教育心理学答案(1)

教育心理学复习题 一、名词解释 1.有意义学习：是针对机械学习而言，指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。（p53） 2.陈述性知识：也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物.（p74） 3.程序性知识：即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。（p74） 4.策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习，记忆，解决问题的一般 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 和技巧。（p74） 5.成就动机：是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的，有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。（p265） 6.最近发展区：指现有水平和在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距。（p62） 7.学习风格：指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。（p292） 8.强化物：凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。（p39） 9.普雷马克原则：又称祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物。（p39） 10.负迁移：是指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍的作用，对另一种学习产生了消极的影响。（p199） 11.正迁移：在学习的迁移中，一种学习对另一种学习起到促进，助长的作用。（p198） 12.自我效能感：是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价。（p42） 13.概念同化：用下定义的方式直接向学习者呈现，让他们利用已掌握概念来理解。（p101） 14.教育心理学：是教育学的基础学科之一，主要研究学校情景中的教与学的基本规律的科学，是一门基础研究和应用研究并重的学科。 15、内部动机：是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。（p258） 16、上位学习：又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。（p103） 17、学习迁移：是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。（p198） 18、替代强化：指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。（p43） 19、符号学习：托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。（p46） 20、发现学习：指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。（p322） 21、先行组织者：先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。（p54） 22、智慧技能学习：指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。（p32） 23、学习的顿悟说：这一学习理论的主要代表是苛勒，所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。首先，学习不是简单的形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次学习过程这种直觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。（p46） 24、下位学习：又称类属学习，认知心理学假定，人的认知结构是在观念的抽象、概括和包容程度上按层次组织的。当学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念时，新学习的观念归属于旧知识而得到理解，新旧知识所构成的从属关系。（p102） 25、特殊学习迁移：是某一领域或课题的学习对学习另一领域或课题所产生的影响。（p199） 26、准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。（p34） 27、认知地图：根据一个典型的实验即训练小白鼠走迷宫到达食物箱，托尔曼认为：白鼠之所以能选择最接近于食物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号—完形”模式。（p47） 28、相关研究：主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为做出解释和预测。（p21） 二、简答 1.简述斯金纳的强化理论。 答：（1）强化的类型 凡能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。 正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。 强化分为一级强化和二级强化两类。 （2）强化的程序 强化的程序指强化出现的时机和频率。强化的程序可分为连续强化程序和断续强化程序。断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。 2.简述班杜拉提出观察学习的过程。 答 班杜拉认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。 在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。 在保持过程中，观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征，编码与存储。 在复制过程中，观察着将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。 在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到刺激。 3.简述加涅对学习结果的分类。 答：（1）言语信息的学习，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。 （2）智力技能的学习，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。 （3）认知策略的学习，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。 （4）态度的学习，指影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。 （5）动作技能的学习，指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。 4.简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容。 答： 水平一：前习俗水平 着眼于行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准，他们的判断主要是看其能否使自己免于受罚或让自己感到满意。 阶段1：惩罚和服从取向阶段。 阶段2：相对功利取向阶段。 水平二：习俗水平 以满足社会舆论期望、遵循现行的社会准则和习俗、受到赞扬为道德判断的依据。本阶段的个体已经能够从社会成员的角度来思考道德问题。 阶段3：寻求认可取向阶段。 阶段4：遵守法规取向阶段。 水平三：后习俗水平 能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行道德判断，认为不违背多数人的意愿、不损害多数人的幸福、不违背普遍的道德原则的行为就是最好的行为。这个阶段的人已经达到完全自律的境界。 阶段5：社会契约取向阶段。 阶段6：普遍伦理取向阶段。 6. 学生学习的特点有哪些？ （1） 主要掌握间接经验，直接经验的习得相对较少。。 （2）学习的时间有限。 （3）学习具有一定的被动性。 7. 简述班杜拉自我效能理论的基本内容。（P42） 答：自我效能感是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习行为之间存在相互作用：自我效能感的高低直接影响个体的努力程度，从而导致成绩的好坏，而成绩的好坏反过来影响个体的自我效能感。同样，环境和自我效能感也存在交互作用，教师的鼓励能提高学生的自信心，而学生的优越表现更促进了教师的积极教学行为。 8. 简述奥苏贝尔的认知-接受学习理论。（P53） 答：奥苏贝尔的认知——接受学习理论包括两方面的内容： （1）有意义的学习。 有意义的学习是针对机械学习而言的，它是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。有意义学习可以分为三种类型：表征学习，概念学和命题学习。 （2）接受学习。 奥苏贝尔认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受学习。这种学习主要适合于年龄较大、有丰富知识和经验的人。 9. 简述人本主义学习理论的基本内容。 答：人本主义理论是指更加注重人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力，强调人之所以为人的最实质的东西，成为有别于行为主义与精神分析理论的号称“第三势力”的心理学思潮——人本主义心理学。它包括以下三方面的内容： （1）对学习的看法。 人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础。人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。 它根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。 （2）对教育的看法。 人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。 （3）基本教学模式。 第一，以题目为中心的课堂讨论模式 第二，开放课堂模式 第三 ，自由学习的教学模式 10.简述当代建构主义的知识观。 答：（1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设，如“地心说”被“日心说”取代。 （2）知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来使用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行创造。、 （3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。、 12.影响学习迁移的因素 答：、 （1）学习材料的特点。 （2）经验的概括程度。 （3）对学习情境的理解。 （4）学习的心理准备状态。 （5）认知结构的特点。 （6）学习策略的水平。 13.简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式。 答:陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。 （1）命题。命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。、 （2）命题网络。命题网络是基于语义网络提出来的。它是指任何两个命题，如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。许多彼此联系的命题组成命题网络。 程序行知识，即操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动中进行具体操作。它主要以生产式和生产式系统进行表征。 （1）生产式。生产式是所谓条件——动作规则[简作C——A规则]。一个生产式就是一个“如果……那么……”规则。当条件得到满足时，动作就可以执行。 （2）生产式系统。经过联系简单的生产式可以组合成复杂的生产式系统。这种生产式系统被认为是复杂技能的心理机制。生产式细听通过许多子目标，控制生产式的流向。生产式系统并不需要一个外在的监督系统，它的监控蕴藏于运行之中。 14.简述教育心理学研究的主要方法 答： 1、教育心理学的实证研究方法 教育心理学的实证研究方法就是通过量化的方式来探讨研究变量之间的关系，从而揭示教育心理活动的特点和规律。变量与变量间的关系有两种，一种是相关关系，另一种是因果关系。因此教育心理学的实证研究方法就可以相应的分为相关研究和因果研究。 （1）相关研究 相关研究主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为做出解释和预测。 （2）因果研究 因果研究主要用于探讨变量之间的因果关系。教育心理学研究的目的是描述、解释和预测教育过程中学生的心理特征和心理活动规律，其中心任务就是确定各种变量之间的因果关系。因此，因果研究是教育心理学中最得要的方法。 2、教育心理学的描述研究方法 （1）观察法 在教育心理学中，所谓观察法，是指在教育过程中研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的有 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料。 （2）调查法 对于教育心理学的研究，调查法是常用的方法，通过它收集到的数据既有一般的事实资料，又有所需的心理资料。调查的方法与途径是多种多样的，在教育心理学的研究中，最常用的调查方法主要有问卷法、访谈法、个案法与教与教育经验总结法等。 15.简述韦纳归因理论的基本观点。 答：美国心理学家伯纳德·韦纳认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六种原因： （1）能力，个人评估自己对该项工作是否胜任； （2）努力程度，个人反省在工作过程中是否已经尽力； （3）工作难度，凭个人经验判断该项工作的困难程度； （4）运气，个人自认此次工作成败是否与运气有关； （5）身心状况，工作过程中个人当时身体及情绪状况是否影响工作； （6）其他，个人自认为这次成败因素中，除上述五种原因外，还有没有其它影响因素（如别人帮助或评分不公等）。 以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别归入三个维度： 1、因素来源：指当事人自认为影响其成败因素的来源，是由于个人条件（内控），还是来自外在环境（外控）。 2、稳定性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。 3、可控制性：指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是能否由个人意愿决定。16.教学过程中如何促进学习迁移？ 答： （1）注意教学材料和内容的编排 在教材的编排和内容的安排上，必须兼顾科学知识的本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验水平、智力状况、年龄特征等，还要考虑教学时间和教法上的要求，力求以最佳的教材结构展示给学生。 （2）改进教材呈现方式 人们关于某一学科的知识在头脑中是按层次组织的一种网络结构，最具包容性的观念处于这个层次结构的顶端，下面依次是包容范围较小的、越来越分化的观念。 （3）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变 面对不同的教学内容，不同的学生，教学方法也应该是灵活多样的，要采用不同的方法把不同的内容教给学生，这有助于学生学习能力和迁移能力的发展。要改变简单地将讲授法作为教学的主要方法的做法，建构主义的研究在这方面对我们有较大的启发。教师教学方法运用得如何会直接影响到学生的学习方式，要落实“以学生为中心”的思想，首先要改变学生被动学习的状况。要让学生通过各种方式的学习，学会学习。学会了如何学习就可以实现最普遍的迁移。 （4）改进对学生的评价 教学条件下的评价作为教学活动的组成部分，同样应该具有教育性，有效地运用评价手段对学生形成积极的学习态度，对学习迁移都具有积极的作用。 17.教育心理学有哪些研究内容。 答：（1）教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育 （2）教育心理学研究的内容主要包括以下四个方面： 第一方面：学习的本质。主要探讨学习的实质、学习的过程与一般的学习规律。 第二方面：学习的过程。主要探讨各类学习的过程与规律，包括学生知识技能的学习，薛恒学习策略的学习，学生智力与创造力的学习，学生品德 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 的学习等问题。 第三方面：影响学习的因素。主要探讨影响学生学习的各种因素，包括动机因素、认知因素和人格因素等对学习的影响 第四方面：教学与管理。主要探讨如何根据学生的心理特点与发展规律进行教学 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 、课堂管理等，同时研究作为组织者和管理者的教师的心理特点及其对学生的影响 18.简述学习迁移概括化理论的基本观点。 答：（1）概括化理论也称为经验类化说，是由美国心理学家贾德提出来的 （2）贾德认为先期的学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期的学子中获得了一般原理，这种原理可以部分地或全部地运用于两种学习当中。两种学习活动之间存在着共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。只要一个人对他的经验进行了概括，这就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移。对原理了解、概括的越好，对新情境中学习的迁移也就越好。 （3）概括化理论给学习迁移的研究注入了新的内容，阐明了影响迁移的主要因素是学习者对学习情境共同原理的概括，但由于对原理的该亏除了与学会原理、原则有关以外，还与学习材料的性质以及学生的能力因素有关，因此对原理的概括有着较大的年龄差异，年幼的学生要形成原理的概括就不容易。同时教学和对原理与实践的结合的指导也会影响到学习的迁移 19.什么是学习迁移？学习迁移的类型有哪些？ 答：（1）学习的迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 （2）学习迁移的类型： 、 第一，根据迁移的性质和结果，迁移分为正迁移和负迁移。 在学习迁移的过程中，一种学习可能对另一种学习起到促进、助长的作用，这边称为正迁移，也叫做迁移。负迁移正好相反，是指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍作用，对另一种学习产生了消极影响。两种学习也可能不发生影响，这种状态可称为零迁移 第二，根据迁移发生的方向，迁移分为顺向迁移和逆向迁移 在学习过程中，学习迁移可以是先进行的学习活动对后继学习的影响，称为顺向迁移。当学习者面临新的情景或问题时，他利用已有的只是经验去面对新情境，解决新问题，这就是顺向迁移。后进的学习对先前学习也会发生影响，这便是逆向迁移。逆向迁移主要表现在通过后面的学习对已获得的知识技能予以扩充、改组或修改，从而进一步理解和丰富已有的知识经验。顺向迁移和你想迁移也可以用于研究具体的两种学习活动之间的相互影响问题。 第三，根据迁移的范围，迁移分为一般迁移和特殊前提 这种划分来自布鲁纳，一般迁移是指一种学习中所习得的原理和态度对另一种学习的影响，这种迁移范围较大，可以有学习动机、主义等因素引起，但也可能由学习的其他准备活动和学习方法、学习策略引起。特殊迁移是某一领域或可以的学习对学习另一领域或课题所产生的影响 第四，根据迁移的程度，迁移分为近迁移和远迁移 近迁移主要指已习得的知识或技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用。远迁移指已习得的知识或技能在新的不相似情境中的运用 第五，根据迁移的路径，迁移分为低路迁移和高路迁移 低路迁移是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。这种迁移是通过在各种情境中的联系获得的，其发生几乎是不留意的，不需要或很少需要意识、思维的参与。高路迁移则是有意识的将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境的迁移 20. 动作技能形成有哪几个阶段？P182 、 （1）认知阶段 动作技能形成的认知阶段是指学习者通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式，或自己按照操作说明或使用 手册 华为质量管理手册 下载焊接手册下载团建手册下载团建手册下载ld手册下载 的要求，试图对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解、领会。换言之，认知阶段的任务是学习者了解要完成的任务。 、 （2）联系形成阶段 联系形成阶段有时又称为定型、联系阶段。这个阶段实质就是学习者把局部动作综合成更大单位，从认知方面转向动作方面，然后形成一个连贯的初步动作系统的阶段，即学习者不断接受反馈、逐步消除错误、做出精确的调节以达到做大效率的过程。一般来说，联系形成阶段比认知阶段持续的时间要长，在该阶段某任务的各个成分之间有了一定的协调性，而认知阶段只是一个大体的调整。 （3）自动化阶段 这是动作的协调和技能的完善阶段，是动作技能形成的最后阶段。在此阶段，各个局部动作联合成为一个完整的自动化的动作系统，成为一个有机的整体固定下来，整套动作序列能依照准确的顺序以连锁反应的方式实现。 、 21.简述布鲁纳认知-发现学习理论的主要内容。P50 、 （1）认知结构，就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息介意加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。 （2）学习是类目化过程。人们是根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，成为类目化活动。 布鲁纳进一步提出，这种类目化是自下而上的，从具体的、特殊的、包摄水平低的类目，到一般的、概括的、包摄水平高的类目，类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到高层次的类目。因此，为了促进学生有效地进行类目化活动以形成编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生“发现”高层的类目编码。这也是布鲁纳提倡的“发现法”学习的缘由。 22.简述斯金纳操作性条件作用学习理论的基本内容。P36 答：（一）操作性条件作用 斯金纳认为，行为可分为答应性行为和操作性行为。答应性行为是由已知的刺激引起的。而操作性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为。操作性行为并不取决于其事先的刺激，而是由其结果控制的 1.操作性条件作用的过程 操作性条件是根据斯金纳自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”做的经典实验而提出。斯金纳箱内装有一操纵杆，操作杆与另一提供食丸的装置连接。实验时把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱内自由活动，偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸，经过几次尝试，它会不断按压杠杆，直到吃饱为止。 白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应，按压杠杆变成了取得食物的手段或者工具。所以，操作条件作用又称为工具条件作用。在操作条件作用总的学习，也就是刺激情境（操作杆S）与压杆反应R之间形成固定的联系。操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。根据这两个原则，与经典性条件作用的S——R过程相比，操作性条件作用是（S）——R——S的过程。 操作性条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，或者称作维持行为，应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。 2.操作性条件作用的泛化和分化 在操作性条件作用中，行为的后果强烈影响行为，先前刺激也起着重要的作用。前因是发生在行为之前的事件，它能够提供一种信息：哪些行为将导致积极后果，哪些行为则可能导致消极后果。个体有时可能没有意识到前因可能影响行为的后果，而给予线索就是发生在特定行为之前，提供前因性刺激的行为，它可以引导个体阶段性地进行反应。比如在课堂上，对于学生一时回答不上来时，老师常常给予特定的提示以促使学生给出满意回答。 泛化是指将所学得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。泛化最容易在相似的情境中发生，一个新的行为从语文课上容易泛化到常识课，而不是课余或家庭情境。 所谓分化就是知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出不同反应。比如在动物园看到老虎无需害怕，而如果在森林里遇到老虎可就应该准备着如何逃命。 （二）强化 1.强化的类型 行为的后果在某种程度决定人们是否将重复该特定行为，后果的类型及出现时间的选择能加强或减弱此行为。凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。 强化还可分为一级强化和二级强化两类，一级强化满足人和动物的基本生理需要，如水、食物、安全、温暖等。二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化（拥抱、微笑）、信物（如钱、奖品等）和活动（玩游戏、听音乐等）。 2.强化程序 强化程序指强化出现的时机和频率。强化程序可以分为连续强化程序和断续强化程序两种类型。如果在每一个适当反应之后呈现一个强化，这叫连续强化程序。如果只在有些而非所有反应之后呈现强化，这叫做断续强化程序。 （三）操作性条件作用学习理论的运用 1.行为塑造 塑造是指通过小步就给以强化，直到获得最终的目标行为，这种方法也叫做连续接近。 2.程序教学 所谓程序教学，是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。 23. 简述动作技能的主要分类。 答:（1）动作技能是在练习基础上,由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式，如骑车、弹琴、和打字等。 （2）动作技能的分类，具体有以下三类： a.根据动作的精确性可以把动作技能分为，粗大动作技能和精细动作技能； b.根据如何定义动作技能的开始与结束进行划分，可以分为连续的动作技能和不连续的动作技能； c.根据外部环境是否稳定进行划分，可以分为封闭的和开放性的动作技能； 24. 简述品德心理结构的主要构成因素。 答： （1）道德认识，即知，是指人们对道德行为准则及其执行意义这两方面的认识。在道德心理结构中，道德认识是道德情感产生的基础，是道德意志产生的依据，对道德行为具有定向作用。 （2）道德情感，即情，是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验。道德情感是产生与维持道德行为的重要动力之一； （3）道德意志，即意，是个人在道德情境中，自觉地调节行为，克服内外困难，实现到的目的心理过程。 （4）道德行为，即行，是指在道德意向的支配下表现出来的符合社会道德规范的行为。涉及道德行为方式和道德行为习惯。道德行为实现道德动机、达成动作目标的手段，也是评价一个人品德的客观标志。 25. 简述桑代克对于教育心理学发展的贡献。 答：（1）桑代克使教育心理学成为一门独立的学科。桑代克对于美国教育心理学发展的贡献，不仅在于他开创了动物学习实验与教育测验，从而为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石，更重要的是他创建了一个教育心理学的完整体系，从而奠定了美国教育心理学的基本内容，使教育心理学正式作为一门独立的学科，从普通心理学、儿童心理学与教育学中分生出来。 （2）尽管桑代克的联结主义教育心理学体系从方法学上来说是机械主义的，从其整体的科学性上来看也是很不成熟的，但对当时来说，他的教育心理学著作确有划时代的意义，并对美国的联结主义心理学的发展，产生了深远的影响。引起了一系列的有关教育心理学问题的研究及理论的建立。 三、论述 1. 试析如何培养和激发学生的内部学习动机。 培养和激发学生的内部学习动机，需从以下四方面做起： 第一，激发学习兴趣，维持好奇心。兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。此外，向学生提出他们现有知识无法解答的问题，挑战他们现有的理解能力，也能够激发学生的好奇心，由此产生学习的内部动机。 第二，设置合适的目标。教师帮助学生设定一个既具有挑战性，但是又现实的目标，并表扬学生对目标的设定及其实现。这种目标确立策略能够提高学生的学习成绩和自我效能感。 第三，培养恰当的自我效能感。首先，教师通过为学业成绩不良的学生选择难易合适的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能感水平；其次，让他们观看和想象那些与自己差不多的学生的成功操作，通过获得替代性经验和强化来提高自我效能感；最后，教师通过归因训练改变学生对自己学习能力的错误判断，形成正确的自我效能感判断。 第四，训练归因。改变学生不正确的归因、提高学习动机可从两方面入手：一是“努力归因”，无论成功或失败都归因于努力与否的结果。二是“现实归因”，针对一些具体问题引导学生进行现实归因，以帮助学生分析除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些。 2. 举例说明学习教育心理学的意义。 （一）教育心理学的研究有助于促进整个心理科学的发展 1、从教育过程来看，对许多一般的心理规律和心理现象进行探索为心理学的发展做出了贡献； 2、教育心理学的研究成果为心理科学的发展和完善提供了丰富的材料和确凿的证据，是对心理科学理论的极大丰富； 3、教育心理学在研究解决教育实践中的心理学问题的过程中，也不断促进心理科学走向应用。 （二）教育心理学对教育实践有重要的指导意义 1、有助于帮助教育者更新教育观念，提高自我教育的能力 现行的中小学教育面临3大难题：一是班级人数增加，难以实施因材施教；二是难以保持教育环境的纯洁性；三是学生在心理发展上兴趣与性格的狭窄化。教育心理学的研究成果可以为更新教育观念提供有力的支持。教师自身的能力也需要不断提高，教育心理学能帮助教师提高专业知识、心理学专长等方面的能力。同时，教育者根据教育心理学的理论研究成果，可以正确评价自己，加强自我教育，使自己成为一名优秀的人民教师。 2、有助于提高教育教学工作的质量与效率 教育心理学研究并揭示了教育实践过程中学生的学及其教师的教的各种心理现象及其规律性，揭示出学生心理发展与教育的独特关系，使整个学校教育工作建立在心理学科学理论的基础上，有助于提高工作质量。教育心理学中有关学习规律的研究以探讨学生学习过程中的信息加工活动为核心，揭示了学生学习的实质和过程，有助于合理安排教学环节，选择有效的教学方法，从而有效的提高教学质量和效率。 3. 试述科尔伯格的道德发展阶段论及其对于教育的意义。 （1）科尔伯格的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知论的修改和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年的研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。 （2）根据调查资料，通过研究，将儿童、青年道德认知发展分为三个阶段，每个水平包括两个阶段： 水平一：前习俗水平 阶段一：惩罚和服从取向阶段。以免去体罚与服从权力为道德判断的依据 阶段二：相对功力取向阶段。以符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断依据。 水平二：习俗水平 阶段三：寻求认可取向阶段。在处于本阶段的个人看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜欢，取悦于人。 阶段四：遵守法规取向阶段。在本阶段中，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。 水平三：后习俗水平 阶段五：社会契约取向阶段。在处于本阶段的个人眼中，法律和道德规范是大家共同约定的，也是改变的。 阶段六：普遍伦理取向阶段，处于本阶段的个人，能够依据自己选定的基本伦理原则、个人良心办事。 （3）科尔伯格的道德发展阶段与德育的启示 第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法赢有所不同。对于处于体罚和服从取向阶段的学生，讲解遵守法规问题多半是没有效果的。又如，为了培养学生遵守班级规章制度，对于前习俗水平的学生，可以向他们解释不遵守班级制度时将要受到惩罚。或遵守制度有什么好处；对于习俗水平的学生，应使其认识到遵守班级制度既是同学认可的行为，又是自己应负有的责任；对于后习俗的学生，可以让其根据社会普遍原则，参与班级制度的制定。 第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情操，有利于儿童道德推理能力的发展。利用遐想的或真实的道德两难情景，进行道德推理训练，可以使儿童学会综合考虑当事人的行为动机和行为结果，个人利益与社会责任，以及道德情景条件，经过权衡，做出适当的道德选择。也可以采用角色扮演的方法，让学生分别扮演海因茨和药剂师，对道德两难情景做出判断。 第三，按照“加一原则”提升儿童道德推力水平。科尔伯特从理论上提出，在引导儿童发展其道德认知能力时，一次只提升一个阶段。儿童比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人互相作用，可以有效提高其道德推理水平。 4. 影响学习迁移的因素有哪些？在教学过程中如何促进学习迁移？ (1）、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 (2)、影响学习迁移的因素有： A、学习材料的特点。 B、经验的概括程度 C、对学习情境的理解。 D、学习的心理准备状态 E、认知结构的特点 F、学习策略的水平。 （3）、在教学过程中如何促进学习迁移？ A、注意教学材料和内容的编排。 B、改进教材呈现方式。 C、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变。 D、改进对学生的评价。总之，教师要在充分理解迁移发生规律及其影响的基础上，在每一项教学活动中，在于学生每一次正规与非正规的接触中，都注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育契机，把“为迁移而教”的思想渗透到每一项教育活动中去。 5. 论述建构主义学习理论及其对于我国基础教育改革的意义。 建构主义学习理论 1、 建构主义学习理论简介 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及 维果斯基、皮亚杰及布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。 （1）文化—历史的发展观 维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。 为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。 另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。 这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。 (2)认知信息加工论 认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。 (3)皮亚杰认知发展的阶段性理论 皮亚杰 提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。 皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。 个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段： 第一，感知运动阶段（从出生~2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；第二，前运算阶段（2岁~7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。 皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。 (4)当代建构主义学习理论的发展 a建构主义的知识观。 ·知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 ·知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。 ·知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。 b建构主义的学习观。 ·当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。 学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。 ·学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。 ·任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。 所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。 c建构主义的教学观。 建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有： ·由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习 受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。 ·教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。 教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释 .简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。 ·提倡情境性教学。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。 同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务 ，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。 在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。 在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。 建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。 这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。 (5)对建构主义的简评 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。 但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。 我们应该以辩证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。 而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。 （6）建构主义对我国基础教育改革的指导和借鉴意义 建构主义教学理论关注学习者的原有知识经验，注重调动学习者的学习积极性，重视教师与学生、学生与学生、学生与周围环境的互动，倡导学习者在教师的指导下运用原有的知识经验在活动与交往中探究学习、合作学习，注重学习者实际学习能力的培养，强调培养学习者终身主动求知的技能、态度与习惯。 建构主义学习理论是我国当前正在进行的基础教育课程改革的重要理论依据。我国基础教育课程与教学改革中应注意借鉴建构主义教学理论的注重发挥学习者主体作用，让学生在活动与交往中探究学习的观点，使教学过程成为教师指导下的学生利用原有知识经验进行的主动建构过程。 建构主义的知识观和学生观要求教学应当充分尊重学生的学习主体地位;建构主义的学习观要求课程教学改革变以"教"为主为以"学"为主,大力推进主体性教学;课程改革取得成效的关键在于按照建构主义的教学观创设新的课堂教学模式;与建构主义的知识观、学习观和教学观相应,教学评价应当以评价学生主体发展为主要内容。 6. 试分析比较布鲁纳认知-发现学习理论与奥苏贝尔认知-接受学习理论的价值与局限。 一、布鲁纳的认知结构学习理论 1布鲁纳 在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰 “建构主义学习理论”、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。但是他有着自己独特的观点。与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为： 要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。 2.主要观点： (1)认知表征与认知生长 认知表征 ：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。 a动作性表征 指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。 b映像性表征 是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。 映像性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。 在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，其判断受直觉思维支配。 c符号性表征 这时儿童能够通过符号再现他们的世界，这种符号是人为设计的特征或符号，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映像，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。 (2)认知结构 认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 布鲁纳认为，人么若要超越直接的感觉材料，那么所设计的不仅仅是把感觉输入归入某一类别，并根据这一类别进行推理，而且还要根据其他相关的类别作出推理，正式这些相关的类别构成了编码系统。 编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。 在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。 (3)发现学习 由于布鲁纳特别强调学生的主动探索，认为从现象变化中发现其中的原理原则，才是构成学习的主要条件，因而其理论被称为发现学习理论。 发现学习：是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳的发现学习理论是为了改进中、小学学校教育而建构的学习理论。因此，在一般教学原理上，也称发现学习理论为发现教学法，或者启发式教学法。 发现学习的特征： 发现学习具有以下特点： a强调学习的过程，而不只是最后的结果。 b强调直觉思维。 c强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。 d强调信息的组织、提取，而不只是存储。 (4)布鲁纳提出的螺旋式排列教学内容的主张 布鲁纳提出，儿童的认知是由三个阶段构成的：动作掌握阶段、映像掌握阶段、符号掌握阶段。 如果一个概念对于学习者十分重要必须掌握，那这个概念可以在认知的三个水平阶段尽可能介绍给学习者；而且这个概念随着认知的发展也逐渐深化。 他认为对于某些学科领域中非常重要的知识，应该让学生尽早开始接触，并且多番学习，随年龄增长和智力发展不断加深内容。 布鲁纳的螺旋式组织不同于传统的直线式组织和同心圆式组织，而是两者的有机结合。它既保留了直线式组织的后一内容比前一内容深入、分化的逻辑次序，又体现了同心圆式一波又一波、一圈又一圈扩散的组织方式，使教学内容成为既有深度又有广度的教学内容基本组织方式。 “螺旋式课程”设计是把“某个社会认为值得它的成员经常关心的重大问题、原理和价值”。也就是重要的基础知识，转化或改写成不同年龄阶段的学生所能理解和接受的形式，去教给那些具有不同认知水平的不同年龄阶段的学生。 3布鲁纳学习理论的贡献及局限性 A、贡献 1)布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论。主要表现在三方面： a.布鲁纳学习理论的核心概念是“编码系统”。布鲁纳认为，编码系统不仅能够接受信息和组织信息，而且“能够超越一定的信息，即产生创造性行为，或者是有所创造”。 b.布鲁纳提倡“发现学习”。认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和