2012GG心理学背诵宝典（教育心理学）

2012 心 理 学 背 诵 宝 典 （第一版） 光爱哈赫 2011/8/27 《教育心理学》 前言 这门课占 35分，和发展心理学是一样的，但是内容可没有发展多，其实也就考半本书，教 育心理学包括教和学两大块，我们大纲上只要求掌握学习就可以了。结构一般是（6个单选 +1个多选+1个简答），不过每年可能不一样，特别是大 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 ，不过大致差不多。 这部分参考书目如下： 心理学专业基础综合考试大纲（2011年版）教育部考试中心 心理学专业基础综合考试大纲解析（2011年版）高教 当代教育心理学 陈琦 刘儒德 （2007年第二版）北师大出版社 教育心理学 冯忠良等（2010年第二版）人民教育出版社 心理学统考重难点手册 2011第三版 MJ心理大纲详解（小白修订版） 白云子 开始 一、教育心理学概述（一般一道单选） （一）教育心理学的研究对象与任务 教育心理学是研究学与教相互作用的基本规律的科学，包括学习心理，教学心理，学生心理 和教师心理四大部分。 该系统由五大因素(学生，教师，教学内容，教学媒体和教学环境)和三大过程（学习过程， 教学过程，评价反思过程）组成。三种过程相互影响。 理论意义：1、从教育的侧面对心理规律进行探索，为心理学的理论研究作出贡献。2、对教 育学和人工智能的起指导作用。 实践意义：1、提供学与教的理论来帮助教师指导和评价自己的教学 2、提供各种研究方法 的角度，帮助教师解决实际的课堂问题 （二）教育心理学的历史发展 1.教育心理学的起源 中国古代教育思想：（孔子：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也；荀子： 教学相长） 西方教育思想：（亚里士多德：思维自惊奇和疑问开始；苏格拉底：产婆术（西方启发式教 学的由来） 19 世纪政治、经济和教育的发展（对教育的需求，裴斯泰洛齐提出“教育心理学化”的口 号） 19世纪心理科学的发展（冯特实验心理学的发展和高尔顿心理测验的发展） 2.教育心理学的发展过程 初创时期（20世纪 20年代以前） 1903 年美国桑代克出版了《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的著作（后发展 为《教育心理学大纲》） 1868年俄国乌申斯基出版了《人是教育的对象》被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人” 1877年俄国卡普杰列夫出版了俄国的第一本《教育心理学》 发展时期（20世纪 20—50年代末） 20年代后，吸取儿童心理学和心理测验 30年代后，学科心理学成为教育心理学的组成部分 40年代后，弗洛伊的的理论广为流传 50年代后，程序教学和教学机器的兴起 学习理论是这一时期的主要研究领域。杜威“从做中学”提倡发展实践活动。尚未形成有独 立理论体系的学科。维果斯基提倡，教育心理学应该作为一门独立的学科来研究，提出文化 发展观和内话说 我国的第一本教育心理学著作是 1908年房东岳译日本小原又一的《教育实用心理学》 1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》 成熟时期（20世纪 60年代-70年代末） 这一阶段注重结合教育实际，为学校教育服务。布鲁纳发起课程改革运动，罗杰斯提出“以 学生为中心”赞科夫“教学与发展”的实验研究出版了《年龄与教育心理学》 深化和拓展时期（20世纪 80年代以后） 更加注重与教学实践相结合，各学派相互吸收，分歧变小。布鲁纳总结了十几年来的研究成 果，1、主动性 2、反思性 3、合作 4、社会文化。 3.教育心理学的研究趋势 1、研究学习者的主体性（学生的知识是如何建构的） 2、研究学习者的能动性（学生是如何自我激励的） 3、研究学校的内在过程和机制（高级知识的获得过程） 4、社会环境的影响（社会合作，师生互动） 5、研究实际情景的影响（基于工作的学习） 6、研究文化背景的影响（跨文化教学） 7、研究学习环境 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 和有效教学模式（合作学习） 8、研究信息技术的应用（远程教学） 后记 本章几乎和所有心理学的分支科目一样，都是先介绍最基本的内容，一般也都是考选择题。 这里面有很多人物和著作，要一一对上。别弄混了哦。 08年真题，最早明确提出“教育的心理学化”观点的学者是 A裴斯泰洛齐 B．赫尔巴特 C．詹 姆斯 D．桑代克。这种属于送分题，大家务必拿到手啊。 介绍 桑代克(Edward.Thorndike 1874—1949)美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主 义的建立者和教育心理学体系的创始人。他提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律 等。1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士 斯坦丁·德米特里耶维奇·乌申斯基（1824—1871）是 19世纪俄国教育家。毕业于莫斯科 大学。曾任法律专科学校教师、孤儿院教师、斯莫尔尼贵族女子学院学监。曾因倾向进步而 被解职，并被遣送出国，滞留国外达五年之久.《人是教育的对象》为乌申斯基的代表作。 杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner，1915—），美国教育心理学家和教育家，当代认 知心理学派和结构主义教育思想的代表人物之一。其研究和思想，受到拉什利、詹姆斯、杜 威、格式塔心理学派、各种社会人类学家和当代认知心理学家皮亚杰等的思想影响，主要从 事人的知觉、学习、思维、记忆等一系列研究。 二、学习与心理发展（一般一道单选） （一）学习的含义与作用 1.学习的含义 学习是由于经验引起的行为或思维的比较持久的变化 第一、学习是有经验引起的（经历） 第二、由学习发生的变化有时通过行为表现出来，有时不是，所以叫行为潜能的变化（也是 心理结构或思维的变化） 第三、行为的变化不等于学习（本能，成熟，适应，疲劳也能导致行为的变化但是学习）， 行为的变化是持久的。 第四、学习不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在学习。 2.学习的作用 1、学习是有机体为了生存与环境取得平衡的条件（适者生存） 2、学习可以影响成熟（脑子越用越灵）【里森剥夺研究；刚出生黑猩猩不让他见光，结果黑 猩猩瞎了】（这实验明显违反了伦理道德） 3、学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展（老年晶体智力的提高） （二）学习的分类 1.学习水平分类 雷兹兰依据进化水平的不同将学习分为四大类 （1）反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。腔肠动物可以产生此类学习。 （2）联结性学习：主要指条件反射的学习，包括抑制性条件作用（不重复被惩罚的动作的 学习，腔肠动物即可形成该学习）、经典性条件作用（可发生于简单动物身上，如蚯蚓）、操 作性条件作用（在低等脊椎动物身上可产生）。 （3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用（即 S—S 学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）和推断学习（客体永久 性观念的运用）。 （4）象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习 和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。 加涅根据学习的繁简程度的不同提出了八类学习 （1）信号学习：学习对某种信号作出某种反应。经典性条件反射是一种信号学习。这是一 种最简单的学习，其先决条件主要取决于有机体先天的神经组织。 （2）刺激—反应学习：主要指操作性条件作用或工具性条件作用。其中强化在该类学习中 起非常关键的作用。 （3）连锁学习：是一系列刺激—反应的联合。个体首先要习得每个刺激—反应联结，并按 照特定的顺序反复练习，同时还应接受必要的及时强化。 （4）言语联想学习：其实质是连锁学习，只不过它是语言单位的连接，如将单词组合为合 乎语法规则的句子。 （5）辨别学习：能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同的反应。它既包括一些简单 的辨别，如对不同形状、颜色的物体分别作出不同的反应，也包括复杂的多重辨别，如对相 似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。 （6）概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应。这种反应是基于事物的 某些特征而作出的，如圆的概念和质量的概念的学习。 （7）规则的学习：亦称原理学习，指了解概念之间的关系，学习概念间的联合。自然科学 中的各种定律、定理的学习是规则学习。 （8）解决问题的学习：亦称高级规则的学习，指在各种条件下应用规则或规则的组合去解 决问题。 上述八类学习是分层排列的，由简单到复杂，由低级到高级。同时又具有累积性，每类学习 都以前一层次的低级学习为前提，较高级、较复杂的学习是建立在较低级、较简单的学习基 础之上的。加涅后来又对这八类学习进行了修正，将前四类学习合并为一类，将概念学习分 为具体概念和定义概念的学习。因此，原来的八类学习变成了六类学习：连锁学习、辨别学 习、具体概念学习、定义概念学习、规则的学习、解决问题的学习。 2.学习性质分类 奥苏贝尔根据主体获得经验的途径或方式可将学习分为: 接受学习：接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受， 把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。 发现学习：发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或 创造，并非由他人的传授而得。因发现学习中经验来自学习主体自身的创造，故这种学习又 叫创造学习。 根据主体加工经验的方式可将学习分为： 意义学习：学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解新信息 机械学习：即死记硬背的学习 3.学习结果分类 根据学习所得到的结果或形成的能力的不同也可以对学习进行分类。加涅于 20世纪 70年代 提出了五类学习结果。 （1）智力技能：利用符号与环境相互作用的能力，即学习“怎么做”的一些知识，有人称 之为过程知识，如应用一些原理、法则去解答习题。智力技能又包括一系列子类别。加涅依 据学习的不同层次所划分的八类学习都可以视为智力技能。 （2）认知策略：内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的 技能。如何选择性地注意，如何编码以便于提取，如何采取有效的步骤解决问题，如何在适 当的时候进行迁移，诸如此类的调节控制过程都是通过认知策略来完成的。 （3）言语信息：学习大量的名称、事实、事件的特性以及许多有组织的观念等。与智力技 能类似，言语信息也包括复杂程度不同的一些子类别：最简单的是名称或命名，即了解、知 道学习对象的名称或称呼；其次是用简单的命题来表达某一事实；还有一种是指由相互关联 的事实、命题等构成的知识体系。 （4）运动技能：由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动。该技能是在不断练习的 基础上形成的 （5）态度：影响个人选择行动的内部状态。个体采取何种动作是受到态度影响的。个体可 以通过各种方法来学习态度，比如通过某种特殊事件、模仿或其他亲身经历来形成态度。 （三）学习与心理发展的关系 1.学习与个体的心理发展 学习与个体的心理发展之间的关系是辩证的，二者相互制约、相互促进，表现为心理发展制 约学习，学习促进心理发展。 2.学习准备与发展性教学 学习准备与发展性教学实际上探讨的是个体发展与教育之间的关系，两者存在着辩证的关 系，一方面，个体的身心发展水平和特点是教育的起点与依据，是教育的前提，另一方面， 个体的身心发展依赖于教育，是教育的结果与产物； （1）学习准备：教育应当考虑到个体原有的身心发展水平，关注个体在进行某种新的学习 前的准备状态；这种准备状态就是促进或妨碍学习的个人特点的总和，包括，生理发展状态， 能力发展状态，学习动机状态。当个体缺乏接受某种教育的身心条件而强迫进行教育时，会 导致两个不良的后果，一是影响学生心理的健康发展，二是影响教学效果； 值得注意的是，教育虽然受制于个体的身心发展水平，但适当的教育可以促进个体身心的发 展； （2）发展性教育 教育虽然不能逾越个体的身心发展的水平，但是适当的教育可以促进儿童的身心的发展，在 考虑了教育与个体身心发展的辩证的前提下，为了最大限度的通过教育发挥促进个体身心的 发展，维果斯基提出了发展性教育，认为教育应该走在发展的前面，也就是说，教学不仅要 依据儿童已经达到的心理发展水平，而且要预见到今后的心理发展。同时还提出最近发展区 的概念 后记 这一章内容不多，不过考起来也没那么容易，特别是学习的分类很头疼，一般命题不会以定 义的方式问你，而是通过举例来说明，比如“小明原来见陌生人就躲避。上幼儿园以后，小 明的这种行为就消失了，根据加涅的学习结果分类，属于（）学习”A 言语信息 B 智力技 能 C动作技能 D态度。所以你就算背下来有哪些分类，几乎是毫无用处的，这也是很多人 记性好，但考不高分的原因。关键是理解啊。态度的学习是影响个人选择行动的内部状态度 学习，应该选 D。所以理解是王道啊。 介绍 加涅，美国教育心理学家， 1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。原是经过严格的行为 主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建 构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论 解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。信息加工学的代表人物，1974 年获桑代克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。 三、学习理论（核心内容，一般考简答题） （一）学习的联结理论 1.经典性条件作用说 巴普洛夫的学说 食物给狗，狗分泌唾液，如果随食物反复给一个中性刺激，如响铃，则狗就学会了在只有响 铃没有唾液的情况下分泌唾液。 结论是中性刺激和无条件刺激只要在时间上结合都可以成为条件刺激形成条件作用。再和其 他新刺激相结合可以形成多级条件作用。 如果总是只给铃声不给食物，就会发生消退。（巩固的话消退慢些） 如果用其他频率的声音也能引起狗的唾液分泌叫做泛化 如果只对条件刺激进行强化而对相似刺激不强化，泛化的反应就会消失，对近似刺激出现抑 制叫做分化 凡是能引起条件反应的物理性的条件刺激叫第一信号系统 凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统 （测验失败引起的紧张和焦虑） 华生的观点 做了一个小艾伯特的实验：开始让这个婴儿接触中性刺激小白兔，然后同时敲钢轨发出巨响， 他害怕了，经过多次结合以后，泛化到看到毛茸茸的东西都害怕。 化生提出，学习的实质就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程，从而形成 习惯。遵循频因率（练习越多，习惯越强）近因律（最近的反应比早的反应更容易得到强化） 当然华生的理论也是建立在巴普洛夫的基础之上的。 2.操作性条件作用说 桑代克的联结主义学习论为操作性条件作用奠定了基础，斯金纳则系统的发展了这一理论 桑代克的试误说 超越巴普洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为 猫走迷笼实验：把一个饿猫放在有机关的箱子里，经过多次错误尝试，碰巧触动开关打开箱 门。于是猫就学会了打开箱门的行为。 所以桑代克认为学习的实质在于形成刺激-反应联结。学习的过程是通过盲目的尝试与错误 的渐进过程。 另外，还提出， 三条重要的学习原则：（这是他一生最伟大的贡献） 准备率：学习者在学习开始的预备定势。（预习） 练习律：已学会的反应通过反复的练习会加强联结(复习) 效果律：如果反应跟随满意的变化，则重复出现的概率增加（奖励） 斯金纳的观点 认为行为分为应答应行为（被动对环境刺激做出反应）和操作性行为（有机体自身发出的） 经典性条件反射（刺激—反应），操作性条件反射（操作—强化） 做了斯金纳箱的实验，箱子内有按压杠杆出现食物的装置，白鼠偶然踩下杠杆，得到食物， 于是它学会了压杠杆以获取食物的行为。 斯金纳的过人之处是在可控制的环境下对行为做细致的研究 提出了两个原则：1、任何反应之后紧跟强化刺激，这个反应都有重复出现的倾向。2、任何 能提高操作反应率的刺激都是强化刺激。 强化理论： 能提高反应出现概率的刺激叫强化物（money） 紧跟讨厌刺激导致反应概率下降的刺激叫惩罚（鞭子） 积极强化：正强化，强化物有助于反应增加（表扬） 消极强化：负强化，终止不愉快的刺激来增加反应概率（减刑） 普雷马克原理：用高频活动来强化低频活动。（你要想看电视就得先做完作业） 实际上每个人的强化物都是不一样的，教师要针对班上不同的学生提供不同的强化物，不同 年龄的强化物也是不一样的。 斯金纳还提出了强化的程序（受到强化的时机和频次） 连续强化：每个反应都强化；建立迅速，消退迅速（一开灯就亮） 定时强化：固定时机给予强化；持续性不高，强化时间过去后反应降低（按时发工资） 定比强化：固定次数给予强化；建立迅速，持续性高，达到预期的反应次数后，反应降低（计 件工资） 变时强化：不定时给予强化；建立缓慢，持续性更强。消退缓慢（随堂测验） 变比强化：在不定反应次数后给予强化。建立迅速，反应具有更长的持续性，几乎不消退（老 虎机） 扇贝效应是说在定时强化，强化后反应率降低，但在时机间隔的末了，反应率上升。（期末 考试临时抱佛脚，狂背重点） 提出三点教学原则：1、授新课时应该立即强化，不要延缓强化 2、早任务早期对正确反应 进行强化，而后再逐渐转到间隔式强化。3、强化要保证做到朝正确方向促进或引导。 不积跬步无以至千里，所以很多行为不可能一步强化就能做到，这就需要新的行为技术-塑 造 塑造：通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为教育就是行为的塑造。它采用连续强化 的方法，对趋向于行为的方向不断地给予强化，直到引出所需要的行为。（训练鸽子抬头的 高度） 原则是：必须在能力及其所行为范围得到强化，同时这些行为又必须能像新技能延展。 行为塑造技术包括连锁塑造和逆向连锁塑造两种 连锁塑造：把任务分几步，每一步就给予强化。 逆向连锁塑造：倒序教授复杂的技能。（作文的学习，补充段落—补充句子—补充文字） 行为的消退：消除强化从而降低或消除某一行为。（前后一致的忽视不好的行为） 维持：就是行为的持续（抵制消退） 自然恢复：即使某些问题行为减弱后，还是有可能出现的。 先前物：在行为之前的刺激，当刺激是事件时也叫线索。 3、社会学习理论 班杜拉的观点 强化理论显然不能解释所有的模仿形式。很多社会行为的学习实质上是来源于模仿。 交互作用观 班杜拉认为个体、环境、行为是相互影响的。环境和行为都能改变，但谁也不是行为的决定 因素。 充气娃娃的实验：让学前儿童观看一个成人正在踢打一个充气娃娃，第一组儿童看到成人受 到了奖励，结果自己也去打了。第二组看到了那个人受到了惩罚，结果不去打。 意味着尽管学习已经发生了，但不一定会表现出来。受到后果的影响。 班杜拉把学习分为参与性学习和替代性学习 参与性学习是通过实做并体验行为的后果进行的学习（从做中学），那些成功后果的保留下 来，失败后果的舍弃。 替代性学习就是观察学习，看到榜样受强化而强化，人类大部分学习都是替代性学习（看书 看报）。也具有情绪唤醒的功能（广告） 观察学习要经历四个阶段： 注意过程————保持过程————动作再现过程————动机过程 （榜样事件） （记忆存储） （将记忆转换成适当的动作） （在适当的时候表现出来） 最后，班杜拉还提出来自我强化（写完宝典，再去吃饭）和自我调节（观察自己的行为来强 化的惩罚自己） （二）学习的认知理论 1.早期的认知学习理论 格式塔的学习理论 别认为格式塔只在知觉上有贡献，其实在学习领域也是有研究的。只是影响力远不如知觉的 组织原则和似动。 科勒的顿悟实验：把黑猩猩关在笼子里，外面放了香蕉。笼内有两根短棒，都够不着。这黑 猩猩试了很多次都不行。终于有一刻顿悟了，把两根棒子接起来于是拿到了香蕉。 格式塔心理学家认为，学习就是一种知觉的重新组织，人在认知活动中需要把感知到的信息 组成有机的整体，这一过程不是尝试错误的，而是突然顿悟的。 托尔曼的符号学习理论 托尔曼结合了行为主义和格式塔理论，通过白鼠走迷宫的实验说明了他的理论，迷宫有一个 出发点、一个食物箱和三条长度不等地路线。将白鼠放在出发点，让他自由探索学习。最后， 如果三条通道都通畅，则白鼠选择最短的路线，堵了最短的路线则选则稍长的，把稍长的堵 了才选择最长的路线。 于是，提出符号学习理论：1、学习是有目的的，不是盲目的。2、学习不是简单的机械运动， 而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。3、提出中介变量（S—O—R）O 代表内 部变化。 根据潜伏学习的实验认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。 在未受奖励的学习期间，认知结构也发生了变化。 托尔曼认为这是白鼠走迷宫时，在头脑中有一种预期，行为受预期的指导，因此动物的行为 是有目的的行为。预期本身也是内在强化。 托尔曼强调了认知在学习中的重要性，为后面的认知理论奠定了基础。 2.布鲁纳的认知—发现说 布鲁纳主张，学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本内容转变为头脑中的认知方式。 认知学习观 学习的实质是主动的形成认知结构，而不是被动的接受知识。学习包括获得，转化和评价 三个过程。布鲁纳认为学习的最终目的在于是构建学生良好的认知结构，教师应采取有效措 施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科知识转化为学生的认知结构，使书本的死知识， 变成学生自己的活的知识。 结构教学观 教学的目的在于理解学科的基本结构（我们的考试大纲） 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则（内部动机是维持学习的基本动力），结构原则（教 师必须采取最佳的知识结构进行传授，任何知识结构都可以用动作、图形和符号三种表现形 式来呈现） 发现学习法 发现学习就是用自己的头脑亲自获得知识的且形式。布鲁纳认为学生是教学过程中的的积极 探究者，因此教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境。而不是提供现成的知 识；是促进学生自己去思考并参加知识获得的过程。 优点：有利于激发好奇心，调动学生的积极性，形成创造性思维 局限：歪曲接受学习的本意，对发现学习也缺乏科学性和严密性，发现学习浪费时间，不能 保证学习的水平。因此不是学习的主要方法。 发现学习应该根据教材的性质和学生的特点灵活运用。 3.奥苏伯尔的有意义接受说 奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者 原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接 受学习。 意义学习 所谓意义学习就是学习者利用原有的经验进行新的学习，通过建立新旧经验间的联系来理解 新信息，机械学习即死记硬背的学习。其中意义学习是具有实质性联系的。（知其然也知其 所以然） 有意义学习的条件：首先，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中 的适当知识加以联系的倾向性（心向）。其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以 便与新知识进行联系。 有意义学习的类型：表征学习（狗），概念学习（三角形）和命题学习（圆的直径是半径的 两倍） 认知同化过程：把教学内容整合进自己的认知结构中。意义学习便发生了（同化）。学生能 否习得新的知识取决于认知结构中已有的观念。有三种同化方式：下位学习（把定滑轮同化 到杠杆下面）上位学习（儿童往往熟悉了猫狗才学习动物）组合学习（质量与能量） 接受学习 奥苏贝尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把这 种强调接受学习的方法称为讲授教学。也就是以一种有组织、有意义的方式将知识传授给 学生。关于这点与布鲁纳完全相反，对发现学习的解释也不同，认为是还没把知识纳入认知 结构中前就先从事某些心理活动。因此发现学习在前面提及的三种学习类型就已经发生了。 主张学习应该通过演绎的过程【从一般到特殊】（布鲁纳是归纳【从特殊到一般】） 讲授教学的原则：逐渐分化原则（先具体后细节）和整合协调原则（认知现有要素重新整合） 序列组织（前面的知识为后面的知识提供基础）巩固（复习） 先行组织者 所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平 高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习 任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。（普通心理 学是各分支心理学的先行组织者） 客观地说，奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳的认知—发现说并不矛盾。布鲁纳的发现学 习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认 知结构的同化作用。事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁之上的，而是利用认知 结构中原有的适当知识作为基础；学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知 识，而是通过自己头脑的积极主动地反映才实现的。应该说，发现学习和接受学习虽强调的 侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。 加涅的信息加工学习理论（和电脑进行类比） 来自学习者环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记，短暂保存，通过编码进入短 时记忆，经过复述和精细加工进入长时记忆。最后将长时记忆的信息提取出来通过反应发生 器转换成动作。 其中，执行控制是已有的经验对现在学习过程的影响，期望是动机系统对学习过程的影响。 加涅的八阶段模型 对活动做进一步的 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 ，把它分成八个阶段 1、动机阶段。要使学习发生就必须先激发学习动机。 2、了解阶段。注意和选择性知觉 3、获得阶段。信息进入短时记忆 4、保持阶段。信息进入长时记忆 5、回忆阶段。信息检索 6、概括阶段。把知识迁移到新的情景 7、作业阶段。反应发生阶段 8、反馈阶段。认识到自己的学习是否达到了预期 （三）学习的建构理论 1.建构主义的思想渊源与理论取向 思想渊源 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。皮亚杰认为， 知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关 于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。 20世纪 70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想 介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基强调，个体的学习 是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要 的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。他认为，高 级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳 动等来实现。 此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。杜威强调，教育必须建立在经 验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和 为着经验的一种发展过程 它强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的 不同取向 （一）激进建构主义 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和 斯泰费（Steffe）为代表。激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动 地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的； (2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意 义上的现实。 （二）社会建构主义 与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔 德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性 提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义 稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类 社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远 无法达到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这 一建构过程的社会性的一面。 （三）社会文化取向 社会文化取向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的影响，也把学习看 成是建构过程，关注学习的社会方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定 的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背 景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。。 （四）信息加工建构主义 信息加工理论不属于严格意义上的建构主义。它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习 不是被动地形成 S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。 2.建构主义学习理论的基本观点 知识观 1、知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。 2、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同个体会依据自己的经验背景对相同 的命题进行不同的建构。 3、学生对知识的“接受”只能通过建构来完成 学习观 学习是一个交互作用的过程，新知识与个体已有的知识的交互作用，包括同化、顺应，结构 重组等过程。学习是一个主动建构的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动 地建构信息的意义，来充实、丰富和改造自己的知识经验，这种建构不可能由其他人代替。 学习者在建构过程中有三个特征： 主动建构性（每个学生都以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解） 社会互动性（这一过程需要学习共同体合作来完成） 情境性（学习应该与情境化的社会实践活动结合起来） 教学观 1、不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验。 2、应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识。 3、知识不能脱离情境抽象存在，人们应把学习与情境化社会实践活动联系在一起 3.认知建构主义学习理论与应用 认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习 理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情 感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通 过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构 是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入 到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得 到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是 维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。 4.社会建构主义学习理论与应用 社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主 要关注学习和知识建构的社会文化机制。社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的， 而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达 成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是 说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的 实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、 教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种 学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关 系，形成了一定的 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更 需要通过学习共同体的合作互动来完成。其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知 与学习理论。 （四）学习的人本理论 1、罗杰斯的学习观与教学观 知情统一的教学目标观 罗杰斯的教育理想就是要培养既用情感方式也用认知方式行事的情知合一的人 有意义的自由学习观 罗杰斯认为学习有两种类型，认知学习和经验学习。学习方式有无意义学习和有意义学习。 认知学习很大一部分是对个人没有意义的，只涉及心智，而不涉及感情或个人意义。经验学 习是有意义的学习能促进个体的发展。 以学生为中心的教学观 教师的任务不是教学生学习知识（行为主义），也不是教学生如何学习（认知主义），而是为 学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。 2、人本主义学习理论的应用 （一）开放式教育。 开放课堂的教师必须对每个儿童进行个别观察和了解，应当更多地尊重儿童并和他们交往， 而不仅仅从课程目标的一般意义出发，他们是发掘儿童个人潜能的促进者而下只是理论知识 的传授者。 （二）询问式学习。 指教师在学生集体讨论时就某一主题提出若干较深刻问题，鼓励学生步步深入探讨，发表各 种观点，不满足于对问题简单和任意的回答。 （三）教师的有效训练。 由高尔顿设计。他采用人本主义的原则帮助教师和学生建立、保持良好的关系。教师有效的 训练促使他们在学生存在的心理问题中区分出哪些问题是学生“自己拥有的”，哪些问题是 教师“所拥有的”，哪些是“二者都拥有的”。 （四）“学生为中心”的课堂教育。 人本主义心理学理论在教学中的应用，最成功且影响最大的则首推美国心理学家罗杰斯以 “学生为中心”教学理论，其基本思想是将教学的重心完全置于学生身上，积极彻底地强调 了学生的“自由”。 后记 这一部分的内容说实话，好懂也不好懂。说它好懂是因为都有详细的实验过程，不好懂是实 验的结论比较抽象。这部分内容是最重要的，而且容易考大题，所以好好背吧。 这里吐槽下华生的这个实验，华生的人品我们就不多说了，反正他最后和这个艾伯特的实验 的女助手后来结婚了。直接拿婴儿做这种实验，造成了泛化的害怕的情绪，估计成年后都不 会消退吧。他应该是清楚的，不过即便拿小孩做这个实验也应该最后帮助他解除。不过最后 似乎没有···。 介绍 托尔曼(Edward Chase Tolman,1886～1959)美国心理学家。新行为主义代表人物之一，目的行 为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。哈佛 托尔曼大学哲学博士。对学习心理学有 较大的贡献,提出中间变量的概念，着重研究有机体的中央（内心）的过程。以各类迷宫为 学习情境，其中有许多选择点，即通往目的地的符号或线索。认为学习者所学得的不是动作 系列，而是预期（或目的）与符号间的联系或预期的证实，并以证实原则来代替强化。其认 为行为是整体的、有目的的，学习者必须对学习情境的符号与图形（或完形）产生“认识的 完形”，因此其理论又称为目的行为主义或符号完形论。 四、学习动机（一般一道选择题） （一）学习动机的含义及类型 1.学习动机的含义 学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向 动机与兴趣（兴趣是对象具体的动机）；动机与需要、诱因（需要是动机的基础，需要是内 部的，诱因是外部的）；动机和态度（态度可以理解成带有情感因素的动机，认知失调可以 理解成态度改变的动机）动机与期待及抱负水平（预期是对事件是否发生的主观预期，如果 不一致会影响动机，抱负水平是主观估计自己能达到的成就目标，如果不相符也会影响动机） 学习动机的作用：（和普心的动机一样） 1、引发作用（求学的需要，引发渴求的心理体验）【激活功能】 2、定向作用（指向一定的学习目标）【指向功能】 3、维持作用（动机水平高的一般能持之以恒）【维持功能】 4、调节作用（调节学习行为的强度、时间和方向）【调整功能】 （直接答普心的动机功能也可以，但要结合学习） 动机学习效果的关系遵守耶克斯—多德森定律（倒 U曲线） 2、学习动机的分类 内部动机和外部动机 内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机（喜爱心理学，上课认真） 外部动机：人们由外部诱因引起的动机（不听讲，考试会挂科，才听课的） 认知动机、自我内驱力、附属内驱力 这是奥苏贝尔的分类，三位一体，只是比重不一样。 认知内驱力：一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并解 决问题的需要。是最重要最稳定的内驱力，由于是学习者本身产生的，也叫内部动力。 自我提高内驱力：是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。（赢得自尊 和地位） 附属内驱力：为了保持社会赞许或认可表现出来把工作做好的需要。 （二）学习动机的主要理论 1、学习动机的强化理论 行为主义心理学家认为引起动机与习得行为并无两样，完全取决于先前这种行为和刺激因强 化而建立的牢固联系。 教师要善用表扬和鼓励。强化好行为，不要强化不好的行为。 2、学习动机的人本理论 马斯洛的需要层次理论在解释动机的时候强调需要的作用，认为所有行为都是有意义的，有 特殊目标，这种目标来源于我们的需要。人有七种基本需要，生理需要、安全需要、归属与 爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。前四种是缺失 需要，必须得到一定程度的满足，但一旦满足动机就会消失。后三种是成长需要，虽不是必 须但是对适应社会很重要，缺失需要使我们得以生存，成长需要是我能够更好的生活。 一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生不能感受到这些就无法去实现更 高成长需要。通过外部动机激发学习行为，让学生将这种行为转化成内部动机，使学习成为 一种稳定而持久的行为。 3、学习动机的社会认知理论 自我效能感理论 班杜拉提出了自我功效理论，他认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、 注意和评价等在行为决策中起着重要的作用。其中期待是决定行为的先行因素，强化效果 存在于期待奖赏或惩罚之中，是一种期待强化。班杜拉认为，自我效能感的高低，直接决 定个体某种活动时的动机水平。班杜拉把期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是 指个体对行为结果的估计。效果期待是指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判 断，即个体的自我效能感。 功能：1、决定对活动的选择及对该活动的坚持性 2、影响人们在困难前的态度 3、影响新 行为的获得和行为的表现 4、影响获得时的情绪 形成的四个因素：直接经验，替代经验，言语说服，情绪的唤起。 成就动机理论与动机的期望——价值理论 代表人物有莫里，麦克里兰，阿特金森。该理论的基本观点是成就动机是力求成功并选择朝 向成功（或失败）目标活动的一般倾向。个人的成就动机可以分为两部分，一是力求成功的 意向，二是避免失败的意向。一个人的行为最终要受到这两种动机综合作用而决定。 套环实验：让 5岁儿童自由选择位置去套环。结果发现追求成功的孩子选择离木桩适中的位 置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。麦克 里兰解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，同时也保证了具有一定成功的 可能性。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力避免失败和与此有关的消 极情绪。 阿特金森对成就动机理论进行了发展提出了动机期望——价值理论 他认为趋向动机是成就需要、对行为成功的主观概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函 数，即 Ts = Ms × Ps × Is 任务难度越大，成功所到来的满足感越强：I = 1 – P ；当成功概率为 50%的时候，动机最 强。 因此，教师适当的掌握评分 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ，是学生感到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。 控制点理论 罗特把强化的偶然性程度所形成的普遍信念成为控制点。内控强调结果是由个体的自身行为 所造成。外控强调个体之外的因素造成的。 罗特认为并不是强化本身增加了行为的频率，而是个体关于什么事情将带来强化的想法决定 的。 归因理论 海德指出，当人们在工作和学习中体验到成功或失败时，会寻找成功或失败的原因。一般 来说，人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种。内部原因是指存在于个体本身 的因素，如能力、努力等。外部原因是指环境因素，如任务难度、外部的奖励与惩罚。 维纳系统提出了动机的归因理论，证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心因 素，维纳也把成就行为的原因划分为内部原因和外部原因，同时把“稳定性”作为一个新 的纬度。同时，维纳还发现，归因会使人们出现情绪反应。如果把成就行为归结为内部原 因，在成功时会感到满意和自豪，在失败时会感到内疚和惭愧。但是如果把成就行为归结 为外部原因，不论成功还是失败都不会产生太突然的情绪反应。（我考试失败归因于自己不 够努力，那么就会发奋读书）因此，韦纳总是强调内部的，稳定的和可控的维度。 成就目标理论 德韦克综合以前成就动机的研究成果认为，人们对能力持两种不同的内隐观念，是能力实体 观和能力增长观。 持能力实体观的人认为能力是稳定的，不可改变的特质，持此观念的个体倾向于确立表现目 标，希望在学习过程中表现或证明自己的能力，从而避免被别人看不起。（由于这种人想要 避免因为失败带来的消极情绪，所以他会倾向于选择极端困难或极端容易的任务，以期减少 失败的概率或减弱失败时的挫折感） 持能力增长观的人则认为能力可随学习而增长，持此观念的个体倾向于确立掌握目标，希望 通过学习来提高自己的能力。（由于这种人期待成长，所以约有 50%概率成功的任务最能引 起他的动机，以期在这过程中获取更多的知识，提高更多的能力） 虽然两类成就目标都能促进个体完成任务，但它们在学习效果和其他诸方面都有不同。对学 习目标和表现目标研究的重要意义在于，教师应该使学生相信学习不是为了分数。教师应 该强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。 自我价值理论 关注人们如何评价自身价值，科温顿认为当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力保护。 并且不再以追求成功和避免失败两级模型来解释，而采用四象限模型将动机分为四种： （1）高驱低避型，超越了对能力和失败状况的考虑，学习是因为学习是他们快乐的手段。 （称为成功定向者） （2）低趋高避型，不喜欢学习，害怕失败（称为逃避失败者） （3）高驱高避型，学习努力，但受紧张、冲突等精神困扰。（称为过度努力者） （4）低趋低避型，不奢望成功，也对失败不感到丝毫的恐惧。（称为失败接受者） 自我决定理论 自我决定理论由美国心理学家德西和瑞恩提出。该理论指出，理解学生学习动机的关键是个 体的三种基本心理需要：胜任需要、归属需要和自主需要。学习动机的能量和性质，取决于 心理需要的满足程度。胜任是指在个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机 会去锻炼和表现自己的才能。归属是指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个 体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系。自主是指个体能感知到做出的行 为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为应该是自愿的且能够自我调控 的。 （三）学习动机的培养与激发 1.学习动机的培养 （1）树立学习理想 （2）设置具体目标及达成的方法 （3）榜样的力量 （4）培养对学习的兴趣 （5）利用原有的动机迁移，产生学习需要 （6）注意归因倾向 2.学习动机的激发 （1）、创设问题情境，实施启发式教学 （2）、根据作业难度，恰当控制动机水平 （3）、充分利用反馈信息，给予恰当的评定 （4）、妥善进行奖惩，维护内部学习动机 （5）、合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作 （6）、适当进行归因训练，促使学生继续努力 （7）、培养自我效能感，增强学生成功的自信心 （8）、维护学生自我价值，警惕自我妨碍策略 （9）、维护内在需要，促进外部动机内化 总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师们有效地利用上述手段来调动学 生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。 后记 本章内容基本上和《心理学导论》动机部分是一样的，大家可以放在一起背，当然教育心理 学的动机加了学习两个字，也不是白加的。每一个理论都有在教育实践方面的贡献，一般这 个很容易就拿来出题了，大家要注意呢。其实我这里想说一下自我价值理论，在学校中老师 总是认为学习不好是因为不努力，努力不管结果怎么样都是好孩子，但是在同学眼里，刻苦 努力总是不被推崇的，同学们总是欣赏那些不努力，就能取得好成绩的孩子。结果导致出现 了一种“隐晦努力”的现象，就是表面上很贪玩，暗地里偷偷努力。不知道在各位身边有没 有这样的同学呢？ 介绍 约翰·威廉·阿特金森（John William Atkinson）是一位美国心理学家，对人类动机、成就 和行为进行科学研究的先驱。他也是第二次世界大战退伍军人、教师、学者、和密歇根大学 Community长期会员。阿特金森曾是社会研究学会研究会员（1952），行为科学先行研究中 心成员（1955－1956），J.S.古根海姆会员（1960－1961）。 1975 年他被选为美国艺术和科 学学会会员，1979年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1980年被德国波恩鲁尔大学哲学、 教育和心理学学院授予荣誉学衔 （五）知识的学习（一般一道选择题，08年考过简答） 1、知识的表征 知识是人们对实践经验或实践活动的认知成果。具有一定的稳定性和明确性。（其实就是赋 予主观意义的信息） 知识的表征就是知识在头脑中的表示形式和组织结构。 陈述性知识以概念、命题、命题网络、表象或图式表征，而程序性知识主要以产生式表征， 有时也可能以图式表征 概念：代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。不同概念在头脑中是相 互联系的，又具有一个层次关系，因此他们就构成了概念层次网络组织。（眼镜有两条镜腿） 命题和命题网络：命题是意义或观念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常 由一个关系和一个以上论题组成。并且用句子表达（电脑坏了，小明读书）。如果命题之间 具有相互关系，则可构成命题网络。 表象：人们头脑中形成的与世界的情境类似的心理图像。是人们保存情境信息与形象的一种 重要方式。（大象比狮子大，书在桌子上） 图式：将概念，命题，表象综合后的产物，是有组织的知识结构（猴子的图式中包含与猴子 有关的所有信息）加涅认为图式有三个基本特征（图式含有变量【猴子可以是不同毛色的】； 图式具有层次【猴子的图式可以嵌套在动物中】；图式能促进推论【如果杯子被嵌套在容器 内，可以推断出杯子有底】）图式既可以是物体图式（杯子），事件图式（午饭），动作图式 （骑自行车）。 产生式：如果某种条件满足，那么就执行某种动作的知识。(如果口渴，我就找水喝)【一旦 满足，立即发生】 2、知识的类型 陈述性知识与程序性知识 安德森从信息加工的角度，把知识分为陈述性知识和程序性知识。 陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实，定义，规则和原理等的描述。程序性知识 则是关于“怎么做”的知识。陈述性知识可以为执行某个操作程序提供必要的信息（水烧开 了要关火）学习常常是从陈述性知识开始的，进一步加工成为程序性知识，而程序性知识包 括两个部分（模式识别【把握动作产生的时机和条件】和动作序列【操作步骤】）梅耶，将 陈述性知识称为语义知识，将程序性知识分为用于具体情境的程序性知识和有关学习、记忆、 问题解决的条件性知识。 显性知识和隐性知识 波兰尼认为显性知识是用“书面文字、图表和数学表达的知识”，通常是用言语表述来实现 的。隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或“难以言传的” （你认出人脸，但你说不出是怎么样认出来的）。波兰尼说“我们知晓的比我们能说的多” 另外根据常识还可分为 直接知识（亲身经历）和间接知识（得于书本） 感性知识（表面特征的反应）和理性知识（本质特征的反应） 主观知识（个人的解释）和客观知识（约定俗成的知识） 个人知识（个人的学习