目的活动。这种意识性表现为:教育者头脑中已获得了生产知识，教育者已经意识到传递经验的必要性,教育者还意识到要追求和达到的目的是什么，并认为教育产生于劳动是以人类语言为条件的。语言和教育同时都是在劳动中产生的发展起来。 评价 劳动在人类起源中的作用无疑是极其重要的。但是，我们在研究恩格斯的有关论述中，可以看到，他强调的始终是劳动作为“推动力”的作用，没有和从猿到人过渡阶段中的内在矛盾联系在一起。而内因却指的是事物内部的矛盾性。显然不能说它就是人类起源的内因。劳动只是一种特殊的适应手段，适应方式。它适应外界条件的变化，推动古猿的内部矛盾性的发展和转化。null此外，关于教育的起源，还有许多的观点： 1.需要起源说 需要起源说是劳动起源说的逻辑延伸，它包括三种略有区别的主张:生产劳动的需要说，社会生产和生活的需要说，社会生活和人类自身发展的需要说。 （1）生产劳动的需要说，主要代表人物是沙毓英等。沙毓英在《教育是特殊范畴》一文中讲:“教育是在劳动过程中，由于生产劳动的需要而产生的;由于生产劳动的需要产生的教育，从一开始便既与生产力、又与生产关系有密切联系”。 （2） 社会生产和生活的需要说，主要代表人物是厉以贤、毛礼锐等。毛礼锐在其主编的《中国教育通史》中指出:“人们在根据历史唯物主义基本原理，联系教育发展的史实，深人研究这个问题的过程中，逐渐认识到教育起源不仅和劳动有关，而且还与人