教育回归生活世界的价值诉求——兼论陶行知生活教育思想对当前教育的启迪

2011年 8月 第24卷 第8期 内蒙古师范大学学报 (教育科学版) Journal of Inner Mongolia Normal Unlversity(Educational Science) Aug．，2011 V01．24 No．8 捅 要： 在人类活动早期，人们通过社会生活、社会交往沟通感情、增长智能、获得经验，从而获得相应的 教育。随着学校的诞生及其发展，人们逐渐产生一个误区，即认为学校的任务就是教导儿童德行良好和教给儿童 经验的知识。正式教育与实际生活之间的裂口越来越大。当前，迫切需要以实践的观点、实践的态度、实践的活 动，认识并构建“生活世界”的理论，真正了解教育回归生活世界的价值诉求。 关 键 词： 教育；回归；生活世界；实践 中图分类号： G 40 文献标识码：A 文章编号：1671-0916(2011)08-0008-04 杜威先生认为，教育最广的意义即生活的社会 延续，教育归根结底就是人类为延续个体和种族的 全部经验而进行的创造性活动。事实上，无论是作 为个体抑或是种族的存在，人类都与一般动物有着 本质上的区别，即具有社会性。在人类活动早期，人 们在社会交往生活中沟通感情、增长智能、获得经 验，从而获得良好的教育。随着学校的诞生及发展， 人们逐渐产生一个误区，即认为学校的任务就是教 导儿童德行良好和交给儿童经验的知识。这使得正 式教育与实际生活之间的裂口越来越大。为了解决 这一问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ，许多研究者开始引入西方哲学思潮中 “生活世界”理论，提出以“教学回归生活世界”作为 沟通教学理论及教学实践的桥梁，为教学实践属性 的回归提供重建之道。但是从发表的文献与相关的 学术研讨中可以看出，大谈西方哲学中“生活世界” 的人较多，静下心来分析现实中的教育生活世界的 人较少，许多大谈教学生活世界的人，还没有很好 地深人课堂生活之中，不熟悉课堂教学生活，而是 “形而上”地理解教育世界，他们本身就生活在一种 脱离教学生活世界的文本世界之中 J¨1¨。当前，迫 切需要以实践的观点、实践的态度、实践的活动认识 并构建“生活世界”的理论，以真正了解教育回归生 活世界的价值诉求。 一 、 “人”的缺失与在场——学校教育的学生生活 (一)“人”的缺失——学校教育的学生生活 只要深入到课堂教学第一线，就能发现诸多问 题：成人的小学教师对童稚未脱的小学低年级学生 进行成人化的教学，课堂教学完全以灌输与说教的 方式进行，甚至说打就打、说骂就骂；儿童对成人化 的教学麻木冷漠，逆反心理严重；师生之间缺乏情感 互动与言语沟通，任课教师踩着上课铃声进人教室， 随之进行满45分钟的知识灌输教学，后又踩着下课 铃声离开教室走进办公室；中小学义务教育阶段课 业负担严重导致学生厌学情绪滋长等。笔者通过观 察发现，许多教师尤其是小学低年级教师片面地以 为，对于尚未形成 良好的学习习惯的小学一、二、三 年级学生来说，大量的作业会强化儿童对知识的掌 握，于是给学生布置大量的作业。如让学生重复写 某一课全部生字各一行 (一课往往有 lO几个生 收稿 日期 ： 2011-06．15 基金项目： 教育部青年基金项目“西藏地区大学生 英语 关于好奇心的名言警句英语高中英语词汇下载高中英语词汇 下载英语衡水体下载小学英语关于形容词和副词的题 学习现状分析与对策研究”子项目(项目编号：lOX2JC880001)。 作者简介： 刘娜娜(1981一)，女，西藏大学师范学院硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论、比较教育。 · 8· 刘娜娜／教育回归生活世界的价值诉求——兼论陶行知生活教育思想对当前教育的启迪 字)、各个生字组词写一行，然后用这个词语造句子 一 个，更有甚者抄写课文一遍，日记一篇。孩子因此 成为机械的写手。很多家长反映，孩子的“作业太 多，在有限的时间里很难完成，无论父母怎样‘软硬 兼施’，甚至打骂，还是写不完；有时虽然写完了，但 是如鬼画符，他自己都不知道自己写的是什么”。 作业的布置是为了强化认知，但大量的无效作业不 仅使儿童无心向学，不利于其良好学习习惯的养成， 而且会使儿童对学校、老师、作业充满恐惧，使学校 生活如梦魇一般伴随他们的童年，甚至影响他们的 一 生。 除此之外，看管式教育方式在现代中小学中盛 行(有一些学校甚至是中型城市鼎鼎大名的素质教 育示范基地)。下面是一所实验小学全天的日程安 排—— 7：00：早 自习(班主任看班)； 8：00一ll：10：上午上课； 13：30：进班小自习(班主任看班)； 14：30—17：30：下午上课 。 一 位老师告诉笔者：“学生午饭后写完作业往 往就到了该进班里上小自习的时间，而晚饭后(约 18：oo)开始写作业一般需要2小时(可能更久)才 能完成作业(已到20：0o左右)，加之洗漱需要半个 小时，孩子们马不停蹄地忙碌一天，直到2O：3O以后 才能真正躺下休息，而且第二天继续反复这种枯燥、 单调、乏味的生活，日复一日。在科学世界的外在安 排与强行灌输下，这些儿童与自在的生活世界脱离， “沉浸在各种符号的逻辑演算和知识的被动接受之 中”；而学校教育也“不能关照学生的生活世界，缺 乏相应的生活意义和生命价值”，从而导致“人”的 “失我化”和“人”的边缘化 。“人”处在 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 化的学校当中，作为主体的“人”的本质却被符号传 承这一先在 目标遮蔽，“人”的情感、态度抑或价值 观都消失于“操练”中的学生生活。 (二)“人”的在场——学校教育的学生生活 对教育现象的解释不能泛泛而谈，更不能以偏 概全。《人民教育))2010年4月发表《“儿童是全部 的秘密”——湖北省武汉市光谷第一小学“真人教 育”扫描》一文，讲述了关于武汉市光谷第一小学贺 清文校长把培养“真人”作为教育的首要目标，切实 践行“真人教育”的理念的事迹。贺清文校长认为 童真、童趣、童心的核心是一个“真”字，如果失去本 真，儿童就不成其为儿童了，因此教育的目的是百般 呵护、引导这份宝贵的“真”，-3 J。所谓“真人教育”， 归根结底是以“人”的在场来认识人的“社会性”存 在的，以实践的、动态的观点引导真“人”的完善与 发展，更是以“人”的方式来认识“人”本身的教育。 苏格拉底把 “认识你 自己”作为人生的根本问 题[4]94-95其意旨在于通过个人自我认识的开启，引 导人充分运用个人理性来把握自我人生，引导个人 超越感觉经验，努力达到对人生的理性把握，甄定人 生目的，实现自己美善的生活。正因为教育的目标 是通过开启人的理性来增进人的自我认识、完善人 的价值理性，所以在苏格拉底看来，教育从根本上就 是灵魂转向的艺术。“认识你自己”，就是要把个体 置身于与他人、社会、整个世界的关系之中，审问个 体存在的价值与意义。只有个人真实的自我认识与 相关价值理念的确立，一个人才能积极应对环境的 变迁而逐步扩展个体自我发展的空间，在人与人、人 与自然、人与世界的整体关系框架中获得个体价值 观念的完善。 二、教育回归生活——学校教育的指向与旨归 (一)“教育回归生活”的缘起 20世纪初，西方现象学大师胡塞尔首次提出 “回归生活世界”的哲学术语，从现象学角度阐释了 人类被实证科学主宰，唯实证科学至尊以及假象的 科学繁荣造成对“真正人性”的冷漠与偏离，批判人 们以“理念东西的世界暗中代替唯一现实的世界， 现实地由感性给予的世界，总是被体验到的和可以 体验到的世界”。需要说明的是，胡塞尔眼中的生 活世界只是一种观念上的、超验性的、概念性的世 界，是“主体构造出来的观念世界”。因此，他的这 一 策略并不能真正化解人类的精神危机，但他提出 的“抑制科学主义的滥觞、凸现人的价值、关注人的 生存前景”等思想主张，是对科学中心主义的批判， 体现了“人的自我觉醒”，为生活世界理念的发展奠 定了良好的基础和深远的影响 J1 。近代以来，众 多学者对人类科学世界与生活世界相悖的困境担 忧，并尝试从各种不同的角度揭露这一现象，努力寻 求造成这一现象的原因和解决策略。马尔库塞认为 科学技术的发展是资本主义社会的罪恶根源之一， 生产力的发展“对人的需要及能力的自由发展是破 坏性的”。弗洛姆也从科学世界对人的遗忘角度， 揭露了科学世界对“人的异化”，他在《为自己的人》 中写到：“人创造了种种新的、更好的 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 以征服 自 然，但他却陷入这些方法的网罗中，并最终失去了赋 予这些方法以意义的人自己。人征服了自然，却成 了自己所创造的机器的奴隶。他具有关于物质的全 部知识，但对于人的存在之最重要、最基本的问 题一 人是什么、人应该怎么生活、怎样才能创造性 · 9· 刘娜娜 ／教育回归生活世界的价值诉求——兼论陶行知生活教育思想对 当前教育的启迪 地释放和运用人所具有的巨大能量——却茫无所 知”[‘ 。 由此可见，国外基于“生活世界”的研究是从 “科学世界”与“生活世界”的分离导致唯实主义的 霸权意识形态，再到社会工具理性的充斥与泛滥 (单纯注重事实的科学造就单纯注重事实的人—— 胡塞尔)，直接造成社会的异化，尤其是“人”的异化 开始的。事实上，社会的异化是以“人”的异化为前 提的，工具理性使主体间“人”与“人”的关系异化为 “物”与“物”的关系，人们开始“以冷漠的态度避开 了对真正的人性具有决定意义的问题”，人是自由 的主体，拥有自由的精神与灵魂，如果科学只允许以 纯客观、纯理性的方式呈现世界，那么人类赖以生存 的理想、 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 、灵魂、情感等精神世界的形成物，将 “如同流逝的波浪一样形成又消失”。正如胡塞尔 所言，“理性总是变成胡闹，善行总是变成灾 祸”ET] 。 (二)“教育回归生活”在我国引起的争论 20世纪9O年代，我国学者引入“生活世界”的 理论与概念对教育教学进行现象学视阈的研究。 2001年，伴随着《基础教育课程改革纲要(试行)》 的颁布，我国掀起新一轮的基础教育课程改革运动， “教育回归生活世界”开始成为教育理论工作者密 切关注的话题。2004年，中国教育学会教学论专业 委员会将“教学回归生活世界”列为会议议题，由此 进入国内“生活世界”研究的第一个高潮。如江玲 先生认为，人们呼唤回归生活世界意良愿好，但“回 归”乃回到原地，教学世界与生活世界的界限顿然 消失，也许不仅不能拯救教学世界，而且有悖于先人 从生活世界中分离出教学世界的初衷，因为教学回 归生活世界有以下风险：将失去教育的工具价值、将 失去自己的独有的主体(师生)、将弱化教学资料的 教育性、将淡化发展学生理性认识的价值 8j懈。无 独有偶，北京师范大学的郭华先生也提出质疑，认为 倡导教学世界向生活世界回归的做法，是借用西方 视角对中国教学问题的误读误判，针对产生中国课 堂教学中存在的种种问题的原因提出了质疑，如教 学中的种种缺陷是否如研究者所言是工具理性主义 的必然后果?尤其在中国，我们的教学实践是否真 达到了工具理性主义的极致而要加以批判?认为不 能因为理性化存在缺陷就不要正规教育，因为这些 缺陷都可以通过努力来克服，如杜威的“教育即生 活”的努力，如主体性教育、愉快教育、情境教育等。 面对变得“冷漠和死板”的理性的正规教育，只能扬 长补短而不能就短舍长，因为其他任何一种方式都 · 】0· 不可能实现正规教育所具有的功能及作用【9J2卜 。 (三)“教育回归生活”——学校教育的指向与 旨归 事实上，无论是“教育回归生活世界”的支持者 还是批判者，他们站在自己的立场都有一定的道理， 但如果我们对“回归生活世界”再一次进行概念澄 明，就不会有两极争论了。《汉语大辞典》对“生活” 二字给出的解释是“人为生存发展而进行的各种活 动”，因此，“生活”应该具有以下特征：(1)展现的 是以“人”为主体的生存状态，它离不开“人”的价值 存在；(2)是一种动态的，而非静态的过程性活动， 我们不能用静止的眼光去理解“生活”；(3)“实践” 属性是其根本归依；(4)“人”的自由发展(“人”在 发展中生活，“人”在生活中发展)是最终指向。 由此可见，“回归生活世界”并非“回到生活原 点”也非“回到日常生活的细节、事件或经验” ， 而是回到动态的实践活动本身。正如郭元详教授所 说：“回归生活世界”不是一种非此即彼的思维方 式，更不是一种本质主义思维方式，“回归”的本质 是关注人的生成，关注教学活动的过程价值⋯⋯ “回归”不意味着抛弃、背离“科学世界”和科学知识 教学，而仅仅去教“经验”和教“生活事件”，回归生 活世界不是对科学知识、科学世界的反动⋯⋯从某 种意义上说，“回归生活世界”就是回归“人”本身， 正如雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教 育改革的真正条件”[1111353。 因此，教育回归生活世界的主要指向“教学的 过程价值，注重过程兼结果，注重生成和创造而反对 忠实执行和平庸，注重学生的主体性，注重个性和差 异性，反对刻板和中心论。”lloJ弘告知式的知识授受 性教学，忽视了课堂教学的实践属性，因为“学生的 生活形式不仅仅包括认知，还包括理解、体验、感悟、 内省、交往、探究等多种形式”¨ J3 ，只有秉持动态 的、生成性的、实践的教学观，才能避免把教学活动 完全局限在对教材内容本身的习得上，实现由机械 统一的模式化教学到关注人的自由发展的实践性 教学。 三、行知与行之——教育回归生活世界的价值诉求 (一)行知——生活教育理论对当前教育的 启迪 “生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一” 构成了陶行知生活教育理论的全部内容。“生活即 教育”是生活教育理论的核心内容。所谓“生活”， 陶行知对此有较为精辟的阐释：“有生命的东西，在 一 个环境里生生不已的就是生活。譬如一粒种子， 刘娜娜／教育回归生活世界的价值诉求——兼论陶行知生活教育思想对当前教育的启迪 它能在不见不闻的地方发芽、开花” l 。由此可 见，陶行知概念里的“生活”犹如种子发芽开花一样 是一个动态的、生长的过程。所谓“生活教育是生 活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的 根本意义是生活的变化。生活无时不变，即生活无 时不含有教育的意义。”[1~]588。陶行知先生认为生 活与教育之间存在一定的辩证关系，即过什么样的 生活就受什么样的教育。前面所述，生活是动态的、 生长的过程，那么教育也应该是动态的且体现“人” 的生长、发展的过程。动态的教育在宏观上体现为 不同教育理念上的动态冲突与融合，我们应该学会 将国外的先进理念进行有选择地吸收、改造并为我 所用，以保障在教育全球化的今天，不会排挤在世界 大门之外(譬如构建适合中国国情的回归生活世界 理论与实践体系)；在微观上，动态的教育体现在 “人”的价值存在与提升上，将“人”的自由发展与美 善生活作为动态教育的首要前提。当然，这并不是 否定以知识传承和逻辑符号运算为基准的教育目标 的先在，二者之间的沟通与连接是动态教育的发展 指向。 儿童的生活决定儿童的教育。儿童生活具有渴 望自由、好奇好问、自制力差、注意力集中时间短、喜 欢和小伙伴们一起快乐游戏的特点。而目前基础教 育阶段的很多学校并未关注~1．IJL童的生活，大量的 作业和长时间的教学安排极大地挤压了儿童玩耍游 戏的时间，使儿童失去了活动的自由和交往的需要。 正如陶行知先生所说“儿童的生活才是儿童的教 育，要从成人的残酷里把儿童解放出来”[13]359，我们 当前的教育就是要解放儿童，给其更多的自由，使其 天性 自由发挥。在“生活即教育”的基础上，陶行知 又提出了“社会即学校”的思想，旨在打破学校与社 会的阻隔，认为“社会即学校”犹如“要把笼中的小 鸟放到天空中，使他能任意翱翔，要把学校的一切伸 张到大 自然里去”【131356，通过这种学校与社会的融 合，构建更大的社会教育系统。 (二)行之——走向实践的教育 回归生活世界 观念 “生活即教育”、“社会即学校”强调教育与现实 生活的密切关系，陶行知先生将教育建立在社会实 践和现实生活基础之上，他批评传统教育是“先生 是教死书、死教书、教书死；学生是读死书、死读书、 读书死”，针锋相对地提出了“读活书、活读书、读书 活”的口号。事实上，“读活书”并不是不要书，所谓 “活书”，陶行知进一步给出了他的解释——“以生 活为中心的教学做指导，不是以文字为中心的教科 书”[141298。从这个意义上来说，我国的基础教育，至 少是一部分学校的基础教育还停留在“教死书，死 教书”上，为教材至尊，以知识符号至上，尽管基础 教育课程改革反复强调教育的“回归生活”的属性， 但操作化的教学不经意间把学生当做容装教材或知 识的容器，当我们重新审视教学理论与实践的脱节， 归根结底还是“做”的力度不够，或“做”的方式 不对。 陶行知先生还意识到实践之于教育的重要作 用 ，针对当时“先生只管教、学生只管受教”的教学 做分家现象，提出了“教学做合一”理念，指出“在做 上教的是先生，在做上学的是学生”，“做是学的中 心，也是教的中心”，犹如“种田这件事，是要在田里 做的，便须在田里学，在田里教；游泳也是如此，游水 是 在 水 里 做 的事，便 须 在水 里 学，在 水 里 教”[13]285-286。针对“做”字一词，陶行知在《教育生 活漫画》一书中写道：“所谓做，是包含广泛意谓的 生活实践的意思。而学习或是教学，不是片断而是 一 个整体，要教学必须有手和脑的结合与思想和生 活的合一，换句话说不单是要‘劳力’同时也要 ‘劳心’。” “做”是“劳心”与“劳力”的结合，“做”具有建 立在生活经历之上的实践意义。而我国现实中的基 础教育中作业负担过重、教学时间安排的拥挤、满堂 灌的每节课45分钟等反教育现象的普遍存在，说明 我们的教育未给予学生“做”的空间，不能满足学生 社会性交往的需求，体现出教师直接把一种叫做知 识的东西赋予学生的强制与傲慢，制约了学生的元 认知能力和反思能力的发展乃至创新能力的缺失。 陶行知先生有几句著名的诗：“行动是老子，知识是 儿子，创造是孙子”，意即从实践中来的知识才是真 正的知识。总之，创新人才的培养，离不开学校教育 与生活密切相关的实践性活动，离不开“做”这一基 本前提，唯有以实践的观点、实践的态度、实践的活 动为基准的实践性教育才是真正的儿童的教育。 人民教育家陶行知先生在 19世纪世纪二三十 年代对生活与教育的关系做的详细论述，不仅为当 时灾难深重的半殖民地半封建社会的旧中国提出了 改革之径，而且持续影响着中国后续教育的发展。 在发达国家大力发展和实践“生活世界”理论的今 天，我们也应该如先辈陶行知先生那样，勇于探索、 敢于实践、艰苦奋斗、百折不回，探寻适合中国国情 的“教育回归生活世界”之径。可以说，从全球化教 育的宏观角度来说，教育回归生活世界是时代所趋， 更是发展所迫。 (下转第39页) 姚晓燕，刘淑红／教育暴力引发的思考——兼谈教师儿童观的严重缺失及解决对策 误。可以说，犯错或者调皮是儿童的必修课，是儿童 成长中不可避免的。有了这样的认识，教师就不会 因为儿童说话、犯错而大动肝火。 当儿童犯了错误之后，教师的教育方法有很多， 惩罚的手段也很多。通常，一提到惩罚，人们就想当 然地以为它就是体罚。实际上，教育意义上的惩罚， 并非通常人们所认识的那种精神或肉体上的伤害， 亦非虐待和歧视。这里提到的惩罚，是对儿童不良 行为所做的否定性评价。“如果申斥还不足以矫正 孩子的过失，他就会对体罚习以为常。”【6 任何一种 暴力都会给儿童带来精神和肉体的双重伤害，这一 点是肯定的。因为元论是哪种形式，归根结底，都不 外乎简单而粗暴的伤害，而这些行为都会让教育对 象感到难堪，其产生的最直接的后果便是对被教育 者自尊的彻底摧毁——丧失信心，丧失自尊，丧失对 学校乃至生活的期望。无疑，这是每一位教育者都 最不愿意看到的结果。“在时代的意义上说，它已 成为死去的东西，它非但不足以使儿童改善行为，相 反地，它是将儿童挤下黑暗的深渊。”“我们奋斗的 工具是爱力不是武力”¨ J。陶行知先生认为，动武便 意味着教育者的失职与无能。“因为一种合理而适 度的惩罚制度，不仅合法，而且必要。”⋯真正教育 意义上的惩罚实际上仅仅是一个要求，一种饱含尊 重与信任的要求。惩罚既要达到教育的目的，又要 保护被教育者的自尊心，这才是教育意义上的惩罚。 这样饱含尊重的惩罚，儿童乐意接受。当一个教育 者对待一个或者一群教育对象的时候，他本身所具 备的最大限度的对被教育者的尊重和信任，几乎就 是惩罚教育的终极意义，这绝不等同于教育暴力。 综上所述，作为一个教育工作者和战斗在第一 线的人民教师应该既拥有“仁爱”之心，尊重儿童的 人权，顺应儿童天性，又能运用科学的教育理念采取 合理的惩罚措施对待儿童，惟其如此，教师的师德才 能提高，教师的儿童观才可能趋于合理，类似烫伤孩 子的惨剧才有可能不再发生。只有在科学儿童观指 导下，顺应儿童身心发展规律，才能彻底杜绝教育暴 力。 总之，浇灌儿童心灵之花的、被儿童视作父母亲 人般的“人类灵魂的工程师”应该彻底反思了。唯 有深刻反思，痛改“前非”，保持积极的心态，不断学 习，与时俱进，才能担当教育下一代的重任。 参 考 文 献： ‘ [1] 潘冷云，林力锋．现代生活与现代教育——陶行知生 活教育理论与教育实践的启示[M]．复旦大学出版 社 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