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信息来源：创新医学网www.yixue360.com 　　学生对教师课堂教学质量的调查问卷分析 　　张海英 谢丽媛 薛 洁 新疆医科大学附属中医医院(830000) 　　摘要：在传统的教学评价基础，以教师教育工作的核心——课堂教学为主体，从“授课内容”、“ 教学方法”、“ 教学效果”、“ 教师”四个方面进行学生评价。通过调查问卷进行检测，结果显示学生对教师的满意度均较高，为97.60%，并提出了许多建议和意见。通过学生评价管理模式，可增强学生与教师的互动和交流，促进教师对课堂教学进行思考，激发学生学习的主动性和积极性，有助于提高课堂教学水平和质量，推动大学生素质的整体提高。 　　关键词：学生评价;课堂教学质量;调查问卷 　　基础教育课程改革纲要中提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 ，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平[1,2]”。作为教师评价中重要组成部分的学生评价，由于贴近教师生活，具有调动教师专业发展的积极性的优势，也引起人们的关注。本课题在2009年2月至2010年1月期间，以教师教育工作的核心——课堂教学为主体，在7个班级的13门课程中进行了2988人份“学生评价表”，对55位教师从“授课内容”、“教学方法”、“教学效果”、“教师”四个方面进行评价。通过问卷调查收集原始数据，以期为教师教学评价的实施提供有益的参考。现报道如下： 　　1 调查方法 　　1.1 调查表的设计 “学生评价表”采用答题形式，设立4个指标(授课内容、教学方法、教师、教学效果)，要求回答“满意”、“不满意”和“其他(具体描述)”，学生可概括地填写该教师教学工作中最突出的特点或教学风格。还可针对被评教师提出建议和意见[3,4]。 　　调查时间为2009年2月至2010月1月，调查对象：新疆医科大学范围内任课教师，在7个班级的13门课程中进行了2988人份“学生评价表”的调查。 　　1.2 操作方法 采用无记名评价方法，由被评教师在课堂授课前发给学生，并向学生讲清评价教师的目的、意义和评价表各指标的内涵、具体打分方法，对各科教师进行评价，填写“学生评价表”，下课前收回表格封存。 　　1.3 数据收集及处理 评价者为全校各班学生，涉及55位任课教师，收回评价表，数据按各班各学科、每位教师进行单独统计，用计算机协助处理数据，求出各人平均值。 　　2 结果统计 　　“学生评价表”各项指标分析 见表1。 　　表1 评价表指标分析 　　调查教师数(人) 参与学生数(人) 参与班级(个) 学生满意度 　　授课内容 55 2988 7 99.09% 　　教学方法 55 2988 7 96.97% 　　教学效果 55 2988 7 95.38% 　　教师 55 2988 7 99.02% 　　合计 97.60% 　　数据整理发现：学生对教师的总体满意度为97.6%。在“授课内容”方面，学生的满意度为99.09%，1位教师的学生满意度在90%以下，其余均在90%以上。在“教学方法”方面，学生的满意度为96.97%，4位教师的学生满意度在90%以下，其余均在90%以上。在“教学效果”方面，学生的满意度为95.38%，6位教师的学生满意度在90%以下，其余均在90%以上。在“教师”方面，学生的满意度为99.02%，2位教师的学生满意度在90%以下，其余均在90%以上。 　　可以看出：学生对教师在“授课内容”方面是基本满意的，教师能够把握大纲，紧扣书本。但学生也提出很多意见，有34个班级的学生提出要教师授课时结合临床知识和实践经验，有4个班级要有最新研究进展，表明学生希望将理论知识和实践经验有机结合，渴望了解本学科前沿知识，拓宽知识面。在“教学方法”方面，有10个班级的学生提出要进行案例式教学，加入图片，可利用模型来进行课堂讲解，多做习题，强调重点，课后进行总结。在“教学效果”方面，学生意见主要集中在：要调动学生积极性，课堂气氛沉闷乏力，希望与学生积极互动。在“教师”方面，学生意见主要集中在：语速太快，声音小，缺乏条理，希望老师上课提问等。 　　3 分析 　　3.1 评价结果表明，学生对教师的课堂教学水平比较认同，学生的评价也比较客观、公正。因为在课堂教学中，学生是教学的对象，他们自始至终系统地接受着各门课程的知识，对各门课程的任课教师接触、了解较多，对教师的教学水平、教学效果有最直接、最深刻的体验和感受，因此，他们对教师的教学水平和效果的评价可信度较大，有说服力，有发言权。但学生对教师的评价不可避免地受某些因素的影响，因此要在评价前向学生讲清评价的方法、目的、意义，使学生以正确的心态参与对教师的评价。 　　3.2 开展学生评价教师活动，创设了学校的民主氛围，促进学生的全面发展。学生的自我意识日渐增强，他们从往昔被动吸收知识逐渐转变为主动要求学习知识，不仅要求参与到课堂的教学中，更希望参与教学活动的全过程。他们不再轻易满足教师一言堂，对不能接受的教学方法、手段，不满意的教学效果，他们敢提建议。参加对教师的评价后，学生有机会换个角度来审视自己的学习状况，调整自己的学习方法，提高辨证地看问题的能力，促进自己的全面发展[5]。 　　3.3 开展学生评价教师活动，应使教师化压力为动力，促进教师主动改进教育教学工作。每一位有责任心的教师，都不可避免地会接受来自学生方面的教学压力。诸如学生是否对自己的教学方法满意。在我们的评价表中，有的学生对教师的评价是“教学认真，条理清楚，深入浅出，深受学生喜欢”。也有不满意见“重点不突出，没有条理，课堂气氛沉闷乏力，与学生互动性差”重。良好的评价使教师倍加自信，备受鼓舞。学生不满意的意见，又促使相关教师醒悟，促其迅速改正、提高，效果立竿见影。 　　综上所述，开展学生课堂教学评价的目的是为了不断提高教师的教学水平，通过对学生评价的项目进行分析，找出学生反映较为普遍的问题，并及时与教师交流，督促其改进和提高。通过本课题研究，增强了学生与教师的互动和交流，促进教师对课堂教学进行思考，激发学生学习的主动性和积极性，有助于提高课堂教学水平和质量，推动大学生素质的整体提高。 　　参考文献 　　[1] 陈玉馄.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999:30. 　　[2] 陈永明.教师教育研究[M].上海:华东师范大学出版社,2003,346-374. 　　[3] 廖世雄.“学生评价教师”的实践与思考[J].教学与管理,2008,8(8):26-27. 　　[4] 胡华秀,刘学柱.对高校教师评价体系中引入学生评教的思考[J].医学教育探索,2007,6(5):395-397. 　　[5] 黄锦玲,许小幸,倪红宝.学生对教师课堂教学质量的评价分析[J].西北医学教育,2006,13(5):526-527.                 　　促进教师教学实践性知识发展的途径及实践 　　闫晓天 胡鸿毅 徐 平 魏建平 林 勋　项乐源 上海中医药大学(201203) 　　摘要：文章首先概括阐述了教师“实践性知识”的内涵及特征，强调了实践性知识特征中的“默会性”，认为促进教师发展的关键在于促进教师实践性知识的不断丰富，而促进教师实践性知识发展的途径包括隐性实践性知识的显性表达、教师学习共同体的构建、在情景与体验中学习等，进而结合所在学院的实践介绍了所开展的个人生活史分析、教育叙事、教学反思、学习共同体建设、基于情景体验的 培训 焊锡培训资料ppt免费下载焊接培训教程 ppt 下载特设培训下载班长管理培训下载培训时间表下载 等促进教师实践性知识发展的工作以及深化实践的设想。 　　关键词：教师;实践性知识;发展;中医院校 　　20世纪80年代以来，教师教育研究渐已转向教师知识本身结构与纬度，对教师知识的理解更加关注情境性、实践性、建构性、个体体验性等特点，教师发展的研究与实践更强调教学实践性知识的不断丰富。我国学者对教师研究、学习研究、实践研究相对滞后，对教师实践性知识的关注刚刚开始。我校近年来在教育教学改革的实践中努力将促进教师发展作为改革的动力和基础，尤其重视教师教学实践性知识的积累与发展，在促进教师发展的活动中，认真研究和理解教师实践性知识的特征，围绕教师实践性隐性知识的显性化、教师学习共同体的交流分享、教学情景中的实践性知识建构开展探索，积累了一些经验，愿与同道分享。 　　1 教师“实践性知识”的内涵及特征 　　教师作为专门的职业，其职业要求一般包括专业知识、专业技能与能力、专业态度与精神、道德等，其中“专业知识”又可概括为“理论性知识”和“实践性知识”两类，“理论性知识”通常可以通过阅读和听讲座获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识;“实践性知识”包括教师在教育教学实践中实践使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)，除了行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我知识、隐喻和映像外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则[1]。因此，实践性知识是一种体现在教学行动中的、出席在场的实践层次的“实践理论”，是教师内心真正信奉并在其教育教学实践中实际作用和(或)表现出来的对教育教学的认识[2]，实践性、个性化、情景性、默会性、生成性等是实践性知识的主要特征[3]。正是其“默会性”的特点使得实践性知识常以一种隐性知识发挥着作用，多数课堂场景中教师的决策与反应与其说是意识化的知识与思考，不如说是无意识的思考，是隐性的知识信念发挥着作用。 　　2 促进教师发展的关键在于促进实践性知识的不断丰富 　　在具体的教学活动中，支配教师进行选择与判断的常常是实践性知识[4]，因此，不断积累实践性知识在教师的教学生涯中显得尤其重要。由于实践性知识多是缄默而难以外显的。因而，对教师而言，他们在积累实践性知识方面往往难以意识和把握，也不易进行有效地整理与表达;对开展教师培训而言，也难以通过系统的、群体性的理论授课促进教师实践性知识的增长。因此，教师实践性知识的增长是教师发展工作的关键点和难点，关注教学实践中教师所需的核心竞争力——实践性知识，是当前教师专业发展新的转向，实践取向也因此成为了有效促进教师专业发展的核心理念之一。 　　3 促进教师实践性知识发展的途径和我们的实践 　　从建构主义的学习理论考察，知识的创新、传承、转化离不开隐性知识与显性知识的相互转化，离不开个体与群体学习主体之间的意义性互动与创造性建构[5]，因此，促进隐性知识的转化、开展基于情景的体验学习、实现个体与群体的智慧分享是实现教师实践性知识发展的重要途径，其中尤其要解决好隐性知识的外显化问题。 　　3.1 显性表达实践性知识 促进教师知识的转化 　　3.1.1 教师个人生活史分析 由于教师实践性知识的积累是以实践者的生活史为背景、通过对教学实践中问题的解决而个性化建构的，因此，社会学研究中广泛运用的个人生活史分析方法已被越来越多地用于教育学研究。教师个人生活史分析是指以教师个体的生活故事为资料，对教师个体生活的现实与过程及其和外界社会间关系的分析[3]。通过对教师个人生活与所发生的事件和经历进行分析，可以外显和表达教师丰富的内心体验、细腻的情感变化、教育成长的心路历程、自身教学特点形成的影响因素、实践性知识形成与发展的轨迹等等，因此，个人生活史分析的方法是促进教师实践性知识发展的途径之一。 　　我校于2005年开展了“名师传承研究工程”，第一期中一项重要内容即对学校一批年事较高的名师成长经历进行自传性记录，并对教师的日志、个人故事、相关文字记载等进行收集整理，在第二期建设中则提出对名师的教育信念、教学情境中的行为策略与教育智慧进行解读、分析、思考和研究，以期对名师的显性知识进行梳理，对隐性的“个人实践知识”进行叙述和表述，实现知识的积累、交流与共享。该项工作既抢救性地保存了名师的珍贵记忆资料和文字资料，也为其他教师实践性知识的发展提供了分享与交流的平台。 　　3.1.2 教育叙事探究 教育叙事探究是指以叙事的方式研究教育问题，描述教师在自然情境下的教育经验、教育行为、个体化的实践性知识，促进教师对于教育及其意义的理解，表达对教育经验的理解和解释[6]。因为叙事探究不仅是“理解经验的一种方法”，而且还是“一种体验形式”，因此，教育叙事探究既可探究教师自我的教学行为，也可用于挖掘其他教师的教育实践性知识。通常情况下，教师自己所教的知识、提倡的价值观和习惯的思考方式更多地渗透在其课堂教学的行为中，难以用语言直接表达出来，因此，针对他人或自身教学实践开展的叙事探究是教师整理和表达内隐的、个体化的实践性知识的重要途径。 　　我校近年来开展的“教学人生”的系列活动和挖掘研究，即是引入教育叙事探究、实现隐性知识“社会化”的一种有益尝试。在活动中，我们首先请即将退休的优秀教师开展“精彩一课”示范课教学及课后交流，继而围绕教学人生进行教育叙事及讲座交流，教师发展中心同时对优秀教师进行个人访谈，并邀请他们口述或写作教学人生小传以深化教育叙事的探究，此类教育叙事探究由于融入了优秀教师的对自身教育教学的反思及教师间的互动，因此促进了教师隐性知识的挖掘和共享。 　　我校在PBL教学的Tutor培养中也借鉴和采用了教育叙事探究的方法：通过现场录像收集Tutor引导讨论的完整过程，开展Tutor工作坊活动，由观察者(通常是PBL教学经验丰富的教师)及Tutor本人对录像中的教学过程围绕理念、事实、感悟、问题等进行说课与交流。该方法对于帮助Tutor挖掘和表达内隐性的观念和知识，真正理解和学会引导学生开展有意义的自主学习起到了积极的作用。今后，学校还将把教育叙事探究方法用于日常授导型的课堂教学中，并将引入基于网络的教师实践社区的平台，鼓励教师开展教育叙事写作与分享，由点到面地引导教师自觉开展自我的教育叙事探究，从而提升实践性知识水平。 　　3.1.3 教学反思 教学反思即教师以自己的课堂教学活动为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程[3]，又称“反思性实践”。教师的知识中的缄默知识，是保存在个人的“经验库”中、凝聚在自己的行动中的，教师自身真实的教育信念、教育策略和情景知识只有置身教学的行动中最易显现，因此，教师对自身教学实践的反思是对自身隐性实践性知识的发现与表达的重要来源。反思作为思考经验问题的重要方式，不言而喻也是实践性知识发展的重要方式，因此，美国心理学家波斯纳1989年提出了教师成长的公式：“成长=实践+反思”[7]，布鲁巴赫等认为反思性教学实践可分为三种形式[3]，一是对实践的反思，即反思发生在实践之后;二是实践中的反思，即反思发生在实践的过程中;三是为了实践的反思，即反思发生在实践之前。 　　我国大多数教师还不太习惯于教学反思，我校在促进教学反思方面开展了一些起步工作，如：为了促进实践之前的反思所开展PBL 教案 中职数学基础模块教案 下载北师大版¥1.2次方程的根与系数的关系的教案关于坚持的教案初中数学教案下载电子教案下载 研讨活动，为了促进实践后的反思所开展的新开课回顾性工作坊活动，同时，为了使教师学会对自己的教学模式、互动质量进行分析和反思，聘请师范大学的专家对教师进行了相关培训。为了更好地围绕日常课程促进教师开展教学反思，学校还将装备具有采集课例、远程交互的专门教室，并加入到网上教师实践社区的平台中去，使教师能够随时在专家的指导下和信息技术的帮助下开展对自我教学的课例研究和教学反思。 　　3.2 建设教师学习共同体 使教师在协作与对话中发展 “教师学习共同体”是指在学习团体活动中，以教师的自身成长为关注焦点，围绕教师在教学中遇到的问题，通过理论的交流和新型教研活动的互动，使教师借助个体和集体的智慧，将公共知识转化为个人教学风格，并以教师个体教学个性的丰富性来促进学习共同体的公共文化建设[8]。对于获取实践性知识，外在的情境、协作和对话等是不可或缺的因素，因为教师的实践性知识均具有个体性的特点，不同教龄、经验和教育信念、能力的教师所拥有的实践性知识存在差异，因此，教师之间的互动与激励对实践性知识的创造与获取具有重要的意义，而教师学习共同体是教师人际互动的理想组织。对于单科性的医学院校，其教师专业化发展的软硬件环境先天较为薄弱，构建教师学习共同体尤其必要。 　　我们注意到，随着认知科学的发展，关于学习的理论与学说较为纷繁，对于课程教学改革，我校教师在引入新的教学理念和教学模式过程中时常遇到较大挑战，在教学活动的设计与实践中甚至会“形似而神不似”，为此，我们针对教师的疑惑和需求，尝试搭建学习共同体的平台，并按照实践认识论范式下的“反思理性”模式[2]开展活动，即“实践――反思――开发――推广”，先后建立起了PBL学习、合作学习、探究学习、服务性学习、新开选修课等不同主题的教师学习共同体，通过开展工作坊活动、午餐会活动、教案研讨活动、“博客”群网络联系等不同形式的活动分享知识、激励学习。 　　我们把教案编写或教学基准制订作为学习共同体的活动的主要载体，鼓励教师在个人实践的基础上，共同学习与研究指导性的学习理论、分析和反思学生需求、教学设计中的基本元素、学习评价等，开发和推广不同类别的较为可行的示范性教案设计或教学基准要求，如PBL教案、人文社会实践基准要求、小学期护理实践基准要求等。学习共同体的建设使得参与其中的教师的学习活动更加主动，智慧分享的文化更加浓厚，实践性知识的探究与学习更加有效，从而既促进了教学改革，也培养了一批关注实践性知识发展的教学骨干。 　　3.3 注重“实践先行” 使教师的实践性知识在情景中得以建构 在实践理性指导下的参与式行动研究是一条发现、总结、提升和推广教师的实践性知识，挖掘教师的“使用理论”，使其与自己的“信奉理论”逐步靠拢的有效途径[9]，在行动与实践中学习是提升教师实践性知识的关键，也是教师培训模式从“讲授先行”走向“实践先行”的实质所在。很多研究和来自实践的报告都表明，教师培训中，一次性的职前培训、教师单个受训、教师培训与实际教学改革及教学行为分离等成效较低，而受训者在学校开展的培训中观察、协助和实践，注重实际课堂教学的教学行为，成组的教师在一起接受培训等则是较为有效的培训策略[7]。因此，在开展教师培训时要充分重视“做中学”的教学安排，可采用情景模拟、现场观察、小组合作、引发感悟、表述感受等不同的教学策略，而要使教师真正增强自尊和自信，能够全身心地投入与参与学习，则要努力把创设平等性、参与性、合作性学习环境放在首位。 　　我校目前开展的各项培训活动，尤其是常用教学技能培训及PBL教学培训，在设计教学活动时均秉承“实践先行”的理念，坚持培训前教学骨干的集体备课制度，分析教师的学习需求、设计含“做中学”环节的教学活动、布置教师接受培训前的学习内容等。如学校现每年开展一次PBL教学培训和一次Tutor培训，在培训中，在充分营造平等合作、教师自主学习培训环境的基础上，分别采用过角色扮演、情景模拟、案例编写、现场观摩、小组讨论、代表发言等由不同教学方法组合起来的教学策略。该培训模式在教师中形成了良好的反响，对教师掌握PBL实践性知识起到明显的促进作用。 　　我校的教师发展工作在教师教育范式改革的大背景下起步和展开的，其中许多工作契合了教师实践性知识的发展的规律和需求，但我们深知这些工作还不够系统化，体现在教师个人身上也还形不成实践性知识反复内化、创造与提升的链条。目前，我校正积极酝酿骨干教师教学能力提升计划，希望在实施该计划中，能使教师实践性知识的培植活动形成有机的联系、构成系统的整体，或会为教师发展的范式改革提供更为丰富的资料。 　　参考资料 　　[1] 陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论, 2003,(1):104-112. 　　[2] 陈向明.理论在教师专业发展中的作用[J].北京大学教育评论,2008,(1): 39-50. 　　[3] 姜美玲.教师实践性知识研究[M].上海:华东师范大学出版社,2008:30. 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