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心理学二教育心理学讲义.doc

心理学二教育心理学讲义

落幕之夜
2018-09-10 0人阅读 举报 0 0 0 暂无简介

简介:本文档为《心理学二教育心理学讲义doc》,可适用于文学艺术领域

教育心理学讲义第一章教育心理学概述第一节教育学心理学的研究对象和研究任务第一节教育学心理学的研究对象和研究任务、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。、教育心理学的研究任务是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务又会有心理学的性质任务。教育心理学具有双重任务:首先研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。其次研究如何运用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。第二节教育心理学的历史发展、教育心理学的起源提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书卡普切列夫于年出版了世界上第一本《教育心理学》。年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》它标志着教育心理学的诞生。二、教育心理学的发展阶段(世纪年代到年代)在这一阶段教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果大扩充了自己的内容。到年代有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。年代程序教学和机器教学兴起同时信息论的思想为许多心理学家所接受。在美国学习理论成为这一时期的主要研究领域。年代以后行为主义在动物和人的学习的研究上取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条对教学实践活动进行改革对教育产生了相当深影响。在前苏联维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究学科心理学获得了大量的成果。在中国第一本教育心理学著作是年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究但研究问题的方法和观点大都模仿西方没有自己的理论体系。三、成熟与完善阶段(年代到现在)世纪年代初美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合强调为学校教育服务发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展美国比较实际大多是进取的现实主义者。权力需要是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对权力的渴望程度也有所不同。权力需要较高的人喜欢支配、影响他人喜欢对别人“发号施令”注重争取地位和影响力。但他们这样做并不象高成就需要的人那样是为了个人的成就感而是为了获得地位和权力或与自己已具有的权力和地位相称。亲和需要就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。高亲和需要者渴望友谊喜欢合作而不是竞争的工作环境希望彼此之间的沟通与理解他们对环境中的人际关系更为敏感。有时亲合需要也表现为对失去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避。亲和需要是保持社会交往和人际关系和谐的重要条件。(二)成败归因理论在学习和工作当中人人都会体验到成功与失败同时人们还会去寻找成功与失败的原因这就是对行为的归因。最早提出归因理论的是海德他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素如努力、能力、兴趣、态度、性格等等外部原因是指行为者周围环境中的因素如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。后来罗特根据“控制点”把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境不论成功还是失败都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的外控型的人感到自己无法控制周围的环境不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。维纳接受了前人研究提出的观点认为可以根据“控制点”这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因他还提出要增设一个“稳定性”的维度把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据“控制点”和“稳定性”两个维度把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。在这四个代表性原因中能力是稳定的内部因素努力是不稳定的内部因素任务难度是稳定的外部因素运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个归结为不同的原因会带来相应的心理变化表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化进而影响以后的成就行为。学生最终将成败归因为什么因素受以下几种变量影响:他人操作的有关信息即个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。先前的观念即个体以往的经验或行为结果的历史。自我知觉即个体对自己能力的看法。韦纳的归因理论认为一个人解释自己行为结果的原因会反过来激发他的动机影响他的行为、期望和情感反应。例如:把成功归结为内部原因会使学生感到满意和自豪归结为外部原因会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归于内部原因会使学生产生内疚和无助感归于外部原因会产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素会提高学习的积极性归因于不稳定因素学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素会降低学习的积极性归因于不稳定因素则可能提高学习的积极性。(三)自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的动机理论中指出人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此他认为行为的出现不是由于随后的强化而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望他的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念。传统的期望概念指的只是结果的期望而他认为除了结果期望外还有一种效能期望。结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断即人对自己行为能力的推测。当人确信自己有能力进行某一活动他就会产生高度的“自我效能感”并会去进行那一活动。班杜拉等人的研究还指出自我效能感具有下述功能:①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性②影响人们在困难面前的态度③影响新行为的获得和习得行为的表现④影响活动时的情绪。(四)自我价值理论代表人物:卡芬顿自我价值论的基本观点()自我价值感是个人追求成功的内在动力()个人把成功看做是能力的展现而不是努力的结果()成功难以追求则以逃避失败来维持自我价值()学生对能力与努力的归因随年级而转移自我价值论在教育上的意义第三节学习动机的培养与激发一、学习动机的培养设置具体目标及达到的方法设置榜样培养对学习的兴趣学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机就是指对学习的直接兴趣。利用原有动机的迁移使学生产生学习的需要注意学生的归因倾向根据归因理论将成功归因于内部因素(努力、能力)将失败归因于外部因素(任务难度运气)的学生认为他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏努力和方法不当不会对学生的坚持性产生消极的影响正相反失败会带来一些有益的学习经验在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的目标尝试新的策略发展自己对挫折的承受力。而将成功归因于外部因素将失败归因于内部因素(能力)的学生往往认为他们没有成功的能力他们无力避免失败也不去追求成功对学生的坚持性会产生消极的影响同时会产生失落感、无力感这就是学习无助感。归因倾向是后天形成的因此教师可以根据学生的情况加以培养。二、学习动机的激发坚持以内部动机作用为主外部动机作用为辅实施启发式教学创设“问题情境”激发认识兴趣和求知欲利用学习结果的反馈作用正确运用竞赛、考试与评比注意内外动机的互相补充相辅相成注意个别差异第五章知识的建构第一节知识及知识建构一、知识及其类型(一)什么是知识从哲学角度看知识是客观世界的主观反应是对事物属性与联系的认识。从心理学角度看狭义:指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义如各门学科的事实、概念、公式、定理等。广义:指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。(二)知识的类型根据知识的不同反映深度分为感性知识与理性知识根据知识的不同抽象程度分为具体知识与抽象知识根据不同表述形式分为陈述性知识与程序性知识布鲁姆的分类:具体的知识、方式方法的知识和普遍原理知识具体知识是指具体的、独立的信息主要指具体指称物的符号。一是术语二是具体事实的知识如:日期、地点。方式方法知识是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。介于具体知识和普遍原理之间的中等抽象水平。含有五个子类别:惯例、趋势和顺序的知识、分类与类别、准则、方法论。普遍原理知识是把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。二、知识建构的基本机制知识的获得是一个建构的过程而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的首先在知识建构过程中学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时随着新知识的同化原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组这就是知识的顺应。当新旧观念融洽相处时新观念可以丰富、充实原有的知识当新旧观念对立时学习者需要改变原有的错误观念原有的观念会发生更为明显的顺应。第二节知识的理解一、知识理解的类型由于学习的对象及其特点不同知识的理解可以分为:①对言语的理解②对事物意义的理解③对事物类属性质的理解④对因果关系的理解⑤对逻辑关系的理解⑥对事物内部构成、组织的理解。理解必须通过思维来实现。二、知识理解的过程知识掌握的领会、巩固、应用三阶段理论。我们认为要掌握知识首先应领会知识然后应在头脑中将领会的知识加以巩固从而在实际中去应用这类知识以便得到进一步的检验和充实。领会、巩固、应用是知识掌握、理解中的三个基本环节而其中的直观、概括、具体化等认知动作和识记、保持等记忆动作是实现这三个环节的核心。研究表明知识的领会是通过对教材的直观和概括来实现的知识的巩固是通过对教材的识记与保持来实现的而知识的应用则是通过具体化过程来完成的。三、影响知识理解的因素(一)丰富有关的经验和感性材料(二)注意新旧知识的联系(三)启发学生的思维和学习的积极主动性(四)扩大关键特征第三节错误概念的转变一、错误概念的性质儿童在日常生活以及以往的学习中形成了大量的个体经验其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的这就是儿童头脑中的错误概念或者说另类概念。错误概念往往不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的它常常与儿童的日常直觉经验联系在一起植根于一个与科学理论不相容的认知体系。二、概念转变及其过程(一)概念转变简单说概念转变就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的变化有两种可能:一种可称为“丰富”即新知识的纳入充实了现有知识通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变针对的是后一种情况即个体在面临与原有经验不一致的信息时对原有理解、解释作出的调整、改造而不是针对细枝末节的变化所以有人又称之为“原理转变”或“信念转变”。(二)概念转变的过程概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致从而产生一种“冲突感”在此基础上学习者要对新、旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断思考各自的合理性、正确性直至对新、旧知识经验做出某种调整以解决它们之间的冲突。引发认知冲突认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。面对认知冲突学习者需要对新信息或原有图式做调整以解决冲突这正是认知改造和发展的重要基础。认知冲突可以做如下分类:()直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。()现实概念的冲突与潜在概念的冲突()针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突引发认知冲突在概念转变过程中具有关键意义因为只有体验到认知冲突个体才能感受到原有概念的不足认识到替换或调整原有概念的必要性。但是只是引发了认知冲突还不足以使概念发生改变这取决于学习者解决认知冲突的具体方式和途径。认知冲突的解决与概念转变解决认知冲突有多种可能的途径和方式。主要有这几种:()径直地或经过认真分析之后拒绝新概念()通过三种可能的方式纳入新概念:①机械记忆②概念更换③概念获取。为了促进错误概念的转变教师需要创设一定的情境以引发学生的认知冲突。这可以是通过实验、演示等让学生看到与原有理解相反的事实(反例)或者直接提出与学生原有理解相对立的新观念从而引发认知冲突。三、影响概念转变的因素学习者的形式推理能力为克服错误概念学习者需要理解新的科学概念能意识到证明新概念有效性的证据这依赖于学生的形式推理能力。学习者的“概念生态圈”“概念生态圈”表示影响概念转变的原有观念系统它说明了学习者原有观念是一个复杂的系统。动机因素目标取向:内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工所以更有利于概念转变的发生。兴趣与学科态度自我效能感控制点社会情境(课堂情境)四、为概念转变而教的策略概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程它更关注学习中的顺应的一面将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。学习不仅要解决“知”与“不知”的问题而且要解决“信”与“不信”的问题。概念教学不仅是通过熟悉的词语清楚地把学科的内容呈现出来不仅是呈现科学家对某现象的完好的解释也不仅是用仪器来简单演示某内容教学还意味着探明学生对某现象的前科学概念并采用一定的策略促进概念转变而不只是告诉学生“你的想法错了”。概念转变研究充分说明科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中而是要充分切入学生真实的经验世界促进知识的“生长”促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维更需要有开放、互动的教学环境这对科学教育的改革具有重要意义。第四节知识的整合与运用一、知识的整合与深化二、知识的运用与迁移(一)陈述性知识的运用陈述性知识的运用是指知识能够被学习者提取出来解决“是什么”的问题。再认:是指经验过的事物再一次出现时还能再认识的过程。回忆:经验过的事物不在眼前还能重新呈现出来的过程。总之陈述性知识的运用都是根据线索提取有关知识以回答世界是什么的过程的过程。(二)程序性知识的迁移程序性知识的运用是解决怎么办的问题。其本质是学习的迁移。什么是迁移:迁移是一种学习对另一种学习的影响。迁移的类型()正迁移与负迁移从迁移的影响效果方面看迁移的发生并非总是积极的影响它既可以是积极的也可以是消极的。积极的影响通常被称为正迁移消极的影响被称为负迁移。正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响()水平(横向)迁移与纵向迁移加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。横向迁移是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。而竖向的迁移是不同难度的两种学习之间的相互影响。()顺向迁移与逆向迁移迁移既可以是顺向的即先前的学习对后来的学习的影响称为顺向迁移也可以是逆向的即后来的学习对先前学习的影响称为逆向迁移。()自迁移、近迁移与远迁移第六章技能的形成第一节技能及其作用一、技能及其特点(一)什么是技能技能就是通过学习而形成的合法则的活动方式。(二)技能的特点技能是通过学习或练习形成的不同于本能行为技能是一种活动方式区别于程序性知识。技能是有一系列动作及其执行方式构成的属于动作经验。技能是合乎法则的活动方式区别于一般的随意行为。技能有这么几个特征:流畅性、迅速性、经济性(所需的生理、心理能量少)、同时性、适应性。但是它有一定的规则合乎一定的要求是受意识控制的。二、技能的类型(一)操作技能操作技能又叫运动技能、动作技能是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。具有以下三个特点:首先就动作对象而言操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉具有客观性。其次就动作进行而言操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的即有外显性。第三就动作的结构而言操作活动的每个动作必须切实执行不能合并、省略在结构上具有展开性。(二)心智技能心智技能也称智力技能、认知技能是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。三、技能的作用技能作为合法则的活动方式可以调节和控制动作的进行技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件技能是能力的构成要素之一是能力形成和发展的重要基础第二节心智技能的形成与培养一、心智技能的原形模拟由于心智活动是实践活动的反映因此心智技能的培养首先必须确定心智技能的实践模式或操作活动程序即确定心智技能的“原型”。控制论认为在分析研究某系统的结构时应先建立模型利用模型与原型之间存在着形状、特性等的相似性通过对模型进行试验来研究原型这就是模拟。根据模型与原型之间的关系特点可以将模拟分为数学模拟、物理模拟与功能模拟。由于如前所述的原因我们在研究心理现象时一般都采用功能模拟法即利用模型与原型之间功能上的相似性用模型来代替原型或模拟原型的工作过程。前苏联心理学界在研究心智活动方面最初使用心理模拟法的是兰达。兰达认为控制任何过程的理论实质上就是利用客观规律来达到一定的实际目的方式的理论教学的目的是形成学生具有一定的心理过程和特性。而心理过程也像物理、化学、生物和其他过程一样在原则上是可以控制的关键的问题在于要揭露这种控制藉以进行的规律及过程。二、心智技能的形成过程我国心理学家冯忠良提出了心智技能形成的三阶段说即原型定向、原型操作、原型内化。(一)原型定向阶段原型即事物的原样心智活动也有其外化的物质原型即实际的操作活动程序、实践模式。原型定向即了解这种实践模式了解动作结构各动作成分及其顺序等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。通过原型定向学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映象而这种定向映象一旦建立它就可以调节以后的实际心智活动同时也是心智活动得以产生的基础。(二)原型操作阶段原型操作即根据心智活动的实践模式把头脑中建立起来的动作程序以外显的方式付诸实施。在该阶段活动方式是物质化的即以外部语言、外显的动作按照活动模式一步步展开执行。学员在该阶段的活动是展开的、外显的并经常借助于外部言语的引导和外部辅助手段。学员尚不能摆脱实践模式而是依赖实践模式进行活动。(三)原型内化阶段原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化借助于内部言语学员可以在头脑内部进行程序化的心智活动而且能够以非常简缩、快速的形式进行。三、心智技能的培养方法第一激发学生的积极性与主动性第二注意原形的完备性、独立性与概括性第三适应培养的阶段特征正确使用语言。第三节操作技能的形成与训练一、操作技能的主要类型(一)按肌肉运动强度的不同细微型操作技能粗放型操作技能(二)按操作的连续性的不同连续性操作技能断续性操作技能(三)按操作的控制机制不同闭合性操作技能开放性操作技能(四)按操作对象的不同徒手型操作技能器械型操作技能二、操作技能的形成过程(一)操作的定向阶段操作的定向即了解操作活动的结构在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。虽然操作技能表现为一系列的操作活动但学员最初必须了解做什么、怎么做即首先要掌握程序性知识。程序性知识不同于操作技能前者形成的是操作活动的定向映象后者是实际的操作活动方式。(二)操作的模仿阶段操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式其实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。因此模仿是在定向的基础上进行的缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。(三)操作的整合阶段操作的整合即把模仿阶段学习得的动作固定下来并使各动作成分相互结合成为定型的、一体化的动作。通过整合一方面动作水平得以提高动作结构趋于合理、协调动作的初步概括化得以实现另一方面学员对动作的有效控制逐步增强。(四)操作的熟练阶段操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性动作的执行达到高度的完善化和自动化。操作的熟练的内在机制在大脑皮层中建立了动力定型即大脑皮层的概括化的、巩固的暂时神经联系。三、操作技能的训练要求(一)准确的示范与讲解示范者的身份、示范的准确性、以及何时给予示范很重要通过讲解突出重点、言语讲解要简洁概括、鼓励学生发出声音进行语言描述示范与讲解结合(二)必要而适当的练习练习量:过度练习是必要的但不是越多越好要防止疲劳、错误定型练习方式:根据分配时间不同有集中练习、分散练习根据完整性不同有整体练习、部分练习根据联系的途径不同有模拟练习、实际练习、心理练习。(三)充分而有效的反馈一是内部反馈即操作者自身提供的感觉系统的反馈二是外部反馈即操作者自身以外的人和事给予的反馈。(四)建立稳定清晰的动觉第七章学习策略及教学策略第一节学习策略的性质与类型一、学习策略的概念学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。二、学习策略的结构第二节认知策略及其教学一、注意策略注意策略指的是诸如:注意的广阔性训练、稳定性训练注意分配训练和注意转换训练等。通过这些训练提高学生集中注意的能力优化他们的注意品质。二、精细加工策略所谓精细加工就是通过把所学的信息和已有的知识联系起来以此来增加新信息的意义也就是说我们运用已有的图式和已有的知识使信息合理化。比较流行的精细加工策略有如下几种:()位置记忆法()首字联词法()限定词法(联想法)()关键词法()视觉想象()寻找信息间的内在联系利用信息的多余性()联系实际生活()充分利用背景知识。三、复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。常用的复述策略有:()排除干扰()抑制和促进()首位和近位效应()及时复习()集中复习和分散复习()部分学习和整体学习()自问自答或尝试背诵()过度学习()自动化()实施在实践中学习()情境相似性和情绪生理状态的影响()心向、态度和兴趣的影响四、编码与组织策略编码和组织是学习和记忆新信息的重要手段其方法是将学习材料分成一些小的单元并把这些小的单元置于适当的类别之中从而使每项信息和其他信息联系在一起。温斯坦和梅耶提出以下有效的编码和组织策略:列提纲作关系图运用理论模型第三节元认知策略及其教学一、元认知及其作用在学习的信息加工系统中存在着一个对信息流动的执行控制过程它监视和指导认知活动的进行它负责评估学习中的问题确定用什么学习策略来解决问题评价所选策略的效果并且改变策略以提高学习效率。这种执行控制功能的基础就是元认知。元认知具有两个独立但又相互联系的成分:对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识即知道做什么是在完成任务之前的一种认识元认知控制则是运用自我监视机制确保任务能成功地完成即知道何时、如何做什么是对认知行为的管理和控制是主体在进行认知活动的全过程中将自己正在进行的认知活动作为意识对象不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节因此元认知控制过程包括对目前认知任务的认识、制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。二、元认知策略学习时学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。所有这些都属元认知策略。概括起来元认知策略大致可分以下三种:(一)计划策略计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。(二)监控策略监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。()领会监控()集中注意(三)调节策略调节策略与监控策略有关。能帮助学生矫正他们的学习行为使他们补救理解上的不足。第四节资源管理策略及其教学一、时间管理策略(一)统筹安排学习时间人生犹如一张大的时间表每个人都应当根据自己的总体目标对时间作出总体安排。总体时间表必须通过阶段性的时间表来落实例如将自己的一生分成不同的时期其中又将中学时期的时间表转变为不同的学年时间表、学期时间表、每月时间表、每周时间表以及每天的时间表。计划应当尽量具体防止拖拉。(二)高效利用最佳时间在不同的时间里人的体力、情绪和智力状态是不一样的也就是说学习时间的质可能是不一样的。因此要在不同质的时间里安排不同的学习活动。首先要根据自己的生物钟安排学习活动。其次要根据一周内学习效率的变化安排学习活动。再次要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。此外要根据自己的工作曲线安排学习活动。(三)灵活利用零碎时间零碎时间大多是学习的低效时间如课余、饭前饭后、等人等车、乘车乘船等等。这些时间也可以加以灵活利用。首先可以利用零碎时间处理学习上的杂事。其次读短篇或看报刊杂志拓宽自己的知识面或者背诵诗词和外文单词这实际上等于在进行分散复习可提高记忆效率。此外可以进行讨论和通讯与他人进行交流在轻松的气氛里与人交流有助于创造性思维的启发。二、努力管理策略(一)激发内在动机对学习本身就有兴趣、好奇心和求知欲是一种重要的内在学习动机它可以使人持续学习下去敢于克服障碍迎接挑战从学习活动中获得快乐。学习的内在动机是可以自我培养的。(二)树立为了掌握而学习的信念每个人学习时都带有不同的目的这些学习目的大致可以归为两类。一类是为了追求好成绩即所谓的绩效目标。另一类则特别注重自己是否真正掌握即所谓的掌握目标。(三)选择有挑战性的任务在挑选学习任务时要挑选那些具有中等难度的任务。中等难度的任务比太易或太难任务更能激励自己。(四)调节成败的标准随着学习的深入和自己能力的变化要不断调整自己的成败标准。如果标准一直过高自己总不满意自己结果会造成自责、自卑和情绪低落。相反如果标准一直过低自我感觉过于良好造成盲目的自信学习也受到影响。因此只有适时调整自己的内在的成败标准才能维持自己的学习自信心。(五)正确认识成败的原因一般来说在学习成败之后人们总会找这样那样的原因。归因的方向直接引导着学生对自己的认识教师要引导学生学会正确地自我归因。(六)自我奖励当学生获得了满意的效果后要设法让学生对自己进行奖励。奖励的方式多种多样可以是暗示自己成功了也可以是从事一些自己喜欢的活动等。但是要注意并不是只有获得好成绩后才能获得奖励。只要自己取得了满意的进步即使外在分数不高也值得奖励。三、学业求助策略(一)工具利用策略学习工具是学习中所必不可少的学习资源学会有效利用学习工具对一生来说都是非常重要的。具体包括参考资料、工具书、图书馆、广播电视、电脑网络等。(二)社会性人力资源的利用策略学习总是需要与人交流老师和同学是学习的最重要的社会性人力资源必须善于利用。第八章问题解决能力与创造性的培养第一节当代有关能力的基本理论一、传统智力理论传统智力理论以心理测量学为基础认为智力由因素构成通过因素分析可以探索这些因素进而认识智力的内核。许多颇有影响力的智力理论比如斯皮尔曼的二因素论、瑟斯顿的群因素论、吉尔福德三维结构的多因素理论、卡特尔的三层智力理论等都从属于这一理论阵营。这些智力理论虽然在构成智力的因素数目以及层次上存在分歧但都承认存在着一个一般的智力。(一)单因素论主张智力单因素论的人认为人与人之间智力上有高低但智力只是一种总的能力。例如高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的他们编制的量表只提供单一分数(智商)只测一种智力。(二)斯皮尔曼的二因素论英国心理学家斯皮尔曼提出二因素说他将人类智力分为两个因素:一是普遍因素又称G因素是在不同智力活动中所共有的因素另一是特殊因素又称S因素是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系完成任何作业都需要G因素和S因素的结合。(三)瑟斯顿的群因素论美国心理学家瑟斯顿提出智力结构的群因素论。他认为智力包括七种彼此独立的心理能力即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反各种因素之间存在着正相关。事实说明各种智力因素并非彼此无关而是存在相互关联的一般因素这就与二因素论接近了。(四)吉尔福特的智力三维结构模型美国心理学家吉尔福特提出智力三维结构模型。他认为智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作即智力活动过程包括认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价个因素第二个维度是内容即智力活动的内容包括图形、符号、语义、行为个因素第三个维度是产品即智力活动的结果包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含个因素。把这个变项组合起来会得到××=种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型共有个立体方块每一立体方块代表一种独特的智力因素。(五)卡特尔的流体智力和晶体智力理论美国心理学家卡特尔等人根据智力的不同功能将智力划分为两种:流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力与文化知识、经验的积累有关如知识的广度、判断力等。随着对智力认识的加深这一理论在主张上越来越接近。年卡罗尔提出了认知能力层级模型该模型指出智力由三个层级组成最低一层是各种特殊因素最高的层级是一般智力因素g居于二者之间的是受g因素影响的中间层级由流体智力、晶体智力、记忆容量、视知觉、听知觉、一般流畅性、一般加工速度七个因素构成。卡罗尔的理论受到了大多数该派学者的拥护被认为代表了该派理论的最新发展。二、多元智力理论年加德纳提出了多元智力理论他认为智力由七种独立成分或模块构成分别是:语言的、逻辑数学的、音乐的、空间的、身体运动的、人际关系的、反省的。加德纳强调这九种都是各自独立的、不同类型的智力而不是同一种智力的不同成分每一种智力代表了以大脑为基础的一个能力的模块这也是加德纳和传统智力理论的一个根本区别。加德纳和传统智力理论的另一个根本区别是方法学上的不同。传统智力理论从因素分析出发而加德纳受生物制约观思潮影响依靠了大量神经生理学证据。虽然强调每一种智力都有它的生物学来源但加德纳并未否认文化历史的作用。他认为智力的前提是在特定社会文化情境中有用和重要不同的文化和历史时代重视不同的智力类型因此他并不否认教育的作用。但是他抨击了现代教育他认为由于IQ测验仅仅测量语言和数学这两类智力以这种狭隘的标准对儿童分类严重地伤害了许多在其他方面智力优秀的孩子使他们未能得到应有的重视和适当的教育。他主张开发能够评估所有智力类型的测量手段尽早对儿童进行多元智力评估以便发现儿童的各种智力潜能并进行教育开发。评价:加德纳智力理论的创新在于突破了传统的智力范畴提出了多维智力的理念并相应引发了人们对教育、人才、智力开发、教育评价的思考另外既注重神经生理学证据又不忽视社会文化作用也使得其理论更具说服力。因此其理论在世界范围内对教育理论和教育实践都有极大的影响力。三、成功智力理论年由斯腾伯格提出的智力的三元理论该理论由三个子理论:背景子理论、经验子理论、成分子理论构成。背景子理论指出要从发生的背景看待智力。经验子理论强调个体应付新事物的能力和加工自动化的程度高度依赖于经验。成分子理论是斯腾伯格的信息加工模型包括三个基本的信息加工成分:元成分、操作成分和知识获得成分。斯腾伯格认为正是个体在这三个成分上的差异导致了人们信息加工的差异从而造成了个体问智力的差异。然而斯腾伯格认为三元智力仍不足以解释现实社会中的人类智力因此在三元智力理论的基础上提出成功智力理论强调智力不应仅仅涉及学业更应指向真实世界的成功。他认为成功智力有四个关键元素:()应在一个人的社会文化背景内按照个人的标准根据在生活中取得成功的能力定义智力()个体取得成功的能力依赖于利用自己的力量改正或弥补自己的不足()成功是通过分析、创造和实践三方面智力的平衡获得的()智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。斯腾伯格还强调成功智力的基础是跨越文化普遍存在的智力加工过程。第二节问题解决的实质与过程一、问题及问题解决(一)问题问题的重要因素:目的、知识、障碍、方法。目前大多数教育学家和心理学家都赞同美国学者纽厄尔和西蒙对问题所下的定义:问题是这样一种情景个体想做某件事但不能马上知道这件事所需采取的一系列行动。(二)问题解决现代信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。其中原有知识经验和当前问题的组成成分必须重新改组、转换或联合才能达到既定目标。二、问题解决的基本过程(一)理解和表征问题阶段解决问题的第一步是确定问题到底是什么也就是要识别与问题相关的信息接着你必须准确地表征问题。成功地表征问题要完成两个小任务。第一个是语言理解即理解问题中每个句子的含义第二个是集中问题的所有句子达成对整个问题的准确理解。(二)寻求解答阶段在寻求解答时可能存在这样两种一般的途径:算法式和启发式。算法式一个算法式就是为了达到某一个目标或解决某一个问题而采取的一步一步的程序。启发式所谓启发式就是使用一般的策略试图去解决问题。这种一般的策略可能会导致一个正确的答案。常用的启发式方法有:()手段目的分析法:将目标划分成许多子目标将问题划分成许多子问题寻找解决每一个子问题的方法。()逆向反推法:从目标开始退回到未解决的最初问题。()爬山法()类比思维:当你面对某种问题情景时你可以运用类比思维先寻求与此有些相似的情境的解答。(三)执行计划或尝试某种解答阶段(四)评价结果阶段第三节问题解决的影响因素一、有关的知识经验有关的知识经验是影响问题解决的个人因素如果个体有与问题相关的背景知识则可以促进问题的表征和解答只有依据有关的知识才能为问题的解决确定方向、选择途径和方法。二、个体的智能与动机(一)智能个体的智力水平是影响问题解决的极重要的因素。因为智力中的推理能力、理解力、记忆力、信息加工能力和分析能力等成分都影响着问题解决也影响到问题解决的方法。(二)动机动机是促使人问题解决的动力因素对问题解决的思维活动有重要影响。动机的性质和动机的强度会影响问题解决的进程。就动机的性质来说如果一个人的动机越积极它对人的活动的推动力就越大。就动机的强度来说它对问题解决的思维活动的影响比较复杂。一般情况下当人具有某种问题解决的强烈动机时才能以积极的态度去寻求问题解决的途径、方法。但动机强度与问题解决的思维活动效率之间并不总是呈正相关的。三、问题情境与表征方式(一)问题情境问题情境是指呈现问题的客观情境(刺激模式)。问题情境对问题的解决有重要的影响。()情境中物体和事物的空间排列不同会影响问题的解决。一般说来解决某一问题所必需的物体比较靠近都在人的视野之中问题就容易解决反之则困难。()问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近问题就越容易解决。例如已知一个圆的半径是厘米求圆的外切正方形的面积用A、B两种方式呈现图形(见图)A图中不容易看出圆的半径与正方形的关系问题解决就要困难而B图中人们很容易看出圆的半径与正方形的关系问题较易解决。圆的外切正方形呈现方式()问题情境中所包含的物件或事实太少或太多都不利于问题的解决。太少可能遗漏事实太多则会产生干扰。如图由于“心理眩惑”作用右侧的箭形部分不易被看出。镶嵌图形(你能看见右侧图上与左上图相同的箭头吗?)(二)表征方式问题表征是问题解决的一个中心环节它说明问题在头脑中是如何表现的。问题表征反映着对于问题的理解程度涉及到在问题情境中如何抽取有关信息包括目标是什么、目标和当前状态的关系可能运用的算子有哪些等。问题表征不同就会产生不同的解决方案它直接影响问题解决。四、思维定势与功能固着(一)思维定势定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态。它在思维活动中表现为一种易于以习惯的方式解决问题的倾向。定势在问题解决中有积极作用也有消极影响。当问题情境不变时定势对问题的解决有积极的作用有利于问题的解决当问题情境发生了变化定势对问题的解决有消极影响不利于问题的解决。(二)功能固着功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。功能固着影响人的思维不利于新假设的提出和问题的解决。五、原型启发与酝酿效应(一)原型启发原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫做原型。(二)酝酿效应当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情几小时、几天或几周之后他可能会忽然想到解决的办法这就是酝酿效应。第四节问题解决能力的培养一、充分利用已有经验形成知识结构的体系扎实的专业知识、良好的知识结构是有效解决特定领域问题的最重要条件之一。因此培养学生问题解决的能力首先要促使学生尽快熟练掌握专业知识完善学生的知识结构。在知识传授中不仅要重视陈述性知识的讲解更重要的是要重视程序性知识的学习。程序性知识对提高学生问题解决能力起着非常重要的作用。二、分析问题的构成把握问题解决规律问题解决需要一个过程掌握问题解决的基本程序有利于问题解决。在教学中教给学生一些通用的问题解决的方法和思维策略会有效提高他们问题解决的能力。三、开展研究性学习发挥学生的主动性在教学活动中教师应注意训练学生发现问题的能力引导学生进行研究性学习对问题展开全面分析并使他们搞清问题的来龙去脉及与其他知识点的联系以达到深刻地识别问题的目的。通过这种学生的自主探究使学生的积极主动性在问题解决中得以发挥。四、教授问题解决策略灵活变换问题帮助学生习得多种解决问题的策略是培养学生问题解决能力的有效方式其中启发式策略最能有效地提高解决问题的效率因为一般的启发式策略能适用于较广的范围和领域并可以转化为具体学科的思维方法。经常采用的启发式策略主要有:手段目的分析法、逆推法、联想法、简化计划法等等。五、允许学生大胆猜想鼓励实践验证教师应让学生了解习惯定势、功能固着、酝酿效应等对学生问题解决有什么影响发挥这些因素的积极作用和克服其阻碍作用的有效策略等。让学生打开思路从多种角度提出问题解决的策略并鼓励学生进行积极的尝试和实验在实践中验证自己的猜想。第五节创造性及其培养一、创造性的基本概念心理学上比较一致的看法是把“创造性”定义为:根据一定的目的和任务运用一切已知信息开展能动思维活动产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。对创造性的理解:创造性思维过程创造性思维能力二、创造性的基本结构及其培养措施(一)创造意识及其培养措施简单地说创造意识就是指一个人想不想创造这不仅会影响到他的创造动机的强弱而且会影响到他的创造能力的发挥。大量的实践告诉我们创造意识的培养可以通过创造性教育来进行。开展创造性教育即在创造型学校管理和学校环境中由创造型教师通过创造性教学方法培养出创造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学校心理气氛和正确的舆论导向提倡竞争。(二)创造人格的培养创造人格的训练即在于培养让个体形成有利于创造的各种人格品质包括强烈的创造动机、浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和坚强的创造意志使之成为一个具有高创造性的人。学生创造动机的培养可以从以下几个方面进行:一是要树立远大的理想二是激发学生的好奇心三是要利用学生的好胜心四是通过鼓励学生将创造需要转化为创造动机五是要培养学生勤于思考,乐于思考的习惯,诱发创造动机的产生六是经常组织学生在一起进行切磋讨论、激烈辩论。学生创造兴趣的培养包括培养对各种事物的广泛持久而有中心的兴趣培养对事物的好奇心、求知欲和探究心理培养成钻研兴趣和创新兴趣等。学生创造情绪的培养包括培养对生活、对创造充满热情保持愉快的情绪培养对创造美的真心感受让情感在创造中升华培养对创造的自信心和幽默感不轻易放弃创造不轻易对创造失望等。学生创造意志的培养包括要树立为科学而献身的崇高思想培养知难而进的胆略培养在创造中承受挫折的能力等。(三)创造性思维的培养创造性思维训练是培养学生创造性中用得最多的方法也是一项最重要的内容。主要包括思维的流畅性、变通性、独特性和辩证性训练等。较有代表性的训练方法有:()头脑风暴法又叫智力激励法()直觉思维训练与头脑体操法(四)创造方法的培养创造方法是指人们在创造活动过程中运用创造的具体思维方法和创造技能创造方法的训练可以诱发个体的潜在创造性。目前人们常用的创造方法有类比模拟法、聚焦发明法、设问探究法、列举法、移植法、逆向求索法等。第九章社会规范学习与品德发展第一节社会规范学习与品德发展的实质一、社会规范学习的含义在教育系统中社会规范学习指的是个体接受社会规范内化社会价值将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程即社会规范的内化过程。二、品德发展的实质(一)品德的实质品德作为个体社会行为的内在调节机制是合乎社会规范要求的稳定的心理特性是德行产生的内因又称为德性。品德的实质就是人际交往经验结构根本内容为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。品德的结构包含两个组成部分一为动机部分一为行为部分。前者体现的是个体规范行为的需要即从内心遵从还是背离社会规范后者体现的是对社会规范的执行情况即与需要相符合的行为方式。(二)品德形成发展的实质人的交往行为是一种社会行为是在一定的社会规范约束下进行的个体对于人际交往经验的总结过程就是接受社会规范的过程。通过接受社会规范执行社会规范并从行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识获得执行规范行为的体验确立自觉执行规范的动机从而使品德得以形成和发展。这就是品德发展的实质。第二节社会规范学习的过程与条件一、社会规范的遵从首先社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程也是构建社会规范的遵从经验结构完成个体的交往适应的过程。二、社会规范的认同其次社会规范学习过程也是个体适应社会生活的过程也是认同社会规范的过程。人类的生存环境有两种一为自然环境二为社会环境。自然环境为人类提供了自然现实和法则社会环境则为人类提供了人与人交往的社会现实和法则。这样人对其所生存环境的适应也就包括了适应自然现实与法则的生物适应和适应人与人交往的社会现实与法则的社会适应。人的社会生活体现的是与人交往的生活内容这种交往生活不是个体的随意行为而是以社会规范为指导的社会交往。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为是主体对直接或间接作用于自身的人际交往情境的社会性适应。三、社会规范的内化第三社会规范学习是通过规范的“内化”过程实现的。个体对规范的接受过程体现为一种内化过程。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。首先社会规范是由社会组织制定的用以约束其成员的社会行为从而维持一定社会秩序实现社会控制的思想工具是一种外在要求。其次把规范的接受看成一种内化过程就必须了解内化这一概念的含义。“内化”最初由法国社会学派杜克海姆等人提出指社会意识向个体意识的转化亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。指出社会规范的内化即从社会或一个参照组接受行为的标准或准则。再次规范接受或内化是发生于主体头脑内部、不能从外部直接观察到的一种内在过程。内化:社会意识向个体意识的转化外部变成内部的东西。第三节品德形成过程与培养一、道德认知的形成与培养(一)道德认知发展论皮亚杰道德认知发展论用认知发展的观点来解释道德发展把道德发展分为两个阶段:()他律期即接受外部支配的时期大约岁。该时期的儿童一般是服从外部规则接受权威制定的规范。只根据行为后果来判断对错。该阶段也成为道德现实主义或他律的道德。()自律期也就是自主期大约是小学中年级八九岁以后。道德发展到这个时期不再无条件服从权威当自己的判断还不成熟该阶段成为道德相对主义或合作的道德。柯尔伯格道德发展阶段论(见第二章第三节)(二)道德认知的形成与培养道德认识的形成与发展主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。道德概念的掌握道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映是在丰富的道德表象的基础上通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。人只有掌握了道德概念才能摆脱行为规范的具体情境在更广泛的范围内调节和支配自己的行动使之适合社会行为准则的要求。同时学生掌握道德知识常常是以道德概念的形式实现的。道德信念的确立道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则当人们坚信它并决定为之奋斗时就产生了道德信念。道德信念是道德动机的高级形式它可以引起、推动和维持人的道德行动使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此它是道德品质形成中的关键因素。道德评价的能力的发展道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价起着道德裁判的作用它有助于道德信念的形成。二、道德情感的形成和培养(一)道德情感的定义道德情感是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验它与道德认知一起是推动人产生道德行为或抑制不道德行为的内在动力。(二)道德情感的形成和培养知情结合激起学生的道德情感体验(晓之以情动之以理)以美育情丰富学生的道德情感内容真情感化促进学生道德情感的发展三、道德行为的形成和培养(一)道德行为的定义道德行为是由一定的道德情境因素引起与个体的道德意识因素相互作用的产物是一种意志行为表现出一定的自觉性。道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。(二)道德行为的形成与培养学生的道德行为习惯是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。为了有效地培养学生具有良好的道德行为习惯需要注意以下几点:使学生了解有关行为的社会意义产生自愿练习的愿望道德行为习惯是与一定的道德认识、道德情感相联系的自动化的行为动作一个良好的道德行为习惯都需要运用自己的行动实践、自觉地练习才能形成这是转化为道德品质的关键。创设重复良好行为的情境避免重复不良行为的机会提供道德行为练习与实践的榜样让学生进行模仿注意矫正不良的行为习惯第四节品德不良的矫正一、品德不良的含义与类型学生的不良品德是指学生经常违反道德要求或犯有较为严重的道德过错。他们最初的表现是一般的过错行为这些过错行为虽然在其严重性和稳定性上还没有达到违法的程度但是如不及时地加以矫正就会沉积为严重的道德过错从而酿成了不良品德甚至走上违法道路。二、品德不良的成因分析(一)学生品德不良的客观原因家庭方面的原因家庭是学生接受品德教育的启蒙学校家庭环境中的某些不当教育和环境中的某些不良因素是形成学生不良品德的一个重要原因。现在家庭教育环境中有四个问题比较突出。()养而不教重养轻教()宠严失度方法不当()要求不一致互相抵消()家长生活作风不良给孩子潜移默化的影响。学校方面的原因学校是专门培养人的教育机关学生的品德主要是通过学校教育来培养的。但是如果教育者思想不端正教育措施不力教育方法不当都可能妨碍学生良好品德的形成从而造成学生不良品德的蔓延和恶化。现在学校教育中存在着三个比较突出的问题。()只抓升学率忽视了对学生思想品德的教育。()有的教师对学生不能一视同仁对学习成绩差或者有缺点错误的学生教育方法简单粗暴或对他们冷淡、歧视使他们失去了自尊心和自信心在一定的程度上助长了他们缺点和错误的发展。()少数教职工的不良品德直接给学生的品德产生了不良影响。社会方面的原因随着学生年龄的增大越来越广泛地接触社会的各个方面社会对他们的影响也越来越大。从总体看我们社会主义的社会环境是有利于学生品德健康成长的但是对于那些形形色色的腐朽思想和不正之风对学生产生的侵蚀和影响也不能低估。(二)学生品德不良的主观原因缺乏正确的道德观念和法制观念淡薄缺乏道德情感或情感异常明显的意志薄弱与畸形的意志发展三、品德不良的纠正与教育(一)不良品德学生的转化过程醒悟阶段:这是指不良品德的学生开始认识到自己的错误从而产生改过自新的意向。转变阶段:这是指不良品德的学生有了改过自新的意向之后在行为上发生一定的转变。自新阶段:这是指不良品质的学生经过较长时期的转变之后不再出现反复而进入到一个新的时期。(二)矫正不良品德的心理学依据培养深厚的师生感情消除疑惧心理和对立情绪。重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养形成正确的是非观念提高辨别是非的能力增强与诱因作斗争的力量巩固新的行为习惯正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异赠言:万无一失意味着止步不前那才是最大的危险。为了避险才去冒险避平庸无奇的险值得!杨
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