关于知识分类与高职课程组织结构设计的思考

基于知识性质的高职课程组织结构的思考 关于知识分类与高职课程组织结构设计的思考1 侯维芝 董兆伟 [摘要]知识性质无疑是影响高职课程组织结构的重要因素，持有什么样的知识观就有什么样的课程观。当前高职院校在工学结合的人才培养模式改革中，在课程的组织结构问题上存在顾此失彼突出问题，如何根据知识的性质，选择适合的课程组织结构是当前高职课程改革中必须认真思考的问题。本文分析探讨了知识性质与课程组织结构的关系，提出高职教育的宏观、中观课程组织结构建议。 [关键词]高职教育 知识性质 课程组织 课程内容不但要精心选择，而且必须予以合理有效的组织，否则，知识就会变得支离破碎，凌乱不堪，不但难以学习，也不能收到好的学习效果。近年来，高职院校在校企合作、工学结合人才培养模式改革方面，做了大量探索，基于典型工作过程、工艺流程、项目任务的新课程体系架构取得了一些成功案例。但是，“采用什么样的课程组织结构”这一问题，一直困扰着各高职院校的课程改革实践，始终没能够很好地解决。 1、​ 课程组织及其结构 1.课程组织的概念 “组织”的意义是说形成一个整体，整体的各组成部分互相依赖、相互协调。“课程组织就是在一定教育价值的指导下。将各课程要素合理地进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，增进学习效果的累积学习功能，以有效地实现课程目标。”[1]可见，课程组织具有两种功能，一是通过课程要素的有效安排形成促进学习的合力，二是使学习产生尽可能大的累积效果，达成学习目标。 2.课程组织的维度 “课程组织”表示对课程各要素的一种系统的组织安排，至少有两个课程组织的纬度非常重要。一是“同时描述课程内容的综合或相互联系的课程组织就被称为‘横向组织’。描述内容序列的课程组织被称为‘纵向组织’”[2]。拉尔夫·泰勒提出了“课程内容组织的连续性、顺序性和整合性3个基本准则，为课程内容的纵向与横向，提出了一个总的思想。”[3]高职教育课程的横向组织主要从课程范围的角度，考虑课程类型的协调与安排、同类型课程不同科目间的协调与安排、科目内不同主题之间的协调与安排，以及同时并修的不同课程的协调与安排等问题，以使其彼此相互补充，确保课程体系能够“在动态运行中产生合力”。其纵向组织则主要从序列的角度考虑学习的先决条件、前后续关系的连续性和顺序性等问题，以确保课程体系的“增进学习效果的累积学习功能”。 3.课程组织基本结构 尽管课程组织的方式多种多样，课程组织的基本结构却是有限的。依据课程组织的纵向纬度和横向纬度的程度不同，课程内容可以采用不同的结构。 （1）离散结构和线性结构 作为一种极端状态，课程的离散结构是指“几乎所有内容都是离散的、相互间没有联系的或至少是独立于其他内容的。”[4]这种结构称为离散的。当课程采用离散结构时，其内容的次序关系无关紧要，每一个课程的教学都必须是完整的自成体系的。“在另一个极端的课程里，每一个概念或技能都需要对其先前的概念或技能的掌握。”[5]这种结构称为线性结构，也称为直线结构。 （2）等级结构与螺旋结构 等级结构与螺旋结构介于离散结构和线性结构之间。“学习随后的概念或技能所需要的并非是一种线性结构中单一的概念或技能，而是大量彼此互不联系的概念或技能。当整个课程以这种形式组织起来时，它就有了一种金字塔式的或等级的结构。”[6]也就是说在等级结构中，上一级概念或技能是以下一级的一个或几个彼此独立的概念或技能为基础的。“螺旋结构则是要在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度”[7]也就是说，课程沿着时间纵轴不断彼此联系地向横向拓展和向纵向延伸。螺旋结构给不同课程形成多重螺旋上升结构提供了可能。图1[8]给出了以上不同的课程组织结构。 图1 课程组织结构 2、​ 知识及知识分类 “知识”性质无疑是影响高职课程组织结构的重要因素，因为，持有什么样的知识观就有什么样的课程观。正如美国教育学家索尔蒂斯指出的，“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”。[9] 1.知识的概念 我国教育大辞典对知识的定义是：“对事物属性与联系的认识。表现为对事物的直觉、表象、概念、法则等心理形式。”[10]或者更具体的说，“知识的概念，按我国学术界的一般看法，认为知识是在实践的基础上产生并经过实践检验的认识成果，这种认识成果是客观事物固有属性或内在联系在人脑中的一种主观反映。”[11] 可见，知识涉及“实践”，涉及人们对实践的“认识成果”，涉及“事物属性或事物之间的内在联系”，更重要的是，还涉及“认识成果”在人脑中的“反映”。因此，当我们谈到学习某项知识时，既涉及到这一“认识成果”本身，也涉及学习者“是如何认识”这一“认识成果”。也就是说，“知识”是与其本身的性质以及个体对其的认识活动紧密相关的，它是要在被认识的过程中变得“鲜活”起来的，而不是停留在教科 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 里的。 2.知识的分类 知识的分类比知识的定义可能还要多，不同的侧面有不同的说法。迄今影响比较广泛的分类方式包括： 布卢姆的教育目标分类。布卢姆提出了教育目标的三个领域并且对其中的一个做了详细研究。布卢姆把这三个领域界定为：认知领域、动作技能领域、情感领域。布卢姆的教育目标分类将认知领域作为重点关注对象，并描述了6种主要的认知目标： （1）知识：对观点、材料或现象的回忆或辨认。 （2）理解：理解交流中所包含的表面信息。 （3）应用：知道如何在新的情境或问题中应用提取知识。 （4）分析：把“材料分解成它的组成部分”以及观察它们之间的关系和它们组织的方式。 （5）综合：把部分和要素组合在一起形成一个整体。 （6）评价：因某些目的而对某些目的、观点、著作、解决 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 和材料等等的价值作出判断。[12] 加涅的5类学习目标。加涅提出了由5种主要学习结果组成的图式：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。加涅认为：智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境相互作用，包括做出辨认、区分具体概念和观点以及利用规则；认知策略是支配个体自身学习、记忆和思维的技能；言语信息是我们能够“陈述”的知识，它是“知道什么”或“陈述性知识”，即在记忆中存储名称、事实和观点；动作技能是指个体学习溜冰、骑自行车等，由“肌肉运动的协调”所构成；态度是指人对各种事物、人和情境的积极的或消极的反应，并对应“情感领域”。[13] 赖尔的两种知识。赖尔指出有两种人们可以获得的主要知识种类：“了解是什么”和“了解如何做”。赖尔认为，“了解是什么”的知识包括事实、概念、原理。“了解如何做”的知识指的是行为能力，我们可以称之为“技能”。赖尔指出，这两种知识是截然不同的，一种知识不能还原为另一种知识。如果我们了解一种工作程序，只是指我们知道先做哪一步，然后再做另一步，这是对程序本身的理解，这就是我们“了解是什么”。如果我们指的是能够执行那个工作程序，那就是我们“了解如何做”。可见，“了解如何做”的知识需要实践。[14] 波兰尼的“默会知识”。波兰尼提出了“明确知识”和“默会知识”。波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，象我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”他把前者称为明确知识，而将后者称为默会知识。默会知识和明确知识相对，是指那种我们知道但难以言传的知识，波兰尼也称之为非名言知识。[15] 可以看到，尽管我们并不能将不同视角的知识分类直接联系起来，但是我们还是可以看到加涅的“态度”与布卢姆的“情感领域”近似。加涅的“言语信息”、布卢姆的“知识”、赖尔的“了解是什么”的知识与波兰尼的“明确知识”相近。尽管波兰尼没有专门提到源于“内心世界”的“情感领域”，但是，他的“默会知识”却恰恰是真正源于内心世界的感悟，不仅仅包括情感、态度、价值观，更包括那些我们做得到但却说不出的认知技能和动作技能的默会经验。 因此，我们大体可以把知识分为三大类型，即陈述性知识领域、程序性知识领域和情感领域，其中，以事实、概念、原理为主的陈述性知识主要是明确知识，而以技能经验为主的程序知识和以内心感悟、体验为主的情感领域主要为默会知识（图2）。 图2 知识的三个领域 3、​ 当前高职课程组织存在的问题 根据笔者个人的观察，当前职业教育课程改革中存在的主要问题有三个方面。 （1）素质教育重视程度不够 随着对高职教育的类型属性认识的不断提高，高职院校不断致力于突出职业能力的课程改革，取得了很多成功的案例。不过，在这一过程中，也出现了一些高职院校由于过分强调职业能力的培养，不能很好贯彻“要将素质教育贯穿于高职高专教育人才培养工作的始终”。忽视了“要处理好基础理论知识与专业能力的关系，既要突出人才培养的针对性和应用性，又要让学生具备一定的可持续发展能力”[16]这一段话语最后一句的要求，结果导致高职教育课程的功能在“人格塑造”这一层面的减弱。 （2）课程组织结构的模式单一 在我国，高职的课程改革的重要动因之一，就是要脱离“单一模式”的学科体系束缚，强化职业教育特色。但是，一直以来，我们始终没有能够很好地平衡“学科型学力”与“实践型学力”之间的张力关系，在课程改革的实践中难免顾此失彼，要么课程组织桎梏于“千校一面”的学科课程组织结构，要么又统而划一的单纯强调职业技能培养，结果是导致课程改革在传统的二元对立构图中单纯的摆动。 （3）课程之间的关联不足 长期以来，职业教育的课程体系建设中始终存在理论脱离实践，工学脱节的现象。在专业课程体系的设计中，科目与科目之间、理论与实践之间、实训与生产之间缺乏面向具体工作对象的、有机的、整体性的关联与集成。理论、实践“两张皮”的现象不利于学生形成对现实工作的整体理解，更难形成关于工作过程的系统化整体思维，“只见树木不见森林”的学习结果，导致了事实上的“学力剥落现象”的存在。 以上问题表面上看去似乎是彼此独立的，事实上，这些问题具有同一的深层根源，即：忽视了课程预设目标对实现目标的影响，对不同性质的“知识”目标，没有能够基于知识性质选择合适的课程组织结构，而是对“学科型学力”与“实践型学力”采取了非此即彼的对立态度，企图采用统而划一的模式组织所有的课程，继而影响了课程内容组织结构的科学设计。 4、​ 基于知识性质的高职课程组织结构 陈述性知识领域、程序性知识领域和情感领域，这三大领域的知识的性质不同，其所适合的课程组织结构也会各异，明确知识可能比较适合于传统的学科组织方式，而基于技能经验和情感领域的默会知识则只有依赖于以实践、体验为主的活动导向或行动导向的课程组织方式，才能使学习者在“实践—认识—再实践——再认识”的循环过程中，掌握技能、生成经验、提升智慧。因此，知识分类为高职课程的组织结构提供了基于知识性质的基本依据。或者说，高职课程体系在课程类型的宏观结构上，应该是由陈述性知识领域、程序性知识领域和情感领域这三个知识领域共同构成，在科目课程的中观结构上，则应依照知识性质主要是属于明确知识还是主要是属于默会知识的不同，采用不同的组织结构方式。 在这里，笔者将课程类型的组织作为高职课程的宏观组织结构，将科目课程的组织作为高职课程的中观结构，而将主题或单元的组织作为高职课程的微观结构。并只对前两者进行初步探讨。 （1）高职课程的宏观课程组织结构 “高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分，培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才；学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。”[17]按照高职教育的这一人才培养目标规定，“职业教育课程需要发挥三大功能——促进学生的就业能力、促进学生的智力发展、促进学生的人格完善。”[18]看来，无论是从高职人才培养目标及高职课程功能的要求出发，还是基于知识性质的分类来看，高职课程体系在课程类型的宏观结构上，应该是由陈述性知识领域、程序性知识领域和情感领域这三个知识领域共同构成，或者认为，高职课程在宏观上，应该由以陈述性知识为主的基础理论课程、以程序性知识为主专业技能课程和活动体验为主的情感领域课程三大类型组成，并使之紧紧围绕专业人才培养目标，沿时间纵轴使理论知识不断深化、职业技能不断加强、综合素质不断提升，形成理论、技能、素质“三年不断线”的三重螺旋互动结构（图3）。 图3 “三重螺旋”互动组合结构 （2）高职课程的中观课程组织结构 在高职课程的改革的过程中，如何处理专业理论知识与专业技能关系的问题，一直困扰着课程改革的一线教师。在积极推行工学结合的课程改革的同时，人们开始对原本十分熟悉的专业理论知识的组织问题感到束手无策，一方面感到难以舍弃系统完整的专业知识理论体系，另一方面确实感到传统的专业理论课程的组织方式脱离实际。有时候，会将这一问题的讨论转化为对比学科知识和专业技能哪一个更有用或哪一个更重要。笔者认为，以学科知识为主的专业理论与职业技能之间不是谁更重要的关系，更不是谁更有用的关系，它们应该既相互独立又相互依存、既彼此制约又相互促进，共同服务于高职教育的人才培养目标。 事实上，我们之所以会怀疑以“名言”知识为主的学科知识的有用性，不是因为它是以“陈述性知识”为主，而是我们对“陈述性知识”本身的认识存在误区。由于“陈述性知识”具有可以“名言”的特点，为其提供了一种亘古流传的“教科书”组织方式，也为我们使用“灌输式”、“机械记忆”的教学法提供了可能，并使我们对这一方式产生依赖和习惯，以至于在思维意识上，不由自主地将学科知识与这些教学方法捆绑在一起作为整体认识，片面地把过分简化教育过程造成的对学生思维与学习能力培养的低效能归结于知识本身，乃至怀疑学科性知识的有用性。事实上，我们不能把由此造成的“学力剥落现象”归结于知识本身，学力是否剥落不取决于知识本身是什么，而取决于我们如何教这些知识、学生如何学这些知识，以及如何考评这些知识有没有被掌握的过程和方法。 因此，构建系统的基础知识理论系统，不是简单地退回到传统的学科组织方式，恰恰相反，应该彻底改变基础理论知识的传统组织方式，按照学生的认知结构和思维方式特征，构建能够帮助学生“从做中学”的理论课程内容组织结构。这就需要根据专业培养目标，按照专业所面向的岗位（群），对理论知识进行梳理、整合，并应用课程统整技术，使之通过案例、项目、问题等为引导，建立起理论知识、实践应用、素质要求之间的直接关联关系，从而帮助学生形成应用理论知识思考和解决具体实际问题的能力。或者说，对于中观的科目课程内容的组织，应该面向岗位（群），以广义的“产品”为载体，改变知识、能力、素质之间的割据关系，建立起科目课程之间的直接关联关系。具体而言，可以借助同一个“大”的产品案例，使其贯穿于基础理论、专业技术理论的分析和实例、及学期实践实训项目，使不同科目课程既彼此相对独立，又因服务于同一“大”产品的生产过程而彼此直接关联，紧紧围绕学生分析问题、解决问题、动手实践的系统能力培养，步步为营，不断深入，螺旋互动地持续展开，从而使学生始终能够把理论学习、技能训练、素质提升与现实工作世界联系起来，帮助学生建立起工作过程系统化的思维，确保学生能够将学校中的学习训练迁移于未来的现实工作，建立起职业教育课程与工作世界的真正联系。 参考文献： [1] 钟启泉．课程与教学概论．上海：华东师范大学出版社，2001，115． [2] [4] [5] [6] [8] [12] [14]乔治·J·波斯纳博士．课程分析．[M]．上海：华东师范大学出版社，2007，132, 134．134,135,136,77, [3] [7] 邓泽民，侯金柱．职业教育教材设计．[M]．北京：中国铁道出版社，2006，20．21． [9] 索尔蒂斯.教育与知识概念[A]，瞿保奎.教育学文集.智育[C].北京:人民教育出版社,1993，62. 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Facing these questions, the author analyzes and discusses the relationship between the nature of knowledge and curriculum organizational structure in the paper, and proposes the curriculum organizational structure of macroscopic level and mid-view level. Key Words: higher vocational education the nature of knowledge curriculum organization Authors: How Weizhi, professor, the director of higher vocational education research institute in hebei college of industry and technology. Dong Zhaowei, professor, tutor of doctor candidates, pesident of hebei college of industry and technology. [作者简介] 侯维芝（1960—），女，河北深州人，教授，河北工业职业技术学院高等职业教育研究所所长，研究方向：高职教育，课程设计。 董兆伟（1967—），男，河北石家庄人，教授，河北工业职业技术学院院长，研究方向：教育管理。 1 本文系河北省新一轮高等教育教学改革资助项目“河北省高职高专教育精品课程（群）建设与优质教学资源开发的研究”（项目批准号：Y-049）的研究成果之一。