温州大学

分 类 号： G424 UDC： 373 学 号：07112812175 密级： 公 开 温州大学 硕 士 学 位 论 文 基于学习共同体理论 构建高中生物课堂的研究 作 者 姓 名： 金晓芳 学科、专业 ： 课程与教学论 研 究 方 向： 高中生物教学 指 导 教 师： 董新姣 研究员 完 成 日 期： 2010 年 3 月 10 日 温州大学学位委员会 温 州 大 学 学 位 论 文 独 创 性 声 明 本人郑重声明：所呈交的学位 论文 政研论文下载论文大学下载论文大学下载关于长拳的论文浙大论文封面下载 是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过 的研究成果，也不包含为获得温州大学或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同 工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 论文作者签名： 日期： 年 月 日 温 州 大 学 学 位 论 文 使 用 授 权 声 明 本人完全了解温州大学关于收集、保存、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国家 有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权温州大学可以将 本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段 保存和汇编本学位论文。本人在导师指导下完成的论文成果，知识产权归属温州大学。 保密论文在解密后遵守此规定。 论文作者签名： 导师签名： 日期： 年 月 日 日期： 年 月 日 温州大学硕士学位论文 I 基于学习共同体理论构建高中生物课堂的研究 摘 要 随着基础教育课程改革的深入，提高学生的生物学素养成为生物 学课程的核心理念。学习共同体随着新课程理念的应用而成为一种新 的学习模式，它的目标整体性和系统开放性，既满足了课程改革的需 要，又符合生物学科的系统观。 本研究通过在生物课堂上构建“学习共同体”——一种将学习者 置于模拟真实的学习情境和社会关系结构中，使个体学习与群体学习 相结合，充分利用学习共同体内的各种有利资源，使共同体内的每个 成员的认知能力、交互能力和主体性品质得到充分发展。 在理论方面，在简述学习共同体的起源、现状、基本理念的基础 上，阐述了学习共同体的理论基础：维果斯基心理发展理论、分布认 知理论、情境认知理论、默会知识理论、群体动力学理论等，同时从 理论方面系统论述了一个学习共同体的生成策略、生成原则和生成过 程。在实践方面，创新性地将学习共同体引入生物课堂，并结合案例 探讨了生物课堂上构建学习共同体的流程。深入中学生物课堂，通过 平行组实验，以测试卷、问卷、反思日记等方式比较传统生物课堂和 学习共同体课堂在培养学生的认知能力、交往能力和主体性发展等方 面的差异。本研究结合高中生物教学，对学习共同体进行理论探讨和 教改实践，优化高中生物课堂，提高教育教学效果。 温州大学硕士学位论文 II 关键词：生物课堂，学习环境，学习共同体，生成模式 温州大学硕士学位论文 III THE RESEARCH OF THE BUILDING OF THE HIGH SCHOOL BIOLOGY CLASSROOM BASED ON THE LEARNING COMMUNITIES THEORY ABSTRACT With the deepening of the reform of basic education curriculum, the core concept of biology course is to enhance students’ biological literacy. Learning Communities with the application of the new course concept to become a new form of learning, it aims to open a holistic and systematic classroom, only satisfy the need for reform of the curriculum, but also with the system concept of biological disciplines. This paper commits to structure a Learning Communities in the class, where learners will be placed in a stimulant learning environment and structure of social relations. In the Learning Communities, individual learning and group learning will be combined; therefore learners can make full use of various resources in the Learning Communities. And each member’ cognitive ability, interactive ability and subjective quality in the community will be fully developed. In theory, this paper firstly explains the origin, present situation and 温州大学硕士学位论文 IV basic concepts of Learning Communities, and then describes the theoretical basis for Learning Community: Vygotsky theory of Psychological Development, Distribution of Cognitive theory, Situated Cognition theory, Tacit Knowledge theory, Group Dynamics theory. And from the theoretical aspects of the system discussed the formation of learning community strategies to generate principles and generate. In practice, this paper tries to introduce Learning Communities to bio-Classroom with Innovation, and combine the case to build up Learning Communities process in biology Classroom. Through the parallel set of experiments, writer compares students’ differences in cognitive capacity, information capacity, communication capacity and the development of subjectivity between traditional bio-classroom and Learning Community bio-classroom by the way of test, questionnaires, Reflective diary and so on. This paper combines with high school biology teaching experience to promote Learning Communities’ theory and practice, optimizing high bio-classroom and teaching effects. KEYWORDS: bio-classroom, learning environment, Learning Communities, build mode 温州大学硕士学位论文 V 目录 摘要 Ⅰ ABSTACT Ⅲ 第一章 绪论 1 1.1 课 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 研究的背景 1 1.2 国内外学者的相关研究 2 1.2.1 国外学者的研究 2 1.2.2 国内学者的研究 3 1.3 课题研究的意义 3 1.4 研究思路和研究 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 4 第二章 学习共同体的概念界定与理论基础 7 2.1 学习共同体相关概念的界定 7 2.2 学习共同体构建的理论基础 9 第三章 学习共同体的生成模式 13 3.1 学生共同体的设计策略 13 3.2 学习共同体的生成原则 14 3.3 学习共同体的生成过程 16 第四章 生物课堂学习共同体构建程序及具体案例 19 4.1 生物课堂学习共同体的特征 19 4.2 构建生物课堂学习共同体具体流程 20 4.3 教学案例 24 第五章 课堂学习共同体实践研究和分析 27 5.1 实践内容 27 5.2 实践结果 27 5.3 分析 29 第六章 总结 32 参考文献 34 附录 36 致谢 39 在读期间发表的学术论文 40 温州大学硕士学位论文 1 第一章 绪论 1.1 课题研究的背景 美国课堂教育专家古德和布罗菲认为，教师对课堂的影响和控制，决定着课 堂类型的差异，并不能以学生的课堂表现类型来判定。他根据教师和学生的配合 和赢得学生的支持的程度，把课堂类型分为四类：第一类是 “不能应对型”；第 二类是“贿赂学生型”；第三类是“铁腕手段型”；第四类是 “与学生合作型”。 这种对课堂类型的简单的划分，旨在引导教师建立与学生合作型的课堂模式。《透 视课堂》这本名著中，他们专题性地介绍并研究了教师如何建立与学生合作型课 堂的理论与方法[1]。课程改革要求教师观念变革开始于构建教师与学生合作的课 堂，这种合作学习的方式是课堂教学从教师单一的“教”的方式过度到注重学生 的“学”的方式的沿革，也是升华到“教学共享”的课堂方式的突破。 日本学者稻川三郎根据日本近现代学校教育的现状，专门对课堂的变革问题 进行了研究。他将以前的课堂教学方式大致分为三种，第一种是最为传统式的课 堂，教学活动强调以教师为中心的近乎强制式地灌输教科书内容的教学方法。第 二种课堂仍然是以教师为中心的教学，不过学生在课堂上的角色有所改变，不再 是“被填的鸭”，从现在课程改革要求来看，第二种课堂已经是过去的产物了， 不管如何对它进行梳妆打扮，都无法适应现代社会飞速发展的需要。第三种课堂 的主体是每一位学生，学生是教学的主体，将走到教学的最前沿。这是培养学生 掌握学习能力的教学，也是培养能适应未来社会的人的教学，教师的作用主要是 辅导、帮助。教学的主角是学生们，教师是配角。学生完全得到自立，学生们依 靠自己的能力去学习，这就是第三种课堂所要实现的目标[2]。稻川三郎的课堂分 类理论是实现以教师为主体的课堂教学向以学生为主体的课堂教学的转变，有效 突破课堂中知识本位向学生本位的转变，是当今社会教育发展的潮流，更为学习 共同体课堂教学的创建提供了重要的参考依据。 真正提出“学习型共同体课堂”设想的是日本教育学家佐藤学教授。他批判 了所谓的“极端的课堂”：它是由那些缺少人情味的硬邦邦、干巴巴的关系而构 成的课堂。在此基础上，他提出稻川三郎的三种课堂形态的观点表明，一方面， 课堂形态是随着历史的发展在不断地变革，不同的课堂形态与不同的时代特点息 息相关，另一方面，不同的课堂形态又在同一时代的课堂中并存，即同一社会中 可能三种课堂都存在。但课堂改革的趋势是从传统的“原始共同体”、“ 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 性关 系共同体”向现代的“学习型共同体”转变，使课堂成为教师与学生学习与生活 第一章 绪论 2 的“润泽的”共同体[3]。 从“课堂”（classroom）的辞源上看，其原意就是指一个持续开放的环境及 其中的人，这些人被召集起来学习他们周围的世界[4]。今天的生物课堂，早已失 去其辞源中原有的“开放”之意，传统的生物课堂教学在“以教为中心”的范式 的规导下，显现课堂教学封闭性、非情境性，学生学习的个体性、单向性等特点， 这一切都导致其无法胜任培养新世纪所需人才的重任。而目前的流行的基于建构 主义而设计的生物课堂教学尽管关注了学习的情景性，学习者个体学习的自主性 和创造性，但是这种情景性仅涉及将教材的学习内容置于真实的或虚拟的情境 中，至于这一内容掌握所必需的社会过程、社会技能以及学习者群体主体性之于 其个体主体性的决定作用等，却未能得到应有的关注。曾有研究对某市 10 所学 校的 2000 名学生进行问卷调查，结果表明：敢于挑战教师权威提出问题的仅占 20％，敢于当面指出教师错误的学生更是微乎其微。可见，不是我们的学生没有 疑问，而是因为学生“太守纪律”，根本就不敢问，也就很难有自己的观点、自 己的选择、自己的权利了。对此，很多专家呼吁，现代学校的教师和学生应当组 成学习共同体，老师与学生应该是平等的，在课堂授课的过程中彼此实现教学相 长。因此，我们应当成为学生学习的引导者，同时要让学生意识到自己是学习的 主人，并引导学生学会提问、学会质疑，让学生在老师的引导下，自觉、主动地 获取知识。故我们希望在生物课堂上构建学习共同体，是希冀改变生物课堂现状 的一个途径。 1.2 国内外学者的相关研究 1.2.1 国外学者的研究 国际上，对于学习共同体的研究已经成为一个热点，特别是英美等发达国家， 不仅理论上的探讨已经越来越深入全面，而且还有一些已经落实到实践层面。 1995 年，时任卡耐基教学促进基金会主席的著名教育学家博伊尔（E·boyer） 作过题为《基础学校：学习的共同体》的基金会报告，在该报告中首先提出学习 共同体的概念，他认为有效的学校教育首要的且最重要的要素是：在学校建立真 正意义上的学习的共同体。为了在学校建立学习的共同体，他指出学校必须：“有 共享的愿景；能够彼此的交流；人人平等；有 规则 编码规则下载淘宝规则下载天猫规则下载麻将竞赛规则pdf麻将竞赛规则pdf 纪律约束；关心照顾学生；气 氛是快乐的。[5]”由此可见，博耶尔关于学习共同体的主张对我们在当今教育现 实下探讨学习共同体的生成，促进基础院校中的教师和学生的发展都具有很好的 导向作用。 学习科学最新成果表明学习环境以共同体为中心的程度对学习很重要。美国 国家科学院在研究报告《人是如何学习的》中指出，知识、学生、共同体以及评 价，应当成为课堂教学的中心要素[6]。在美国的高等教育中，“学习共同体”这 一名词出现很频繁，在其高等教育领域出现了很多的学习共同体。例如，CoVis 温州大学硕士学位论文 3 （Learning through Collaborative Wisualization）将专家、教师、学生联合起来而 形成学习共同体进行科学学习（Pea，1993），LabNet 是培养中学教师学术能力 的学习共同体。在英国，2002 年开始创建覆盖整个国家的网络学习共同体 （Networked Learning Communities，简称 NLCs）系统，该系统正在转变着英国 各级教育体系中人们的学习方式，同时它致力于教育系统内部的经验交流与合 作。 1.2.2 国内学者的研究 在我国，随着新课程理念对学习共同体的倡导，关于它的研究开始增多，但 大多数涉及到它的文章大多只是提及这个名词，所做的研究更多的是理论方面的 研究，还不成熟，需要读者进一步地研究和深入地探讨。但我国在引入学习共同 体的概念，构建课堂学习共同体的理论方面则已有一定成果。有学者尝试将其定 义为一种学习方式，指创设恰当的教学情境使教师与学生在课堂中构成交流和合 作的团体。学习共同体通过互动和师生间共同的探究活动将公共知识转化为个人 知识，它更多地类似于一种师生互动合作的学习方式。还有研究提到学习者共同 体的概念，指创设课堂环境使学习更具有合作性，帮助学生与同伴共同参与活动， 共同展开思考。学习共同体作为一种能提供理想学习环境的学习方式在我国的教 学实践中己有所体现。如研究性学习、小组学习、合作学习等等。通过研究这些 学习方式，发现他们的共同特征都是将教师、学生和教学媒体以学习活动为中心 整合为一体。 学者赵键认为“学习共同体是教学的组织形式”，总结了当前学习理论的三 大突破：优化学习环境，支撑知识的建构；组建学习者共同体，促进知识的社会 协商；鼓励社会参与，进行意义和身份的双重建构[7]。把学习共同体当作传统的 班级教学组织形式的替代物。最激进的观点是把学习共同体作为传统“工厂型学 校”的对立物，认为它是未来学校的理想形态。盛赞其“充满了‘平等、正义、 公道’和‘人性化’的学习共同体是为学生的教育需求、社会需求、情感需求、 身体需求、道德需求而设定的。在这种学习共同体中，充满了关怀、关心、关联、 相互一体感、相互信赖和尊重，能发表不同的见解，采取合作的行动，实现共同 的理想。这样的‘学习共同体’是心理感动的、知性参与的、道德丰富的[8]”。 可见，究竟什么是学习共同体对我国学者来说还是一个仁者见仁、智者见智的问 题。 从查阅的资料来看，国内对课堂专业学习共同体的研究，一般对其进行理论 上的探讨，以理念倡导式和口号式提出，但与具体学科结合进行实践操作涉及较 少。 1.3 课题研究的意义 1.3.1 学习化社会的人才需求 第一章 绪论 4 我们的时代变迁快，信息的高速增长，都表明这是一个学习化社会，学习化 社会的基石是“终身学习”，而学习共同体能培养每一个成员的学习实力，使他 们在人生的每一个阶段都能在不同的学习共同体中不断学习，不断成长。将学习 共同体与生物学科结合，构建基于学习共同体理念的高中生物课堂，发展学生的 认知能力、交互能力和主体性品质，培养学生的学习实力，让学生更好的发展。 1.3.2 新时代的发展需求 不同的时代需要有不同的教学模式，教育就像社会一样也在经历范式的转 变，即以达尔文的“适者生存”为取向的工业时代的标准化、控制型的、以筛选 为目的的教学范式，开始让位于信息社会更人本的、以“所有人发展”为取向的 “用户化”范式，在教学中，就是以“所有学习者的发展为中心”的范式。生物 教育作为现代教育的重要组成之一，因应时代需求，在教学中强调以“所有学习 者的发展为中心”，将学习共同体与生物课堂相结合，使每个成员在既独立又交 叉的学习轨迹上实现各自的发展，成为新时代的发展需求所需要的人才。 1.3.3 符合我国新阶段新课程精神的要求 生物新课程标准强调的是激发和培养学生的兴趣和动机，帮助学生树立自信 心，养成良好的学习习惯，形成有效的学习策略，发展自主学习的能力，同时在 语言知识和技能方面，在开发学生智力、培养学生自我管理和评价能力，以及在 学习文化知识和发展跨文化交际意识和能力等方面都提出了具体的教学目标和 要求。因此新课程标准明确提出了学习共同体这一理念。在这个共同体中，它着 重强调：教学是教与学的交往、互动，是师生双方的相互交流、相互沟通、相互 启发和相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流 彼此的感情、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现。故本研究将学习共同 体与生物学科相结合，构建基于学习共同体理念的生物课堂。 从现实意义上说，探索建立学习共同体，即课堂教学共同体，是尝试改变我 国生物教育现状，提高我国生物课堂教育质量的出路之一。课堂共同体教育理念 跟我国当前提倡的新课程理念也是一致的。 1.4 研究思路和研究方法 1.4.1 研究思路 本研究力求突破以往研究仅仅局限于对课堂学习共同体简单的理论描述，力 求通过理论分析和实践分析两条路径来研究课堂学习共同体。在理论分析方面， 通过具体分析学习共同体产生的背景、学习共同体的相关概念和理论基础，同时 从理论方面较为系统的论述了一个学习共同体的生成，以此作为进一步实践的理 论依据。在实践分析层面，设计具体高中生物教学案例从而把课堂学习共同体理 论探索落实到具体的高中生物学科实践之中，用实践结果证明理论的有效性。 温州大学硕士学位论文 5 1.4.2 研究方法 (1)调查研究：对课堂学习共同体成员进行问卷和访谈，以发现学习共同体的优 势所在、存在的问题和不足以及解决途径。包括访谈法、观察法、问卷调查法。 (2)文献研究法：通过对期刊、网络、书籍等文献进行研究，了解有关学习共同 体建设与发展的研究现状，找出不足力求能够避免或者进行改进。 (3)实验研究法：以学习共同体课堂教学为自变量，学生的认知能力、交互能力 和主体性品质为因变量，运用平行组实验、问卷、测试卷等方式，进行讨论与分 析，探求基于学习共同体理论构建高中生物课堂的研究对学生的影响。 (4)行动研究法：在高中生物课堂中，按照以下的操作流程，多次实践，在实践 中反思，在反思中实践，以探索基于学习共同体理论的高中生物课堂的教学过程。 理论 设计 实践 反思 第一章 绪论 6 温州大学硕士学位论文 7 第二章 学习共同体的概念界定与理论基础 2.1 学习共同体相关概念的界定 2.1.1 学习与学习者 从教育学的角度看，学习一般是指人们掌握知识与能力的一种特殊活动；从 心理学的角度看，学习是由经验引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化 [9]。它们所关注的主要是个体学习活动的心理机能，而学习主体的社会文化背景， 学习对象的社会历史演变，学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等，都被 排除在研究之外。 本论文所指的学习，是从学习科学理论出发，凡是能够引起学习者思维、方 法、行为以及认知结构、思维方式、技巧技能、行为习惯等心理和行为要素改变 的过程。 根据学习的定义，显然学生与学习者不同。梅里尔(Merrin，M.D.)等指出“学 生是说服自己从教学中获取特殊知识和技能的人；学习者则是从自己的经验中建 构自己的意义的人。我们大家都是学习者，但只有那些使自己能忍受精心策划的 教学情境的人才是学生”[10]。因此，学习者并不仅仅指学生，比学生有着更广的 内涵。从这个角度考虑本论文中学习共同体的参与者均指“学习者”。 2.1.2 共同体 共同体是指人们在共同条件下结成的集体，它是从英文中的“community” 翻译过来的。“community”一词由来已久，最早可以追溯到印欧语系中的字根 ‘mei”，意思是“交换”，这个字根与另一个字根“kom”(意思是“和”)结合在 一起，产生了印欧语系中的“kommein”(“大家共享的”之意)[11]。一般认为， 共同体[12]：(1)有较稳定的群体结构和一定的行为规范；(2)成员间相互依赖，频 繁互动；(3)有一定的目标和成员间的分工、协作；(4)其成员有共同的归宿感和 认同感。共同体具有以下三个特点[13]： ①共同的文化历史传统 共同体不是在特定时间应对某种特殊需要而进行的简单聚集。成功的共同体 具有共同的文化历史传统。这种传统部分地获得了社会协商的意义，包括共享的 目标、意义和实践。新成员从老成员的经验中承袭了大多数的目标、意义和实践， 它们在老成员的经验中是经过假设和验证并取得一致同意的。 ②相互依赖的系统 个体在共同体中工作时与共同体相互联系，同时共同体也是一个更大的集体 第二章 学习共同体的概念界定与理论基础 8 (即社会，共同体的意义或价值是通过社会获得的)的一部分。这有助于为个体和 共同体提供一种有共享目标的感觉，也有助于提供身份。 ③再生产循环 当新成员和熟练的示范者一起进入成熟的实践时，共同体就有了进行再生产 的能力。随着时间的推移，在这些新成员的身上就会体现出共同体的惯例，甚至 可能替代老成员。 根据共同体的特点，首先学校本身就是一个相互依赖的系统。比如一个中学， 个人是班级的子系统，班级是年级的子系统，各年级是学校的子系统，而学校则 是整个教育领域的一个子系统。其次，学校内部一直存在再生产循环，学校有一 定的学制规定，每年都有学生毕业，每年都有新生入校，可以为学校这一共同体 进行再生产循环提供了基本保障。第三学校具有共同的文化历史传统，每一届学 生都会积累一些学习和生活经验、在学习过程中共享一些经验、信念，这些共享 的经验、信念就形成一个集体知识库。这个知识库通过一次次的互动，不断得到 协商、更新，慢慢地就构成整个学校共同体的文化历史传统。因此，可以说学校 是一个天然的共同体，而我们要做的工作则是如何发挥这一共同体的作用。 本论文所指的学习共同体，是指在普通中学中，以班级为单位的学习共同体， 是学校学习共同体下的一个子系统。 2.1.3 学习共同体的定义 结合上述对“学习”和“共同体”两词的理解，笔者尝试把本文的生物课堂 学习共同体界定为：在生物课堂教学中，每位学习者既生活在各自独立的、自主 的个人世界中，同时也通过与其他个体的交往互动，生活在课堂共同体的交互世 界中。在这个交互世界里，个体性活动与合作性活动相统一，通过个体认识的交 流与共享，构筑相互促进和共同提高的人际关系。当然，这种课堂教学环境下， 教师既是教育者，也是学习者；既是指导者，同时又是共同体的一员[14]。 从以上定义可以看出，学习共同体与合作学习有许多相似之处，当代合作学 习小组和学习共同体的理论与实践的根本共识在于，它们都以知识的社会建构性 为理论基础，鼓励学习者之间的经验交互，强调知识的合作建构，以共同完成任 务为目标的学习形式。合作学习从开始的儿童——儿童合作到后来的儿童——成 人合作，主张通过搭建有效地“脚手架”，进行有指导的参与，以促进知识的合 作建构。在这一方向上，学习共同体的提出既是对合作学习研究的承继，也是对 它的超越。但两者还是有着本质的区别，它们的主要区别表现在如下的几个方面： 首先，从组织的构成来看，合作学习是教师在课堂中的一段时间或某项任务 所需而安排的教学组织形式，是以一定的任务为目标而合作组织在一起的群体， 当相应任务完成后，群体就解散了，教学仍然回到原来的节奏和轨道上。这种组 织技术将合作学习作为一种教学组织技术，整个学习过程的实质并没有发生变 化，是片段的合作；同时参与者在合作学习过程中累积的经验心得不能得到传承。 而学习共同体的合作观念是系统的，主张认识论、技术基础和文化环境的协调一 温州大学硕士学位论文 9 致。将学生的课堂合作活动（技术基础），应与整个课堂学习环境设计所依据的 知识观和学习观（认识论）保持一致，应与现实生活中成人常用的学习方式（文 化环境）相协调。同时，学习共同体的组织成员间具有较稳定的群体结构和一定 的行为规范，成员累积的经验可以得到承继，形成共同的文化传统。 其次，从学习的目的来看，学习个体在合作学习的活动中，完成一定的学习 任务，在认知、能力和情感等方面得到发展，更多的是个体的心理学意义上的成 长。而学习共同体强调的是个体文化意义的成长，指向学习者成为一个成熟的社 会文化的参与者，一个顺利进入社会实践的社会成员。学习者在学习共同体中不 断更新自己的身份，从新手不断成长为所参与的学习领域的专家。 第三，从群体的人际关系看，合作学习的组织成员是因为课堂中的某项任务 而临时组织在一起的，所以他们之间的关系是属于工作伙伴式的关系，随时可组 织，随时可解散。学习共同体的成员则把自己看作是共同体的一部分，成员彼此 之间有共同的归属感和认同感，互相帮助、共同分享各自的经验和技能，在不断 地互动中，产生类似像战友般的感情。 由此，合作学习小组关注的是同辈群体的交往，或者在学习历程中处于相似 阶段的同伴的交往，因而，合作学习小组的活动不以真实的实践为目标，而且也 不改变师生之间的关系。而学习共同体更加关注代际之间的交往，关注专家型学 习者（包括教师）与新手学习者之间在文化中的连续性，关注学习者多层次的参 与，以及为学习者创造进入各种学习共同体的机会，而不仅仅是同伴间的合作。 2.2 学习共同体构建的理论基础 学习与共同体的结合，必然还与我们如何看待学习、如何看待知识有关。过 去的的百年出现了四类学习的隐喻：学习是刺激与反应的联结；学习是知识的获 得；学习是意义的构建；学习是参与和交往。心理学学习理论发生了许多重大的 变化，而这些变化又对教育理论和实践产生了极为重要的意义和影响。随着人类 对知识建构的社会文化维度的认识累积到一定程度，产生了“实践共同体中的意 义协商”的学习隐喻后，真正的学习对支持性的社会文化境脉的需要和依赖才得 以揭示，学习与共同体之间的内在关系才被发现。而这样的认识积累并不是通过 一种途径实现的，而是经由多个路径研究知识及学习背后的社会文化因素汇集而 成。 2.2.1 群体动力学 这是由社会心理学家勒温提出的，指出群体不是个体的简单集合，而是一个 动力整体，是一个系统，群体是个体的共同体[15]。当个体聚在一起为了一个共同 目标而学习的时候，靠的是互动的力量。群体动力学的研究为课堂学习共同体的 倡导者们提供了重要启示。所谓“群体动力”是指来自集体内部的一种“能源”。 我们可以从两个方面来分析这一能源。首先我们假设：具有不同的智慧水平、知 第二章 学习共同体的概念界定与理论基础 10 识结构、思维方式、认知风格的成员可以互补。其次，协作的集体学习有利于学 生自尊、自重情感的产生[16]。而课堂教学环境恰恰是包含了这些条件的。 课堂作为学习共同体，也是一个复杂系统。在课堂学习中，如果过于强调重 视学生的个体差异（多个自由度），而出现较多的个人自由同时意味着可能出现 较多的人际矛盾，那么群体就容易会形成无序的耗散结构，导致个体之间缺乏交 流与互助，从而不利于共同教学目标的实现。可以通过序参数（如心理学、哲学 的新理论或新技术的教育应用创新等）的渗透，弥补某一些教学观念、方法的偏 执，为学习过程注入活力，化“学生差异”为个体间互补，形成有序的、强大的 群体动力，实现该学习系统自组织的运动，从而得到一个涨落，也就是达成学习 共同体的绩效目标。从另一个角度来说，具有个性学习差异的学生们，他们较易 互相吸引而取长补短，结成学习伙伴，形成合作关系。 2.2.2 维果斯基的心理发展的社会文化历史理论 苏联著名心理学家维果斯基提出的社会建构主义理论，创新性的提出了“学 习共同体”的教学隐喻，他从心理学和社会学角度，揭示了知识的社会本质。他 认为人的社会结构和心理结构是相互渗透和贯穿的，知识来源于社会，学习是通 过社会中介的合作过程而发生。 维果斯基的新的心理学方法可分为三个主题：理解意识的最好方式就是观察 它是如何变化的；高级心理机能产生自社会活动中；高级心理机能是由工具和符 号作中介的。 维果斯基相信，理解意识的主要方式就是详细说明其起源和所经历的遗传转 变。他研究了许多的单个的儿童，关注其反应最初是如何出现、形成并发生变化 的，并从中得出如下结论：儿童的发展是儿童与社会环境之间复杂的、辩证的互 动过程。社会环境支持儿童的发展，以使儿童现在通过协作能够做到的事，将来 就能够独立完成。其第二主题是，所有高级心理机能都起源于社会活动，起源于 人们之间的现实关系，即人们的协同活动和交往。就此，他提出“最近发展区” 理论。他认为，每个儿童在学习任何一个领域的知识时，都有一个“现实发展水 平”和“潜在发展水平”，二者之间的差距就是“最近发展区”，即个体能独立地 解决问题，与通过成人指导或与其他同辈能者的协作才能解决问题之间的距离。 而正是学习、活动创造了学习者的“最近发展区”，儿童通过与环境中其他人的 交往，唤醒了大量的内部发展过程。第三主题是与社会活动的内化相关的，高级 心理机能是由工具和符号作为中介而调适进化的。他认为语言是一个特别有效的 中介工具。言语形成于儿童与世界之间的交往，又反过来影响了他对那个世界的 认识和理解。总之，维果斯基十分强调心智是个人与他人、与环境相互作用而形 成的，其中，人工制品、符号和语言起着中介作用。换言之，学习是从外部动作 渗透进内部动作的活动。维果斯基理论构成了目前对于“知识是社会建构的，学 习是实践当中的意义协商”的认识的主要来源。 受维果斯基思想的影响，建构主义者在当前更为强调社会性相互作用在学习 温州大学硕士学位论文 11 中的重要意义，关注社会化的学习，强调学习的社会性和文化性。社会建构主义 者宣称，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互 作用同样重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。为了发 展，个人必须积极地去分享对学习内容的理解。只有当每一个参与者都能采纳一 部分其他人对事物的理解时，知识的合作建构才能发生。 2.2.3 默会知识 英国哲学家和物理学家波兰尼从两个维度来分析人类知识：显性知识的维度 和默会知识的维度。他指出，默会知识本质上是一种理解力，是一种领会和把握 经验，重组经验，从而达到对它的理智控制的能力。显性知识与默会知识是两种 既相互独立又相互依存的知识类型。尽管人类的社会生活中存在大量显性知识： 可以表达的意义、可以书写的规则条文、可以交流的信息、已经编码的方程式或 程序；但我们拥有最多的还是各种默会知识，包括技术、技能、习俗、风格、传 统等等。而波兰尼认为默会知识在人类知识中起着决定性作用，“所有的知识， 不是默会知识，就是根植于默会知识”[17]。 教育社会学家和人类文化学家都注意到并强调，隐藏在学生个体所处的种 族、文化背景、社会阶层、家庭等政治社会结构中的大量默会知识，支配着教师 对学生的假设和学生的理解方式。处于不同学习共同体中的教育者、学习者，如 果缺乏文化和实践层面的交往以及由此达成的观念理解与共享，那么言语和各种 符号的沟通实际上就失去了理解的土壤。 既然默会知识存在于社会实践中，存在于实践参与者的共同体中，那么学习 默会知识的最好方法就是进入到默会知识存在的地方——实践的共同体中。 正如知道开车规则不代表真正会开车一样。默会知识论指导下的教学，则要 求使学习者置身于知识所存在的日常实践情境和科学实践情境中，学习者可以通 过参与专家（可以是教师，也可以是内容领域的专家）、同伴的思考和行动过程， 来获取那些不能明确表达的规范、准则和行动策略。 2.2.4 分布认知理论 分布认知理论最早由美国加利福尼亚大学的系统科学家赫钦斯等人于 20 世 纪 80 年代后期提出。他从认知科学、认知人类学和社会科学出发，认为认知更 应被理解为一种分布的现象。 他认为认知分布在一个社会群体的个体成员之间。每个个体都有自己独特的 认知特点，如对研究同样一种事物，这个群体的每个个体都有自己的更关注的研 究地方，理解的更好的地方，那么个体之间的知识的交流就能实现对事物更完整 深入的认识。 他还提出，认知除了分布在社会群体的个体成员之间以外，还分布在一些物 质的和环境的结构中。比如，当我们看到一旧日的风景，就能激活那些以为早就 遗忘的旧日的回忆。这一经验证明，一定的物质环境承载了我们的记忆。同时环 境中的人工制品也能帮助我们增强人工制品的认知能力。比如，笔是人工制品， 第二章 学习共同体的概念界定与理论基础 12 它帮助增强记忆；计算器是人工制品，使用它增强你的计算能力。 根据分布认知的原理，我们不应只是注重学习者个体认知经验的积累，学校 学习也不仅仅是学会用脑、用纸和笔来计算，学习环境的创建应当有利于学习者 学会利用其他人的认知能力和人工制品所承载的人类智慧，来拓展自己的认知能 力，或者优化自己的认知途径。 2.2.5 情境学习理论 情境认知理论认为学习和理解本身与人类的日常活动是分不开的。学习是基 于被教知识的具体境脉。情境认知将关注的焦点由学习者本身转至整个学习环 境，强调学习者与其环境之间的关系，认为知识的获得主要受到应用它的活动、 情境和文化的影响。由于人是其周围环境的一部分，而环境反过来也构建个体， 因此学习者与环境是一种互惠互动的关系。情境认知赋予学习以意义，促进知识 向日常生活情境的迁移，它能提供真实情境的现实体验而丰富了学习过程。 情境认知理论认为在信息、学习者和环境之间建立联系有助于理解知识、获 取知识。如果获取信息时，在“怎么用”和“为什么要用”之间建立了联系，那 么这部分信息就能存储在他们的信息网络中，而且还能和其他知识建立联系。相 反，如果学习者学的是脱离真实情境的抽象知识，这部分很容易成为“惰性知识”， 很难迁移到现实生活中进行运用。只有当个人与环境建立联系后，知识才能被学 习者真正理解和掌握，并运用到现实生活中。 以人类学家莱芙，温格尔和萨其曼等为代表的学者将杜威的实用主义、人类 学的研究方法及批判理论和维果斯基的社会文化理论加以融合，提出了人类学情 境认知理论。它认为情景认知有四个基本前提：人是社会的人；知识被定义为生 产出对文化和共同体有价值的产品和过程的能力；认识是个人积极参与其环境的 结果；意义是学习的最终目标。在这些研究者眼中，学习是经验的、生活世界中 的一个社会现象。作为一名新手，学习者通过与一个社会文化实践共同体的其他 成员的交往，通过直接参与共同体中实践活动，逐渐地掌握了该共同体的文化。 这一学习过程是在专家的身边边学边完成的，新手不但逐步适应了该共同体的文 化，还发展了其自我同一性。 伴随着对知识的研究在四个方向上的延展：从个体性走向社会性、从个人的 知识走向集体的知识、从显性的知识到默会的知识、又从拥有的知识到实践行动 的知识，我们对学习的理解也从个人化的训练、教授转向集体的协商和实践的浸 润，学习者或实践者所处的文化的、知识的、专业的共同体随之构成了学习的一 个重要变量，学习者和所在共同体的相互形塑也成为学习研究的一个崭新的问 题。 温州大学硕士学位论文 13 第三章 学习共同体的生成模式 本研究为应时代变革需求而提出将课堂打造成一种新型的学习环境——学 习共同体，强调在共同愿景的感召下，构建一个多元化的、民主平等的、富有生 命活力的开放式学习环境。显然，这样的学习环境的构建是传统的教学设计方法 力难胜任的，需要一些新的设计策略与之匹配。本章以学习共同体的设计策略、 具体的生成原则及过程为组成，尝试从理论角度探讨一个学习共同体的生成模 式。 3.1 学习共同体的设计策略 受启于混沌学和后现代思想中有关非线性、动态开放、复杂和多元等理念， 本研究认为对构建学习共同体极为重要的首席策略主要有三个：回归、参与和反 思。 （1）回归式设计 回归性设计是指同样的问题在整个设计过程中被一而再、再而三得提出并加 以解决。我们知道传统教学设计过程的第一步是分析，即进行需要分析、任务分 析和教学分析等，这是确定要学什么的过程；第二步是设计，包括教学目标的确 定、教学策略的选用和教学媒体及教学资源的选择和开发等，是一个确定如何学 的过程；最后是评价，是一个确定教学效果和影响的过程。如果我们从混沌学“分 形”的角度来看，这些固定的、彼此独立地步骤是有问题的，因为在分形结构中， 整体在部分中出现、部分又寓于整体中，分形结构因而由这一不断重复的过程而 产生。由于可以“条条大路通罗马”，再加上设计活动的所有操作步骤和水平式 相互依赖的。与其选择最优效生物手段去最优化地达成目标，倒不如构建一种自 然地、共同学习的环境，使学习者自主参与到学习过程中，并使共同体中的所有 成员在实践的过程中领会和评价这一学习过程的方方面面。随着不断地重复、不 断地回归，新的理解、新的评价和新的活动都将自动的形成和显现。“回归”就 是指，假如你对学习共同体的构建工作行进到了“设计” 阶段，正与教师及学 生共同协商学习的目标，这时有必要适时的回转到“分析”阶段，对影响目标确 定的因素再次详加考量，从而使学习共同体目标的确定更趋合理。 当然，这种“回归”绝非简单的重复，而是一种积极地、创造性的反思和超 越。它要求设计者与教师及学生共同组建设计小组，在教师和学生进行学习实践 的过程中，及时地发现问题，及时地回到出现问题的设计环节，以便加以及时解 决。这种回归式的设计策略，能够使我们在构建学习共同体时，可以不拘泥于任 第三章 学习共同体的生成模式 14 何设计程序，可以在设计过程的任何一点起步，及时地适应环境的迅速变化，使 设计的过程达到自组织的程度。 （2）参与式设计 在信息社会以“所有人发展”为取向的、更人本化的“用户化”范式下，本 研究将构建共同体的所有成员共同学习的生态环境作为研究的宗旨。由于学习共 同体的核心特征就是所有的成员都能够参与共同体的学习活动，因此，其设计理 念也相应的是使学习活动的所有参与者都能够对设计工作负责，教师、学生也都 是学习活动的设计者。参与，不仅指人是其所属学习共同体的一个组成部分，而 且还意味着人是其环境的能动生产者，因为只有当人们成为其周围环境的局内人 时，才能遵循参与和分担的原则，成为其学习环境共同构建的合作者。 （3）反思式设计 如果教学问题一旦确定，那么对该问题的阐释就会成为开发教学目标的催化 剂。而一旦阐明了教学目标，设计小组接下来就能够进行对学习者、环境和任务 等的分析工作，这是创建有趣而且有效地教学所必需的。下一阶段是设计，学习 共同体的“设计”阶段应与“开发”和“实施”阶段同时发生，即，设计者应参 与进学习实践中，在参与的过程中，通过与学习活动的主要实践者、与情境的周 而复始的循环对话，谋求解决及时出现问题。因为学习共同体作为一个复杂、动 态的学习环境，是复杂而不确定的，其中包含着众多的变量，设计者必须置身其 中，才能更好的领悟到各变量之间动态的相互关联和相互作用，并通过对整个共 同体的各种关系和活动的持续不断地反思，及时地发现问题，及时地与共同体的 其他成员协商对话，努力加以解决，从而促进学习共同体的自组织、自生成和自 适应。 总而言之，为构建一个复杂、动态的学习环境，我们在混沌学和后现代思想 的影响下，将非线性的回归、民主的参与以及创造性的反思等具有开放特征的设 计策略引入学习共同体的构建中。 3.2 学习共同体的生成原则 学习共同体作为一个自组织的学习系统，不是靠外部力量设计组织而成，而 是由内部自发生成的，因此，下文将依据学习共同体的构成及设计的方法论和策 略，针对其特征提炼几条具体的生成原则，并根据其作用的不同而划归为四类， 即目标生成、课程开发、活动分工和实施原则。 （1）目标生成 共同体的学习目标应该是由学习共同体的所有成员共同建构的，教学设计者 和教师必须对每个学生的需求、兴趣和能力保持敏锐的洞察，保持持续的交流， 是目标能够并及时地反映学生方面的声音，并助其在自己的优势和弱势的基础上 温州大学硕