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小学语文课程标准解读_3.doc

小学语文课程标准解读_3

教育文库
2019-01-06 0人阅读 举报 0 0 暂无简介

简介:本文档为《小学语文课程标准解读_3doc》,可适用于综合领域

小学语文课程标准解读解读:工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。【解读】“语文是最重要的交际工具是人类文化的重要组成部分”新的语文课程标准在充分肯定现行语文教学大纲对于语文性质认识的基础上又增加了“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点”这样新的表述。这一表述摆脱了长期以来人们关于语文学科功能的争论正面论述了语文的学科性质和地位即不能单纯强调二者中的某一方面应在二者统一协调发展的基础上致力于学生语文素养的形成与发展。这是新的课程标准的一大突破和进步。长期以来学术界围绕语文学科的“工具性”和“人文性”争执不休。工具论者从语言的工具性推及语文的工具性认为语文是人们进行思维、交流思想、学习各种文化知识、储存传递信息的工具并因此将语文定位于工具学科。人文论者认为人文性是语文学科的本质属性语文学科是站在人的高度来培养学生的语文能力提高语文素养的。这两种观点都有偏颇处:工具论仅把语文作为工具手段忽略了语文的本来价值忽略了语文的多重功能人文论则是以语文学科去附会“人文性”使语文失去了自身存在的理由和依据。《语文课程标准》从方法论入手对语文课程进行重新定位并遵循“统一”的思路对课程目标、组织实施、评价进行重新整合提出了二者的统一是语文课程的基本特点。其基本内涵是:语文课程必须遵照语文本身的特点和学生学习语文的特点通过自主、探究、合作的学习方式通过学生大量的语文实践活动使学生获得基本的语文素养掌握语言这一重要的工具语文课程同时还要容纳学生的生活经验使学生与课程文本形成互动影响学生的心灵和品德构筑学生一生发展的文化基础。【案例】汉语拼音教学中的人文关怀一年级新生对语文这一抽象概念的认识是从汉语拼音开始的。因此在教汉语拼音的过程中我在注重培养学生学习语文兴趣的同时更注重培养学生的合作意识灌输团结友爱的人文精神。识记过程中培养爱心。学习汉语拼音的过程是比较单调枯燥的根据学生年龄特征我启发学生采取多种方式识记。当学ǖ与j、q、x拼读须去两点时我问学生用什么好办法来记住时一个男孩响亮地回答:“j、q、x小淘气见到ǖ眼就挖去。”说完得意之情溢于言表。“挖掉双眼”是一件多么残忍的事!从孩子嘴中很随意说出尤其让人心颤。这可能是孩子从学前教育获取的知识。于是我也说了几句顺口溜:“小ǖ有礼貌见到j、q、x摘掉小帽“小鱼多可爱呀挖掉双眼不就死了吗?”“我养了两条金鱼我可爱它们了”“是啊是啊我还给它给它的食物和水。它的身体瘦得像一块木板。”老牛快死了当然可怜。生:我们觉得这牛幸福。因为这牛虽然老了病了但它劳动了一辈子人们对他多好啊。生:人们善待老牛老牛也依恋着人和土地最后死在了田边。“我们在田边在它从前工作过的田边埋葬了它”这不是幸福又是什么呢?这样教学学生不但能读懂而且肯定要比老师按部就班地执行教案更有兴趣课堂也更有活力更具生命气息。这一切得益于充分利用课内的动态生成资源。(谈永康)解读:语文教学应在师生平等对话的过程中进行。【解说】“对话”是人的一种基本生存方式和生活方式。(马丁·布贝尔)“在所有的教学之中进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”“教学本身就是形形色色的对话拥有对话的性格。”(克林伯格)这就是“教学对话原理”。教学对话就是建立在这一原理之上的教师与学生、学生与作为“文本”的教材之间的一种精神上的相遇通过两者之间对话式的相互作用达到学生自主和自由发展的目的。语文教学中教师与学生对话主要是以文本为中介进行的平等的精神交流。民主、平等是“对话”的第一法则。如果没有民主与平等师生之间就无法对话。真正的对话是在民主与平等的前提下师生双方精神敞开后的互动交流。民主与平等包括知与情两个方面:从知的角度而言教师与学生只是先知与后知的关系不存在施恩者与受恩者的关系不存在尊卑关系从情的角度而言教师与学生一样拥有独立的人格拥有自由意志拥有丰富敏感的内心世界拥有舒展生命、表达自己的空间。师生关系只有民主平等、亲密无间如形与影的自然亲和似声与响的相得益彰教学对话才能在心灵的层面上真正地进行。师生对话是一个永远未完成的动态生成过程。在这一过程中教师作为平等对话中的“首席”既应保持必要的权威而又不能以绝对真理的拥有者自居不搞单向传递的独白式教学不扼杀儿童不断提出“为什么”时的猜想冲动不磨灭学生与生俱来的探究世界的好奇心。教师只是一个话题的提供者对话环境的创设者对话教学的主持人儿童表达独特见解的谛听者与欣赏者。由于打破了教师独白、学生倾听的“万马齐暗”的局面挑战书本挑战教师挑战权威的个性得以扶植和张扬建设性、创造性的“冲突”得以认可与欣赏于是学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来。在对话的场景中由于充分展开了思与思的碰撞心与心的接纳情与情的交融每一个学生都能感受到自主的尊严感受到独特存在的价值感受到精神相遇的愉悦感受到心灵成长的幸福。语文教学中师生平等对话始终创造着一种无法预约的精彩。下文案例可窥一斑。【案例】《蒲公英》对话教学片段师:请同学们交流自己的阅读感受。生.“第二年的春天落在沙漠里的蒲公英种子早已干死落在湖泊里的蒲公英早已淹死只有落在泥土里的种子茁壮成长起来……”读了这一节我想蒲公英的种子离开了妈妈可能枯萎也可能毁灭但是它们如果不离开妈妈就永远没有新的生机。师:你的理解很深刻!对我也有所启发。我认为动物也一样如强大的狮子老虎年幼的时候就要各自独立再如弱小的鸟雀也不能永远在父母的羽翼之下。离开父母的动物会有两种结局:一是因不能独立而失败二是因自己的发展而茁壮成长。倘若他不肯离开父母就只有前面的一种结局。生:在这一方面有的人还不如蒲公英。例如我爸爸要到深圳去工作爷爷、奶奶都哭着不让离开。生:我想蒲公英既是妈妈的孩子又不是妈妈的孩子。说它是妈妈的孩子因为没有妈妈就没有它说它不是妈妈的孩子是因为它一旦离开了妈妈就是大地的孩子。师:妙!有哲理!有一位思想家说:“你的孩子并不是你的他们是‘生命’的子与女……你是一具引你的子女好比有生命的箭借你而射向远方。”我想一个有眼光的父母应该像一杆枪把孩子装入抢膛瞄准地球的一个方向随时扣动扳机把孩子射出去!(同学们开怀大笑)解读:培养学生探究性阅读和创造性阅读能力提倡多角度的、有创意的阅读【解读】《语文课程标准》所蕴含的许多新理念和要求最引人关注的焦点之一便是积极提倡学生学习方式的改变即要把单一、被动、接受的学习方式转变为“自主、合作、探究”的学习方式大力提倡探究性阅读和创造性阅读。实施探究性阅读和创造性阅读关键在于教师要把课堂教学的时间和空间还给学生方能引导他们去搭建自主探究和发现的操作平台。这就关系到首先要改变教师逐段串讲串问、碎问碎答的教学模式在指导学生初读课文、读通课文、整体感知的基础上引导出可供学生深读探究的一两个能够穿透全文而又富有挑战性的问题情境放手让学生去自读自探。合作交流。以这样一两个“探究专题”来取代多达数十个的“繁琐提问”目的在于突出重点以学为主把探究、发现的阅读主动权、时间支配权和空间占有权真正还给学生。在探究性阅读的深读阶段探究、发现以一两个问题带动全篇的解读是可行的。事实上在一些名师大家的语文教学实践中也已有过这方面的成功经验。如著名特级教师钱梦龙的导读理论强调以一个“牵一发而动全身的关键问题”“把讨论解决这个问题作为中心目标使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段”。宁鸿彬老师的“主问题”观点也主张阅读教学要以“一问抵许多问”的主问题导引学生深读课文激发他们阅读的主动性、积极性和创造性从而有效地避免课堂上浅层次“碎问碎答”带来的高耗低效。这些成功经验都足以为探究性阅读和创造性阅读的问题情境之营造提供了重要的发展基础。实施探究性阅读和创造性阅读的问题情境必须是富有挑战性的。所谓“富有挑战性”不仅是问题的覆盖面大、穿透力强而且足以激起学生的“头脑风暴”:如有的能够刺激学生对课文信息重组的兴趣有的能够引发丰富的联想有的能够引导学生作多向的推理有的能够挑起不同意见的争辩有的能够鼓励学生有创意的发现……总之充满了如《语文课程标准》所言及的“阅读期待”“阅读反思”“阅读批判”和“阅读创新”的种种机制。探究性阅读和创造性阅读还离不开合作与交流。正因为“探究”本身就是一种富有创意的发现过程有一定难度它既需要每位学生的独立思考也需要同学、师生之间的合作攻关。而探究的成果则需要通过交流来达到互助互补、互激互促才能逐渐形成共识或达到成果共享。这样合作、交流既为探究问题的必需也是探究活动的一个重要过程。探究性阅读和创造性阅读是个性化阅读的主要特征体现了全新的阅读理念。即阅读的过程不是对文本内容的“镜式反映”而是学生个体在生活经历和生命体验基础上对读物的重新建构。因此阅读过程充满了不确定性阅读成果也会因人而异具有多样性和丰富性。阅读活动便是读者有差异的个体发展。探究性阅读和创造性阅读必须体现语文教学的本体特征和语文学习的基本规律。特别是它的形象性、情感性和实践性。“探究”并非只是单一的理性思考和论理说教应当有多种多样生动、形象的方式为小学生喜闻乐见的途径和方法“创新”也不是在语文课上搞什么发明创造而重在珍惜每位学生独到的见解和富有个性的发现。著名特级教师靳家彦在导读《有这样一个小村庄》时让大家根据课文的描述联系自己的生活体验想象这个小村庄用简笔画在黑板上画出来并说说为什么要这样画。在先后有四位学生上台分别画了山坡、人家、树林、小河后便画到了“这里的空气格外清新”一句。老师特别提示:“‘空气格外清新’该怎么画空气无形无色看不见摸不着怎么表现?这可要大家有创意才成。我们先来讨论一下好吗?”有的说:“可以画蓝天白云这能够说明空气清新没有一点儿尘烟”有的说:“可以画小鸟、花草。空气好花儿才开得艳小鸟才唱得好听”有的说:“还可以画蜜蜂蝴蝶。这些小昆虫那么活跃也是因为空气清新呀”……于是靳老师十分高兴地说:“同学们真聪明真有办法这些创意都不错我们画上去吧!”这一教学片断生动地说明了探究性阅读和创造性阅读也可以而且应该更多地借助生动、形象的方式来探究阅读、创新阅读以达到熏陶感染的审美效果。对“这个小村庄原来是怎样的”探究固然可以抓关键词句、提取重要信息来论说但也可以让学生咀嚼词句含义用画一画来描写。这同样可以使学生思维活跃、敏于发现创新的见解、独到的思绪也就在探究活动中潺潺而出了。【案例】略。(周一贯)解读:要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓宽学生的思维空间提高阅读质量。【解读】阅读期待是一种迫切求知的心理状态是一种探求未知的渴望。阅读期待是培养学生阅读兴趣的基础是阅读教学得以有效展开的基础。而所谓“阅读反思和批判”是对阅读之后所理解内容的回味和再思考是分清在阅读过程中哪些体验与探究是正确的哪些是错误的哪些是有效思维哪些是无效思维。文本是死的东西它只有在经过学生的理解。接受、反思、批判后才能在学生的头脑中形成栩栩如生的形象文本才具有生命也只有这样的阅读才能开启学生的心智培养创新意识和创新能力。因此在阅读教学中教师首先要通过悬念的制造、情境的创设激起学生阅读的欲望──这就是阅读期待。然后要引导学生潜心阅读深人思考阅读内容得出自己的结论。一般说来阅读期待在小学阶段可以充分运用要通过各种手段来引发学生的阅读期待调动学生阅读的积极性。阅读反思和批判则一般适用于初中阶段。小学阶段的阅读反思和批判主要体现在引导小学生加深对文本内容的理解、能初步形成自己的见解和观点方面。【案例】我在和学生共同学习《秋天》这篇课文时学生提出了一些很有价值的问题在讨论这些问题的过程中学生对课文内容有了更深入的理解和把握。虽然还不能说这就是阅读反思和批判但孩子们反思和批判的意识已经开始萌芽了这无疑是最值得珍惜的。生:课文中说“树叶落下来后蚂蚁爬上去来回跑着把它当作运动场”可画上的一只蚂蚁正在吃树叶。这样图文就不符了。师:噢?是在吃树叶吗?(师仔细看书上的画)生:对那只蚂蚁就是在吃树叶。树叶也是蚂蚁的食物呢!生:我们可以这样改改课文:“有的蚂蚁爬上去来回跑着把它当作运动场有的蚂蚁把它当作食物美美地吃着。”师:真了不起!你们不但发现了老师没有发现的问题而且对课文进行了修改修改得还这么精彩!我应该向你们学习。还有问题吗?生:为什么画上的树比天空看起来还要大呢?生:嗨!那是远近的关系嘛!生:对画画时近的东西要画得大一些远的东西就要画得小一些。师:小朋友还了解绘画的技巧真了不起!还有什么问题?生:课文中说“蓝蓝的天上飘着几朵白云”天那么大难道只有几朵白云吗?师:噢?那应该怎么说?你观察过秋天的天空吗?生:观察过。应该说“蓝蓝的天上飘着许多白云”或者说“白云在天上飘来飘去多美呀!”师:改得不错。不过书上的话也没错。秋天云淡风轻晴朗的日子里白云的确比较少课文中说“蓝蓝的天上飘着几朵白云”是说云少并不是说只有几朵白云。还有问题吗?生:为什么秋天的天“那么高那么蓝”呢?师:这个问题牵扯到自然科学知识我建议小朋友课后读《十万个为什么》来解决这个问题好吗?生:好。(常丽华)解读:要大力开展语文综合性学习【解说】传统的语文教育始终围绕着课本下力气始终在课堂的小天地里打转转。实际上语文与社会生活息息相关语文是人生体验的浓缩“语文的外延与生活的外延相等”脱离了丰富多彩的生活学生不可能形成丰厚的语文素养。鉴于此《语文课程标准》大力倡导语文综合性学习。综合性学习并不是一种具体的学习方法而是与学科课程、活动课程并列的一门独立的课程其内容和方式主要有两类:一类是学生自主进行的主题活动如演讲、办刊、主题队会、班会、辩论等。另一类是学生从生活中所选择的语文或与语文相关的专题学习活动如当小记者到农村采访农民的阅读状况等。语文综合性学习是以语文学科为依托的的一种综合课程。语文综合性学习从形式上可分为讨论、演讲、辩论、参观访问、考察、调查按内容分有国际理解、环境教育、信息教育等按活动范围分有校园活动、家庭活动、社区活动等按活动成果分类可分为文字类、口语类、图表类、实物类等。提倡综合性学习是本次课程改革的一项重要内容。它的重要意义在于为学生构建开放的学习环境提供多渠道、多层面的学习实践机会从而改变过去单纯依赖于教师传授知识的弊端为培养具有开放的视野、全面的素养和较强的实践能力的未来人才打基础。【案例】略。(常丽华)解读:突出语文课程评价的整体性和综合性要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价以全面考察学生的语文素养。【解读]提到学生评价人们很容易联想到考试和分数足见以往的学生评价过于注重学生的学业成绩过于注重选择和甄别而且评价方法单一以为评价就是考试考试就是评价导致教师的教和学生的学都是围绕应试进行以致学生的能力、智力、习惯等重要素质得不到应有的培养和提高。为此《语文课程标准》强调了语文课程评价的整体性和综合性从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面提出了新的要求。知识与能力是学习的基础过程和方法与语文学习的重点情感和态度是语文学习的保证。、知识和能力评价。语文素养的形成离不开语文知识的积累离不开语文能力的培养。语文学习的知识和能力评价应包括下列要素:①语言知识评价(借助拼音和字典认读汉字区别字形、字音、字义理解词义、句义、文义)②文章知识评价(了解词法、句法、修辞方法了解表达方式)③文学知识评价阿解文体样式了解文学常识欣赏文学作品背诵古今诗文)④一般能力评价(会听、会说、会读、会写)⑤发展能力评价(独立分析并评价生活、独立思考并提出问题、学会讨论并分析问题、敢于创新并解决问题)。.过程和方法评价。根据语文的特点语文学习离开了过程(语言的活动和交往、语言的运用和实践)难以使语文知识内化为语文能力难以养成良好的语言习惯。语文学习方法比获得现成的语文知识更重要。过程与方法的评价应包括如下要素:()课堂参与(注意听讲、主动参与、发表见解、质疑讨论)()阅读习惯(天天朗读做到正确、流利、有感情学会默读做到边读、边想、边批注)()表达习惯(用心口语交际和书面表达)()学习方法(熟练运用字典、辞典学会预习、复习、查引资料)()课外学习(有摘录、剪贴、笔记天天有阅读量天天有小练笔)。.情感、态度与价值观评价。“每一个儿童来到学校的时候除了怀有获得知识的愿望外还带来了他自己的情感和感受的世界。”(杜威语)评价语文学习的情感与态度主要应着眼于语文学习的兴趣、学习习惯、实践与运用等方面。其要素有:()热爱语文(热爱生活、积累语感)()关心文化(关心科学、关心人文)()参与实践(接触社会、学会交流)()学会合作(共同探究、共享成果)。【案例一】家庭作业评价:在我所教的班里每个学期都要举行一次家庭作业展览。其目的有两点一是让家长了解自己孩子校内的作业情况参与学生作业的评价二是通过家庭作业展览激发学生形成认真完成作业的态度和良好的学习习惯。我的做法是:作业展览前布置孩子们每人制作一张精美的卡片请爸爸或妈妈在这张卡片上写几句话。孩子们特别高兴专心致志地在卡片上写着、画着。第二天我专门抽出时间让学生互相读读家长的评语。有的卡片上写着:“我的好儿子你的作业本真整洁字迹真漂亮一个个红红的对号多像一把把小锄头把你作业中的错误除去。老师真辛苦妈妈相信你明天的作业会更好!”有的卡片上写着:“真没有想到你的课堂作业做得这样棒如果能把字写得再大方一点儿爸爸、妈妈会更高兴。”还有的卡片上写着:“爸爸、妈妈真的没有想到你的进步会有这么大!这是你努力学习的结果祝贺你!”孩子们欣赏着卡片诵读着家长的话教室里沸腾了有笑声有讨论有争议当然更有丰硕的收获。【案例二】情感、态度与价值观评价评价方式:学生自评、同学互评、教师评价三者相结合评价操作:以小组为单位按照表中的标准进行评价教师参与评价根据每个同学的特点在相应的栏内划“√”。把评价完毕的表贴到“评比台”墙报栏内。评价目的:每个孩子都能看到自己的闪光点感觉到自己的进步激发学生更加积极、主动地投入学习。能找到自已学习的榜样取人之长补已之短。唤起孩子们成功的渴望激励他们健康发展。 《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》修订建议汇总报告 语文课程标准研制组       编者按:《全日制义务教育语文课程标淮(实验稿)》公布己经两年了。为了全面深入地了解各实验区对课程标准的意见和建议做好课程标淮的修订工作教育部基础教育司和教育部基础教育课程教材发展中心在全国范围内开展了一次调查大规模征求各地对各学科课程标准的意见。各省市自治区积极响应在广泛征求广大教师及教研人员意见的基础上把本省的意见和建议进行了汇总。语文课程标淮组收到个省市自治区实验区的《关于<全日制义务教育语文课程标准(实验稿)>修订的意见和建议》共份同时回收教师调查问卷份并委托教育部首都师范大学基础教育课程研究中心语文课程工作室的同志对反馈意见进行了汇总。这些意见和建议非常珍贵对深入学习和研究课程标准具有重要的参考价值。征得课程标淮组的同意本刊全文刊发。另外课标组证将组织教师和研究人员对这些意见和建议进行分析和评价希望大家积极参与讨论。本刊对此将作追踪报道敬请关注。为了全面深入地了解《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》公布两年来各实验区对课程标准的意见和建议在教育部基础教育司的组织下各省市自治区的实验单位对实验情况进行了认真的调查。语文课程标准组收到个省市自治区实验区的《关于〈全日制义务教育语文课程标准(实验搞)〉修订的意见和建议》共份。根据对目前收集到的反馈意见的汇总现作如下汇报。       一、总体评价新课标公布以来经过两年的实验各省、自治区、直辖市及各实验区普遍认为新课标总结了建国以来语文教学的发展历程吸收了最新的研究成果较好的体现了《纲要》提出的课程改革的指导思想、总目标和具体要求内涵极其丰富洋溢着时代气息。同时课标体现了一种全新的语文教育价值观反映了面向世纪的基础教育课程改革的理念反映了国家对未来人才的要求具有前瞻性、指导性和可操作性。     (一)关于前言部分各实验区的报告普遍认为新课标体现了素质教育的要求以九年一贯统筹的视野来设置课程标准具有较好的连贯性和统一性加强了小学与中学的衔接科学的构建了语文学科的主题框架──识字与写字、阅读、写话或习作(写作)、口语交际、综合性学习符合我国现阶段的教育实情。关于课程性质和地位的表述准确、精辟充分强调了语文课程的双重作用关注到语文作为一种基础工具所具有的丰富的人文内涵在敦促教师走进新课程、实践新标准的过程中注意了工具性与人文性的和谐统一。课程的基本理念具有较强的时代性和前瞻性给语文教师留下了较为广阔的空间有利于教师视野的拓宽、观念的转变以及教育教学行为的改变。同时课程的基本理念也反映了学生的学习规律和语文学科自身的特点强调了课程的整合开放与实践创新注意到语文课程对培养学生的创新精神、实践能力方面所具有的特质及跨学科相互交叉、渗透的必要性强调了尊重学生的主体性、差异性倡导通过自主、合作、探究等多种学习方式进行语文学习和实践有利于形成学生的语文能力。课程标准丰富了语文教育的内涵拓展了语文素养与语文能力的外延突出强调培养学生的人文素养、创新精神、合作意识、审美情趣和形成良好的口语交际能力、审美能力、思维能力等实践能力并突出强调全面提高学生的语文素养。     (二)关于课程目标      总目标在课程总目标方面大多数教师认为三维目标和五个方面的阶段目标描述得好条块分明具有很强的立体感可操作性强章节清晰分阶段的目标表述显得层次井然实现途径富有弹性体现出语文课程的整体性和阶段性特别是把“情感态度价值观”和“过程与方法”作为目标的重要组成部分将其相互交融、有机贯穿于具体的阶段目标中改变了原有课程过于注重知识传授的倾向有利于培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣形成正确的价值观和积极的人生观有利于学生形成积极主动的学习态度并学会学习充分体现了语文课程的实践性突出了学生的主体地位使语文教学充满活力。       阶段目标阶段目标及其内容注意联系学生生活经验重视学生体验与创新对全面提高学生的语文综合素养有较强的指导性。在小学低年段恰当地定位了汉语拼音的地位──能借助汉语拼音认读汉字是识字、学习普通话的工具。在识字中提出多认少写的原则倡导在生活中、在运用中逐步加深对词语的理解不死记硬背词义。强调阅读教学以学生的自主阅读为前提不以教师的分析代替学生的阅读少做题多读书降低写作起始阶段的难度将小学阶段的作文活动称为习作并要求少布置命题作文。重视日常生活中口语交际能力的培养提倡在学生承担有实际意义的交际任务中培养口语交际。综合性学习打破课堂内外、学科内外、学校内外的界限给了学生充分的自由空间。     (三)关于实施建议各实验区普遍认为教材编写建议表述到位具有新、实、活、宽的特点能有力地促进语文教材的建设符合学生身心发展的特点使学生的创新精神得到了进一步培养改变了传统的课堂氛围激发了学生的学习兴趣。课程资源开发与利用部分能够较好地促进教材开发鼓励和引导广大教师大胆开发与利用课程资源对转变教师教学行为与学生学习方式起到了一定的促进作用。教学建议的内容有利于教师拓宽视野转变观念改变教学行为结合学校及学生实际选择可利用的资源选择最适宜的教学行为特别能使教师创造性地使用教材。新课标致力于师生关系的转化强调要充分发挥师生在教学中的主动性、创造性使语文教学在师生平等对话的过程中进行促使教师成为学生活动的组织者、引导者、参与者、开发者和创造者为学生“自主、合作、探究”的学习活动营造了一种和谐的、民主的、平等的气氛让学生在现代的语文课堂中树立起学习语文的自信心从而促进个性的发展实现全面教育。新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式取代了传统的语文教学模式实现了教学方式的革新。评价建议的内容使评价的局面获得了前所未有的改进基本上改变了以往只重结果不重过程的做法较好地引导教师真正关注学习与教学的过程有助于教师全面、公正地判断学生的学习成绩改善课程设计改善师生关系调动学生的积极性促进学生主动学习有助于促进学生的全面发展。      二、修改的意见和建议在对新课标给予充分肯定的同时各实验区也根据各自的情况提出了不同的意见和建议。总的来说主要是要求在注重理论和理念的同时多关注操作层面使新课标更有可操作性。希望总目标要分层次即分学段制定同时兼顾地域差异。目标和要求最好用表格表示。希望增加教学案例和评价案例。另外不少实验区提出课标中增加了许多新名词应该予以适当解释课标应该写得通俗易懂不应再用解读。评价部分应具有可操作性。由于各省、自治区、直辖市及各实验区的具体情况不同提出的修改意见和建议又各不相同。分类汇总如下:     (一)关于前言部分     关于课程的性质与地位山东、天津、湖南、四川、贵州五省提出课标前言中关于课程性质的表述太笼统稍嫌繁难建议阐述得更具体明确。浙江、安徽、福建、河北四省则建议在“工具性和人文性”的如何统一上描述得更具体一些操作性更强一些。湖南、重庆两省市认为标准在强调个性与创新强调语文的人文性的同时对语文的工具性体现不够。北京则建议加强对科学素养的强调因为它显得弱了一些。吉林认为语文课程的定位缺乏语文个性。辽宁则建议将语文课程性质表述为“言语性”。广西认为用“工具性”来强调语文的“交际性”是不恰当的建议用“交际性”代替“工具性”。天津认为“工具性与人文性的统一”只能说是语言文字的特点而不是语文课程的特点。       关于课程的基本理念北京、天津、河北、辽宁、吉林、四川、内蒙古七省认为“语文素养”的提法过泛应该作出科学、合理和具体的解释并建议重点修改“全面提高学生的语文素养”部分。内蒙古还提议应把学习方法的强调和习惯的养成纳入“语文素养”之中。青海认为“全面提高学生的语文素养”中漏掉了“语文规范意识”同时还建议增加“培养学生的创新意识和实践能力”的提法。青海、福建、天津、辽宁、广东、广西六省市认为“正确把握语文教育的特点”这一部分条理不清楚要求不具体建议全面阐释否则实现难度较大。安徽建议在“正确把握语文教育的特点”部分增加关于培养学生人文内涵的内容。河北则提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法有问题。他们质疑:“那么语文要不要知识体系什么样才算‘不刻意’?”青海认为作为“理念”不应只有“不宜”怎样还应有“宜”怎样。四川建议修改“语文课程还应考虑语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”一句以便能简略地阐明其主要特点揭示出影响关系以利于教师把握。辽宁建议在“正确把握语文教育的特点”这一部分附相关案例。湖南、四川、贵州、云南、辽宁、吉林六省建议在修订基本理念(三)“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”两段时对“自主”“合作”“探究”和“综合性学习”加以界定而且应该先表述其概念再具体阐述。特别应该对其中的“综合性学习”有个合理定位。他们认为课程标准把“综合性学习”与识字、阅读、写作、交际并在一块似乎欠妥应该突出它的特征强调它对于学生发展的作用使之更便于教师的实际操作。辽宁、吉林两省还提出在修改“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”两段时应增添“使之与接受学习有机结合互为补充”的提法。云南、辽宁同时建议把“自主学习”“合作学习”“探究性学习”的操作模式和策略写入课程标准进行具体的描述或附相关案例。云南认为基本理念之四:“努力建设开放而有活力的语文课程”的描述大而空显得较为抽象不易理解建议作通俗、具体的表述。此外广东提出:课标中通篇没有“训练”一词“训练”仍应得到强调。山东认为对“语文”和“语言”的区分不够明确。       关于课程的设计思路青海、河南、山东三省认为课程目标对语文教师缺乏明确的要求。河南、山东两省建议应增加有关“教师专业自主权”方面的内容增强教师的主体自主意识。河南建议在课标中设立独立章节说明语文课标与其他课标之间的关系。湖南也认为语文与其他学科之间的沟通不够课标不仅要有学科内部综合还应该有跨学科的整合不一定要用单独章节来说明与其他课程的关系可在综合性学习与命题指导中加以体现还可在教材编写建议中阐述说明。青海、广东、广西、贵州、山东认为对于学科间的沟通应提出比较具体的要求。山东同时建议在教材建议中加上“教材的编写应注意加强与其他学科的联系和沟通”。湖南建议将“综合性学习”作为一个章节单独阐述对如何实现学科的融合和关联提出一些具体的建议。辽宁建议将附录改成“课程附录”建议将“教材编写建议”改为“教材编写原则”强化法规性和约束力。四川建议在“课标的设计思路”后附上图表直观、形象地说明三个维度与五个方面的关系并建议将“~年级”改为“第一学段”并删去“习作”二字。安徽、湖南、重庆、广东、北京五省市认为课标内应增加“训练”或“思维训练”的内容训练应得到更进一步的强化。湖南、广西两省认为遗漏了“语文教学与现代教育技术整合”方面的重要内容有必要以专章专节进行阐述。青海、湖南两省建议在第三部分“课程标准的设计思路”后增加一些教学设计案例、教学案例和评价案例便于有章可循。湖北建议在合适的地方加上“有助于吸纳和尊重多样文化培养学生面向世界的开放眼光”的内容。安徽认为为适应汉语走向国际化的趋势应使“标准”有一个可操作的国际化规程。但福建省存在异议认为九年一贯的整体设计与现行的中小学分段体制存在矛盾。      (二)关于课程目标       总目标宁夏、山东、安徽、福建、北京、辽宁、吉林、黑龙江、湖南、广东、广西、重庆、海南等十三个省市都提出总目标的制定要考虑地区、经济和文化差异明晰年级间的目标梯度另外在第四学段不分年级的概述对操作来说有些空泛很难统一进度和具体指导建议分年级表述。海南省还提出虽然所定都是下限标准但在实际使用中不便操作建议在制定阶段目标时增加一个分类标准比如可以分城市学校、城镇学校、农村学校三个基准来制定相应的目标。辽宁省提出目标应尽可能细化、量化和行为化使目标具有可操作性、可观察性和可检测性尽量少用心理行为动词而多用行为化动词。青海、山东、福建、辽宁四省提出总目标中对“过程与方法、情感态度价值观”的表述应作进一步说明明晰三个维度之间的关系之后再分点表述。江苏省建议在总目标中进一步关注中小幼衔接问题。湖北省认为总目标的第二条提到的内容在阶段目标中没有具体的体现建议阶段目标中加上了解中华文化方面的要求。山西省提出第七条“阅读浅易的文言文”高中课标也有这个要求这之间有何区别?建议对“浅易的文言文”有所界定。第十条提出“初步具备搜集和处理信息的能力”在各阶段目标中都有要求但到第四学段综合性学习目标中第四条提出的目标仍然是“掌握查找资料……”对于如何分析、筛选材料、归纳、整理材料整合运用材料方面未作要求因此建议在阶段目标中增加这些要求。江苏省则建议在十条内容的后面增加一说明阐释清楚它们彼此之间的联系。广东、云南两省提出在阅读部分可以增加“读书笔记”目标中还可以增加“学会区分辨别社会上文学作品良莠不齐的现象树立正确健康的阅读观”。云南省认为“能借助工具书阅读浅显的文言文”的要求偏难。广西省要求在总目标中增加培养健全的人格和健康的心态方面的要求。而北京市认为总目标的条款过多宏观的多具体的、可操作的、落实的少重庆市也提出“有的在总目标中提及了而在阶段目标中却没有作要求”的意见。      阶段目标部分实验区提出阶段目标的描述应该更为具体、清晰可操作性应该更强一些。海南省建议阶段目标在表述上应尽量用确定性的语言或量化的指标来描述。江苏省提出:虽然“阶段性目标”注意到了连续性但在层次上、要求上还不够清晰建议给出具体的、明确的要求。此外云南省认为一些目标的设置要求偏高如:第一学段中“热心参加校园、社区活动”第三学段中“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性的阅读”在教学中很难落实。安徽、湖北两省提出:第四学段的内容目标过于笼统建议可再分两个层次或具体细化到各个年级要求尽量具体。云南省建议在年段目标中应增加词句训练的目标。      ()关于识字与写字目标山西、广西、云南、宁夏、青海、山东、江苏、福建等八省认为由于学生的差异性和其他条件的限制所有的学生都达到目标的要求难以实现特别是认字的质和量因而识字与写字教学第一学段的要求应适当降低。宁夏、青海、山东、江苏、福建五省还提出汉语拼音教学措施不太可行拼音教学的要求太低对学生发展语言、自主识字不利同时建议在阶段目标中提出写字速度的要求。福建省则建议识字量“下要保底上不封顶”。湖南省提出应在第一学段目标中补充汉语拼音的目标。河北、吉林、云南、北京四省认为识字与写字提出了“多认少写”的原则给出了总量的规定但没有给出具体的标准建议应具体到每学年以便于教学和考核。四川省认为由于对会写的字的出现规律缺乏规定导致某些版本实验教材随文生字多违背了学生的认知规律建议课标对第一学段要求会写的字的呈现规律作出必要规定。海南省提出:课程标准中应该有常用字的具体范本。山东省建议把“用毛笔临摹正楷字帖”列为选修课内容同时对学生书写方面的要求加大力度。安徽省则建议增加“学会、运用成语若干”的内容。另外海南省认为新课标在第四学段(-年级)的“识字与写字”这一内容的目标要求过高超出了学生的认知水平。      ()关于阅读目标山东、海南省认为“阅读目标”的表述有“繁”的嫌疑。云南省也认为各学段的阅读目标要求偏高对目标的描述过于抽象空洞建议修改时做到定向准确降低难度便于教师掌握操作。河北省提出阅读目标多次提出“了解”应具体说明让学生了解到什么程度。四川省认为第一学段的第三条阅读目标:“学习默读做到不出声不指读”是一个结果性目标。在实际教学中为培养学生的注意力、加强字音和字形的联系刚开始让学生指读的效果较好在此基础上发展为线形指读到最好不指读。为此建议加入过程性的描述或在相应的教学活动建议中进行指导性说明并建议在阅读的阶段目标中进一步加强过程与方法、情感态度与价值观的渗透。宁夏、湖北、河北、吉林、云南、青海六省认为学生的阅读量应适应不同的情况要求要有弹性。青海省提出:第一学段要求课外阅读总量不少于万字第二学段就上升到万字显得突兀另外对于古诗文背诵量的要求也很难达到。安徽省认为目标中缺少对说明文、新闻类文章的阅读要求同时建议增加“学生应建立自己的书橱学会整理和归类阅读书刊时养成圈点、评注的阅读习惯”的内容。福建、四川两省提出朗读要求应拉开梯度。江苏省也建议对每个学段的朗读要求具体化并对第五条作适当修改。北京市认为阅读文言文的要求显得不够具体。      ()关于写作目标多数实验区希望对写作的目标有更具体的描述。内蒙古、广东两省提出初中阶段的写作应再分学段表述一下明确各学段的具体任务便于操作。四川省建议课标对不同阶段的学生应达到的语言表达水平也应有所规定这样才能使教师更好地把握要求在写话和习作教学中要把三维目标有机地整合起来。同时在习作中建议针对不同学段学生的个性化表达的特点增加适当的描述。青海、湖北、江苏三省提出:第四学段的写作目标中第五条关于简单说明文、简单议论文和日常应用文的表述过于笼统建议分年级提出。宁夏自治区认为第一学段写话的要求过高写作难度大特别是在量的要求上过高。广东省建议分年段提出“把话写通顺”“把内容写具体”等具体要求。四川省建议提出第三、四学段习作字数的要求而且还应该明确为写“记叙性习作”因为对诗歌、说明文、抒情散文、杂感、小小说等习作也这样要求则不妥。北京市提出第四学段写作条款较多强化了观察和搜集淡化了思考认为写作不仅要“感情真挚”还应有“思想认识”。山西省提出第四学段缺少对说明文的要求只有对科技作品的要求建议增加对说明文的要求。内蒙古建议将初中写作中“扩写、续写、缩写、改写”的要求放到~年级阶段。安徽省提出写作目标中缺少对新闻类文章、文学作品的写作要求建议提出“开设网络写作课学会发送自己的作品和下载别人的作品”的要求。山东、福建、北京三省市建议在写作中强调“日记”写作。福建省建议在“习作”部分补充说明“自由表达”与“指导”的关系以及把握要领。浙江省建议提出“自由写作与写作系列训练相结合”的要求。山东、海南两省认为“写作”部分有些内容繁难偏旧或条条框框太多或要求不明确或训练量太小。   ()关于口语交际目标福建省建议在口语交际中补充“培养生活实际中迫切需要的应对能力和交际意识”方面的内容。四川省建议增加“鼓励学生选择自己喜欢的、与众不同的表达方式并在交际中学会尊重他人的意见”一条。青海省建议在口语交际目标中增加“在交际中注意语言美抵制不文明语言”的要求并认为相关的内容在第三学段提出有些晚应该从第一学段就提出体现小学与幼儿园教育的衔接。另外对口语交际目标的表述应进一步体现层次性。江苏、安徽两省认为口语交际部分的要求偏高建议调整。安徽省认为口语交际总体要求明显高于“写作”不符合实际且缺乏必要的检测方法很难落到实处。北京市也提出第四学段口语交际的条理有些乱可以从“听”“说”两方面来表述不必列这么多条目。内蒙古认为对学生听的能力要求少不全面应从“语言辨识能力”“语义理解能力”“语言品评能力”几方面提出要求。宁夏、山东两省认为口语交际能力培养的方法有待商榷。     ()关于综合性学习目标四川、云南、福建三省提出:综合性学习应给出具体的、可操作的要求和实施意见建议课标能对不同阶段学生的结合性学习从目标、内容、途径、方式、能力等方面作出明确要求福建省同时还提出应给予一定的量化课时和测评的保证。宁夏、青海、北京、广东、重庆五省市认为结合性学习的要求有些高同时建议对学生的自学能力提出具体要求并增加培养学生自主、探究性习的具体内容。山东、北京两省市提出“综合性学习”的要求应考虑城乡差异而且只把“综合性学习”作为语文与其他学科之间沟通的方式太单一与其他学科沟通不够。内蒙古建议综合性学习中应增加“演讲”。江苏则认为给合性学习中语言的描述值得商榷。  (三)实施建议部分实验区认为有关的实施建议还不够具体、明确。江苏省提出这些建议不分学段不提示重点、难点和要点难以为所有的教师把握建议给出明确具体的要求。      关于教材编写建议福建、北京、海南三省市建议增补对教材容量的限制和学科间加强沟通、整合的内容。北京、海南两省市提出对教材选文(古今、文体)最好规定个大致的比例使选文不过分强调名家名篇。北京、河北、黑龙江三省市也提出校本课程、地方教材占多大分量最好有规定教材编写意见中应明确各个学段的课文数量尽量为地方学校留有开发和选择的空间。河南省建议把对练习的要求单独列出加以强调。河北省则提出教材编写时要有必要的语文知识的介绍。围绕课程标准“教材编写建议”的修改意见不多相关的意见主要是针对目前实验区使用的教材提出的。在后面“实践过程中的问题”这一部分我们会进一步说明。      关于课程资源的开发与利用宁夏、青海、北京、河北四省市建议明确提出“课程资源的开发与利用要考虑到地域特点和差异”。江苏、天津、宁夏、福建、河北、广东等六省市建议重视教师自身这个活资源建议补充“教材是重要的课程资源师本和生本也是一种课程资源”的内容。湖北、福建、辽宁、吉林、山东五省认为开发与利用的建议对学校促进不够建议开发和利用学生与家长资源并增加地方和学校利用、开发课程资源的操作规定或建议。安徽省建议增加“网络资源的开发与利用”的内容并提出对学校的具体要求。辽宁、湖南两省建议在如何开发和利用课程资源上应明晰化应补充案例和提出开发指导建议。江苏省认为校本课程开发、研制难度大建议增加典型案例。四川省提出有关课程资源开发与利用的建议城市化倾向比较明显可在列举的资源中适当增加和农村学生实际紧密相连的内容。     关于教学建议辽宁、湖南、四川三省提出:教学建议应分类并针对各阶段的教学目标提出。福建、北京、辽宁、云南四省也建议课标在这方面的表述应更具有刚性、更具体化。宁夏、江苏、福建、辽宁、黑龙江、四川等六省要求教学建议应提供可供借鉴的经典案例。江苏、浙江也提出应在教学建议中提供相关的课堂实录片段以便阐释如何在教学中实现三维目标的有机融合等问题使教师对相关的概念如何操作有更具体化和细化的理解。山东提议除陈述性知识以外还应增加一些促进学生语文学习的程序性知识和策略性知识教学建议应更详细些。山西省提出:“创造性地理解和使用教材”最好有操作性的建议此外如何界定“自主合作探究”?它们之间的关系是怎样的?实践中应如何操作?也都应加以说明。河北省认为在教学建议中可提重视情感、态度和价值观的正确导向但不应无限度地提高情感、态度、价值观的要求。宁夏、山东两省认为教学建议中对传统语文学习的特点、规律和方式、方法提得较少应对优秀的传统教法予以应有的关注。安徽也建议应强调教学传统经典文章时要发挥教师精讲的作用。海南省认为在强调学生主体地位的同时应该有个“度”的标准如果一味地强调而忽略了一些接受性的学习那就无法达到教学的目的。广东省则认为应提倡教师大胆对语文练习与作业进行改革。北京市认为教学建议四“同时要注重开发学生的创造潜能促进学生持续发展”提得大而空。宁夏自治区提出识字教学的建议中应强调培养学生的识字能力明确表述课外识字的途径辽宁省建议在教学建议第五条“关于识字写字与汉语拼音”后附多元识字方法、汉语拼音的活动和游戏。广西省认为阅读部分应进一步从写作、从文章学中分离出来强化阅读的独立功能和意识强化阅读的“对话”意识强化整体阅读的导向阅读部分应针对古诗文、现代文、外译文等分别提出要求。海南省认为课标在阅读教学方面特别注重学生的情感体验而在写作和非文学作品阅读方面对此则重视不够。湖南省建议从了解学情、备课、上课、课外、作业、复习、考试、活动等方面加以阐述提出要求没必要再从识字、阅读、习作、口语、综合性学习方面重复阐述。青海省认为教学建议部分内容多了一些会影响教师灵活选择教学方式。      .关于评价建议宁夏、青海、河南、湖北、山东、江苏、福建、北京、河北、内蒙古、辽宁、湖南、广东、四川、贵州、云南、海南等省市认为:评价的方式和内容虽然很全面但过于理想化在操作层面上无法真正实现建议提出更详细、更具有操作性的建议使各知识点的评价能细化得到落实使评价贯穿于教学的全过程。云南省则建议:提供一份完整的便于操作的各知识点的评价表。宁夏、河南、安徽、福建、内蒙古、吉林、黑龙江、湖南、广西、重庆十省市提出:应编制一些有说服力、示范性强的评价样本增加案例尤其是活动建议。广东、重庆两省市建议:应有分学段具体的“评价建议”对“成长记录袋”应强调阶段性、可操作性否则容易变为量化评价的工具。辽宁省建议:为形成性评价结果确定应有的价值如对毕业升学起一定作用。广东、广西两省提出:形成性评价与终结性评价应该给出所占的比例对考察和考试的适用范围也应该有明确规定。内蒙古自治区认为:评价建议的分项部分对教师的要求偏多形成性评价和终结性评价加大了老师的工作量。天津市认为:对能力的评价缺乏明确的标准建议强化对学生创新能力和实践能力的评价。宁夏自治区建议:增加学习习惯评价一项并对期末终结性评价提出限制否则容易繁琐化。青海省提出:在评价建议的总要求中增加“科学、公正、客观的评价同时在培养学生的情感、态度、价值观的教学实施中要避免低龄化倾向和盲目鼓励”。河北、山西两省认为:有关情感、态度和价值观的评价建议笼统抽象难以操作应该增加一些表格案例便于教师掌握。山东、云南则建议“评价目的”中应增加“促进教师的发展”的表述并应增加对教师教育教学水平的综合评价体系促进教师的自我评价与反思。宁夏自治区认为应加入师生互评的评价方式。辽宁省建议:增加教师课堂教学的评价分五个方面列举相关案例给出评价样式给出教师每学期学生成绩评价的建议将引发读写兴趣保护学语文的积极性作为评价的最高标准和原则。青海省提出:评价建议对写字的评价比较模糊会影响学生的后继学习。北京市建议删掉“不能简单用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的”一句建议换个角度表达此句意。北京市认为“古诗文阅读评价”一项谈得不太清楚。河北省认为这一项应补充“考察学生能否体验到其中优秀的思想观点对当前社会实践的指导意义”“考察学生能否古为今用”两点。安徽省认为:在写作评价中应强调对语法修辞应用的评价以提高学生写作应用水平。浙江省建议在评价建议(五)综合性学习中增加体现语文学习特点的评价内容。     (四)附录       .关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议宁夏、青海、河南、江苏、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、黑龙江、广东、四川十二省市建议增加与生活和时代联系紧密的其他文体的篇目的数量增加可读性并编订成册。宁夏、山东、江苏、内蒙古、黑龙江、广东、广西七省认为推荐篇目应突出时代性增加对现当代经典诗文的背诵并有分年段的要求。河北省则建议增加楚辞、汉赋中的作品四川省则认为优秀诗文推荐篇目内容可进一步丰富宋词、中国现当代和外国优秀诗文也可列入。辽宁省提出:每学段应按优秀诗文的主题内容进行分类列篇目和作者第一学段可增加现代儿童诗、《声律启蒙》《对韵歌》等传统文化篇目第二学段可增加现代浅显的散文诗、宋词、《增广贤文》等内容第三学段可增加现当代名家的散文和《论语》《菜根谭》等浅显的、启智的文言文。广东省建议背诵增加层次性分为必背、选背、拓展背。       关于课外读物的建议安徽、北京两省市建议按类型或作家专列当代的作品和时文最好有作品示例。北京、河北两省认为:关于课外读物的建议应分成四个阶段细化和语文教材编写相结合并注意推荐难度。山东、河北、内蒙古、辽宁、广东、贵州六省认为可增加名人传记选择视野应再宽阔些要突出作品的当代性和对学生的适应性以拉近学生与作品的距离。重庆市提出:课外阅读在数量上应照顾到地区、城乡差异体现出弹性。广东省认为不应过早让学生接触鲁迅的作品。      语法修辞知识要点宁夏、青海、山东、江苏、安徽、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、广东、四川、贵州、云南十四省市提出:要点应按年级细化明确各段的具体要求注重系统性和完整性提出指导意见安排适当的练习。辽宁省建议对语法和修辞在语文学习中的功能和价值给出一个合理科学的定位并适当推荐一些语法修辞方面的书籍。三、实践过程中的问题这次调查的反馈意见不仅涉及课程标准本身也反映出一年多来在新课程实施过程中出现的一些问题。这些问题涉及教师、学生、教材、教学条件等方面。    (一)关于教师和学生的问题在教师方面宁夏、青海、河北、山西四省认为教师受思维定势和习惯势力的影响较大存在教学理念与新课程标准不能同步的现象另外教师编制紧、工作量大可自由支配的时间少经费少动力不足。宁夏、青海、湖北、福建、北京、河北、内蒙古、湖南、广西、海南等十省提出师资队伍水平参差不齐师资水平急待提高信息交流渠道不畅。在学生方面宁夏、青海、湖北、河北、内蒙古、湖南六省都提出:学生班额的差异性较大使新课标中的许多措施难以落实合作性学习的效果较差学生学习主动性不够。湖南省提出实验区学生两极分化严重。     (二)关于教材方面的问题宁夏、广西两省提出:教材与课标存在着脱节教材编写者的意图与使用者的实际有差距。宁夏自治区认为教材与学生的生活实际结合不紧没有照顾到地区差异和社会生活实际有些课文偏难、偏长数量与容量过多、过大不利于学生理解教辅资料太少与教材配套的教学挂图、工具书等不能与教材同步使教学难度增大。河北、广东、广西、云南、山东、宁夏、安徽七省提出教材编写应考虑到学生个体和地区间的差异注意与其他学科的沟通。山东、宁夏、安徽、湖南四省建议编写教材时在更广泛范围内征求意见尤其是一线教师和该年龄段的学生的建议和意见选文应有全球意识还应增加有关人类共同的伦理、道德等方面的文章练习的设计应充分体现学生认知的生理和年龄特点教材选文存在陈旧问题应选各个时代的文章应注意中小学之间的衔接。北京市也提出:教材要强化思想性、艺术性、规范性、标准性、同一性、固定性、阶段性“学材”可以注重迁移性、灵活性、多变性随时代的需要而增减。        (三)关于教学条件的问题宁夏、青海、福建、河北、山西、吉林、湖南、广西、海南等九省提出教学条件困难设备资源匮乏资金短缺广大农村的教学条件亟待改善。     (四)关于管理的问题宁夏、湖北、山东、福建、北京、河北、湖南、广西八个省市提出:教育主管部门对教师教学的评价仍然以考试为主观念转变不够到位课标精神难以落实。宁夏、青海、湖北、河北、内蒙古、湖南、广东、海南等八省认为学生班额过大课堂教学组织困难。湖北省提出语文学习的课内、课外资源环境等相应配置有限。宁夏自治区认为学科间的整合协调不够各自为政学生负担过重。       (五)其他方面的问题宁夏、福建、北京、河北、湖南、广西、海南等七省认为:社会、家长的观念转变滞后政府措施不到位配套政策跟不上对课改的配合支持不够造成课标的许多措施不能够落实迫切需要形成全社会关心课改的氛围。(全文完)(首都师范大学基础教育课程研究中心 王云峰、姬升果执笔

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