对外汉语教学的偏误分析及应对策略

175 教育科学 人才培养与 —— 科协论坛· 2010年第 10期（下）—— 对外汉语教学的偏误分析及应对策略 □ 朱焕芝 (湖北大学知行学院文学艺术系 湖北·武汉 431005 ) 摘 要：偏误分析语言学习理论中介语假说的基础上发展而来。该文把偏误和错误进行了对比，得出了偏误分 析的概念，进而分析了产生偏误的四种原因及应对策略。 关键词：偏误分析 应对策略 中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2010）010-175-02 偏误分析在语言学习理论中介语假说的基础上发展而来。 中介语这一术语最早是由美国语言学家塞林克（Larry．Selin- ker）1972年在其论文中介语理论（Interlanguage）中首次提出 的。“中介语是指在第二语言学习的过程中形成的一种既不 同于第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐 渐过渡的动态语言系统。”① 中介语的出现彻底打破了打破了 母语和第二语言习得的对比分析理论的理论束缚，摆脱了错 误分析（contrastive Analysis）的局限性，主张全面地考察学生 的语言运用，启发人们重视对学习者所产生的语言运用错误 的研究，从而使语言学习中的偏误分析迅速发展起来。 在实际教学中，对语言学习中的偏误分析不仅有助于学 习者自我纠正语言错误，也为教师及时调整教学设计和原则 有指导性意义，具体分析如下： 1 偏误分析的概念 “所谓偏误，即第二语言学习者在使用某一个语项时方式 出现的语误,对比 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 目的语其 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现出学习错误或不完善的特 征(faulty or incomplete learning)。”②偏误分析就是学习者在第 二语言教学过程中说产生的偏误进行系统地分析，研究其来 源，揭示学习者的中介体系，从而了解第二语言习得的过程和 规律。 在第二语言习得理论研究中，偏误始终是针对第二语言 学习者而言的。无论是语法的偏误还是语用的偏误总体指的 都是学习者对目的语的误用或误解。另外，有一类语误是在 学习者说话或写作时由于注意力不集中、疲劳、粗心或语言运 用的某一方面原因造成的，我们称之为错误(mistake)。 应用语言学家考德 (S. P. Corder)发表在“International Re- view of AppliedLinguistics”期刊上的《学 习者偏误的意义》 （“The Significance of Learner Errors”）（ 1967）一文中，对“错 误”和“偏误”作了比较全面的描述。他认为：“错误”具有偶然 性 (occasional)，隶属于语言运用 (language performance)的范 畴。犯“错误”的人往 往能意识到自己所犯的“错误”，并在必 要时纠正这些“错误”。而“偏误”则具有系统性(systematic)，属 于语言能力(language competence)的范畴。出“偏 误”的人一 般意识不到自己所出的“偏误”，而且这些“偏误”往往会重复 出现。 错误是指由于紧张或疏忽而偶然产生的口误或笔误，失 误是临时现象，不能反映说话者的语言能力。比如由于一时 紧张，把“四”说成是“十”，稍后就能改正。偏误指的是由于目 的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的 轨道,能够反映说话者的语言能力和水平。 偏误的来源是多方面的，主要为母语负迁移、目的语知识 负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响及学习 环境等方面的因素。 2 偏误产生的原因 偏误产生的原因是多方面的，这里就语际迁移、语内迁移、 文化因素负迁移、学习环境的影响进行探讨。 2.1 语际迁移，“即母语知识向目的语迁移 第二语言项目或结构与学习者的第一语言对应的项目或 结构既有某种程度的差异，又有某种程度的类似时，就会发生 干扰。”③这种迁移不仅体现在语音、语法、词汇上，还体现在多 重语言的相互影响上。比如菲律宾的学生无法准确发出普通 话的第三声和卷舌音。他们总是把“老师”说成“劳事”，或者 无法读出“日”“人”等字的准确发音。 在语法上，因为菲律宾是东南亚多重语言交汇的地方，学 生要学习菲语、英语、普通话、闽南话甚至广东话，每种语言都 要进行纳入正规学习范畴，进行考试评估，多种语言互相影响 的情况比较常见。举例如下： 我有和他说了一件事（认为在福建可以说得通，这里也可 以说通） （指着公鸡的图片认识母鸡）这是它的老婆。（老婆是指 配偶，也可以指动物） 这只小狗很乖，我的同学也很乖。（分不清“乖”的语用范 围） 我应该不写那么长。（否定词应该放在情态动词的前面） 学生不能准确区分每种语言的语法规则时候，就无法用 标准的普通话进行表达。鉴于学习语言的种类比较多，怎样 用对比分析来消除这些干扰还是一个没能完全解决的问题。 2.2 语内迁移，“即目的语内部规则的相互转移，也叫过度泛 化。”④ 由一个偶然事例而得出一种极端信信念并将之不适当地 应用于不相似的事件或情境中。 Brown (1987)在论述母语干扰和过度概括之间的关系时 说：“母语对外语的干扰仅仅是概括的一种形式，即把先前的 母语经验错误地加以运用，而过度概括则是以前学过的外语 材料错误地应用于当前的外语学习之中。”因而过度概括与母 语干扰可以看作同一心理过程的不同语言表现。在其本质上 同属于一个心理过程，但都是转借现象。只不过来源不同而 已。过度概括是建立在类比之上的“内部转借”，而母语干扰 176 教育科学 人才培养与 —— 科协论坛· 2010年第 10期（下）—— 可以说是“外部转借”。如果我们把它们放在同一理论框架内 来讨论，即同是过度概括错误。 “‘动词+简单趋向补语（本义）’带宾语的错误率虽然比较 高,但其错误类型不外 乎两个:一是类推泛化。这又有两种情 况。一种是‘回去’、‘进来’、‘上去’、‘上来’等如果带宾语， 当宾语为地点名词时,应该放在二者之间。但是学生却常常忽 视了这一点，把这类宾语经常放在整个述补结构的后面。例 如：‘吃完了，我们回去宿舍。’‘以后我们回来了大学’。例句 的‘宿舍’、‘大学’都应该放在‘去’和‘来’的前面。 另一种是‘动词+来/去’带宾语,宾语有的可以放在‘去’和 ‘来’的前面。但也有一些可以放在‘去’和‘来’的后面,因此 学生在使用时就类推出所有的宾语都可以放在‘ 去’和‘ 来’ 的前面,或类推出所有的宾语都可以放在‘去’和‘来’的后面, 从而出现类推泛化的错误。例如: 过了十分钟李刚起床来。 他差不多忘了穿鞋子，不跑去门他也没有时间在镜子上 看一看他穿的衣服怎么样”这些显然是类化过度的现象。 2.3 文化因素负迁移，语言学家Ｌａｄｏ在《语言教学：科学的 方法》中指出：“我们不掌握文化背景，就不能教好语言 语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就 不可能真正学到语言。”但是在对外汉语教学中，“长期以来，人 们将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授上，忽视 了中西方文化的差异，将语言与文化截然分开，致使外语教学 重语言形式，而严重脱离文化语境，忽视目的语文化的民族特 征，将母语文化习惯和文化模式套用到所学语言上去 ,从而发 生文化干扰（即母语文化的负迁移）。因此在进行对外汉语教 学中，为使学生顺利传递并接受信息，就必须提示隐伏在语言 背后的引起误会和文化冲突的因素，找出并正确理解这些文 化因素，自觉调整自己固有的语言习惯模式和传统文化理念， 以免交际双方不自觉地把对方的信息进行主观的‘砍削’，错 误地将自己的理解强加给对方。”⑤ 就东南亚学生而言，在教授《梁山伯和祝英台》这一课的 时候，学生根本无法理解梁山伯和祝英台同学那么久，还不好 意思名确表白。对中国古代女子一般不到学校读书的习俗感 到费解。 连中国人脍炙人口，闪现出智慧火花的《草船借箭》，因为 缺乏文化背景，学生对机智任务和故事情节的趣味性根本无 法体会。 2.4 学习环境的影响 这里的语言环境范畴仅仅限制在教师的汉语素质、教材 的选择和课堂训练的偏差等。就菲律宾而言，因为社会因素 等原因，大部分华语老师来自于家庭主妇，即便如此，未来几 年内还是有六百位华语老师的空缺。虽然中间不乏佼佼者， 但是大部分素质参差不齐，对教材教法根本谈不上系统地学 习和实践。课堂上教法陈旧，有的机械性训练，有的一写到底， 有的放任自流。教师在课堂上无法起到示范作用。 有的教材内容陈旧，编排缺乏科学性，甚至课本里的病句 也是随处可见，这些外在因素给学习者营造了一个不健全的 语言环境，造成了语言学习的偏误。 3 应对策略 针对以上四种偏误类型，笔者提出以下应对策略： 3.1 对待偏误要有正确的态度 偏误是语言学习中的自然现象，伴随学习过程始终。学 习者正是不断地克服偏误才学会目的语。教师不能视偏误为 洪水猛兽。老师要保护学生的自尊心，既不能像行为主义者 那样遇错必究，久而久之，学生不敢开口；也不能像交际教学 法那样，对待错误可以听之任之，只要学生愿意表达。 根据中介语理论，任何偏误在学生对汉语知识掌握到一定 程度的时候就会自然消失。所以教师要在提高学生学习兴趣 和课堂效率上狠下功夫，提高学生的汉语能力。 3.2 运用对比分析纠正偏误 “对比分析是应用性的对比研究，特指外语教学中的对语 言难点进行分析的一种方法，即运用语言对比的方 法来预测 哪些语言现象会在外语学习中给学生造成困难，困难的程度 如何。对比分析在外语教学上的作用，主要是通过母语和目 的语的对比,找出它们之间的异同， 总结 初级经济法重点总结下载党员个人总结TXt高中句型全总结.doc高中句型全总结.doc理论力学知识点总结pdf 出母语对目的语的干 扰的规律，预测和解释学习者的难点与偏误。”⑥ 针对语音部分，教师主动比较 t、d、in 、in、zh、z等字母的 发音，遇语法教学要多创造语境，不要让学生总是做干巴巴的 词语替换练习。用课文所给的语法点和相近的词语反复进行 比较。以上这些可以减少偏误的出现。 3.3 教师起到示范作用 教师必须有过硬的汉语素质，在尽可能的情况下多参加 培训和中国大陆汉语言文学专业的学历教育。普通话水平应 该过关，所谓“过关”，是指按国家汉语国际推广领导小组办公 室（简称“国家汉办”）《汉语作为外语教学能力认定》应该达到 二级乙等以上。对外汉语教学所教授的是普通话，而不是方 言，也不是带方言味儿的普通话。具备相应的汉语知识，汉语 作为第二语言的教学对象主要是不以汉语为母语的人，受时 间、条件、环境、母语、学习动机等的综合影响，他们在学习过 程中一定会寻找语言规律，而不是像孩子学母语那样靠耳濡 目染。所以汉语教师应该能够解释汉语的语音、词汇、语法的 基本规律。了解中国文化背景，具体到课堂教学中还有驾驭 课堂的能力、教学语言的表达能力等。 以上探讨了偏差分析及应对策略，在教学实践中，不难发 现偏差分析存在着一些局限，比如正确和错误的偏差标准难 以区分，学术界对偏误分析研究存在着重语音、语法、词汇的 现象，偏差分析范围主要锁定在中介语上。尽管如此，偏差还 将继续存在，偏差这一理论将在教学实践中不断完善。 注释： ① 刘珣.汉语作为第二语言教学简论[M].北京：北京语言文化 大学出版社,2002：21. ② 石红.偏误分析和第二语言习得[J].扬州教育学院学报,2004 年第 3期：25. ③ 马赟.“是非问句”在对外汉语教学中的偏误分析[J].现代语 文（语言研究）,2009年第 2期：40. ④ 杨德峰.英语母语学习者趋向补语的习得顺序———基于 汉语中介语语料库的研究[J].世界汉语教学,2003第 2期：50. ⑤ 刘颂.母语文化的负迁移与外语教学[J].湖南医学高等专科 学校学报,2002年第 4期：30. ⑥ 孙琳琳,郝燕妮.对外汉语教学初探[J].沈阳教育学院学报, 2004年第三期：10.