思想政治教育接受主体的内在动力——接受理论的视角

2010年第 2期 No．2，2010 青 海 社 会 科 学 Qinghai Social Sciences 2010年 3月 March，2010 思想政治教育接受主体的内在动力 接受理论的视角 邱 哲 【摘要】接受理论高度肯定了读者的重要地位及能动作用，在该理论的视野下，思想政治教育从传统 的以教育者为中心而转向以接受者为重心，在主体接受的过程中，接受主体的内在动力要素对主体的接受 态度、接受水平、接受方式、接受实效起到了决定性的作用。 【关键词】接受理论；思想政治教育；内在动力 【中图分类号】G41 【文献标识码】A 【文章编号】1o01—2338(2OlO)02—0o66—O3 接受理论于20世纪60年代出现于联邦德国，创始人为姚斯(Hares Robe~Janss)、伊瑟尔(wolf． gang Iser)等，后传播到其他国家。该理论把文学作品作为审美对象，认为作品美学价值的实现是读 者参与创造的结果，离开了读者的审美接受，作品就没有意义。它的贡献就在于高度肯定了读者在美 学实践中的重要地位及能动作用，从根本上改变了过去作者中心论和文本中心论的偏差。 在接受理论的视野下，思想政治教育从传统的以教育者为中心而转向以接受者为重心，高度重视 接受者的主体性、能动性和差异性等⋯，以期望能收到最理想的教育效果。一个理想的、完整的思想 政治教育接受活动的启动和运行，是由接受主体的内在动力系统和主体之外的动力系统有机结合共 同推动的。唯物辨证法认为，外因是事物变化的条件，内因是事物变化的根据，外因通过内因起作用， 思想政治教育接受主体的内在动力对接受活动的运作起到了决定性的作用。 一 、“审美经验”：影响主体接受态度的内在动力 接受态度是接受主体对接受对象所持有的评价与行为倾向。接受主体已有的价值观念影响着对 接受对象所持有的评价与行为倾向，在很大程度上影响接受主体主观能动性的发挥，进而直接影响思 想政治教育的效果。 在接受理论中，审美经验是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经 验、间接经验、感性经验和理性经验”l2 J。从思想政治教育的角度来看，接受主体也有一个“审美经 验”，这就是他们在长期生活、学习与人际交往中，通过直接或间接的途径逐步形成自己对世界、人生 的基本看法和根本观点，虽然这种看法不一定以清晰的理性形态 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现出来，但都构成了主体较为稳定 的思想观念。这些“审美经验”在具体的个人身上不是体现为抽象的哲学理论形态，而是有血有肉地 渗透到其思想生活的每一时空中，包括对思想政治教育的接受过程。它具有预置性和可衔接性，对将 要受到的教育起着评价和选择的作用，影响着主体的接受态度。 “审美经验对于读者阅读作品有很大的影响”【3 J，这种影响主要表现在读者对作品接受的不同态 度上，或是抵制接受，或是顺利接受。当读者在阅读作品中发现作品与自己的审美经验不一致或相悖 本文系温州大学党建立项课 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 “校内媒体传播对党建工作的影响评估机制研究”(2008DJY03)的阶段性成果。 时，就会形成抵制接受态度；反之，则会产生顺利接受态度。接受主体由于自身已有观念的影响，对于 思想政治教育也会产生抵制接受或顺利接受两种不同的态度。如果思想政治教育背离接受主体已有 观念太远，容易导致接受态度漠然，产生抵制情绪，不利接受。如此，思想政治教育未达到接受主体已 有观点的区域，就会失去教育意义。比如，在反腐败的教育中，若一再否认腐败现象的社会存在，则离 接受主体原有的思想意识太远，容易造成反感情绪，进而抵制接受；但是如果过分夸大这种不良的社 会现象，思想政治教育就达不到应有的效果，甚至会适得其反。因此，教育者要切实了解接受主体 “审美经验”的特征，充分发挥主体“审美经验”中积极成分的作用，把握接受主体已有的思想意识水 平，从而促使主体具备良好的接受态度。 二、“期待视野”：影响主体接受水平的内在动力 接受水平是指接受主体在思想政治教育接受方面所达到的高度。并非所有的接受主体经过思想 政治教育后都能达到理想的统一的高度，因为每个接受主体都有各 自丰富的知识结构和一定的思维 定势，对思想政治教育的内容、形式等都有各自的心理期待。 “期待视野”是接受理论中最重要的概念，主要指的是阅读一部作品时，读者的阅读经验构成的 思维定势或知识结构在阅读活动中起着定向期待与创新期待的双重作用。定向期待是一种习惯倾 向，使得阅读主体总是试图以自己的稳定结构去“套”作品，更进一层，读者从作品中看到了他自己的 视野，发现了他自己的本质力量，认出了他自己。创新期待的倾向，是人类更内在、更深层的自然倾 向，也是人类求生存发展的更为基本的动力，在阅读中具体表现为：“当读者发现作品与自己的审美 经验和期待视野一致的时候，读者反而会失去阅读的兴趣；反之，当作品超出、校正了读者的期待视野 时，读者反而会兴高采烈” ，只有“蕴含着作家独特的发现与创造⋯⋯使读者有出乎意料之感的作 品，才能使读者兴高采烈；只有当读者认为作品提高了自己的审美水平，丰富了个人的审美经验，拓展 了审美视野，也建立了新的审美标准”l5 时，读者才会得到愉快的满足。主体的这种主动地调节、变 更原有心理图式以顺应客体的能动性表现即是主体的创新期待。 主体在接受思想政治教育之前，已经形成了相对丰富的知识结构和一定的思维定势，由此对思想 政治教育产生了一个心理期待。如果教育活动的内容、方式等与其期待一致，主体就会对此不感兴 趣；如果教育活动超出、校正他们的期待，主体就会产生兴趣，从而积极地去接受。教育活动只有蕴涵 着创造性、新颖性、价值性，使主体有出乎意料之感时，才能超出、校正主体的“期待视野”，才能得到 接受主体的欢迎，满足他们的接受需要，提高接受水平。比如，在“保护环境”的教育中，通常采用的 方法是教师讲学生听。尽管教师费尽九牛二虎之力运用正反案例来说明保护环境的重要性，但因为 教育的内容、方法与学生的期待是一致的，产生不了积极接受的兴趣 ，学生往往对此无动于衷。如果 换种教育方法，采用体验式的教育手段，让学生走出课堂对所在环境进行调查研究，自己发现问题、解 决问题，就会使教育活动具有创造性、新颖性和价值性 ，才能受接受主体的欢迎。因此，思想政治教育 工作必须在内容、形式、方法、手段、机制等方面努力进行创新和改进，充分考虑接受主体的“期待视 野”，力图使教育者与受教育者达到视野融合，切实提高主体的接受水平。 三、“未定性的留白”：影响主体接受方式的内在动力 接受方式是接受主体在思想政治教育中的接受方法和形式。接受主体是有差异的接受统一体， 他们的能力、气质、性格等各不相同，使得每个主体都有 自身独特的个性和特点，这种内在的个性差异 无时无刻都在影响着思想政治教育中主体的接受方法和形式。 接受理论认为，任何文学作品都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面 的充满空白的图示结构，它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读使 之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最 终达到文学作品的实现，而读者对文本的接受过程就是对文本的再创造过程，也是文学作品得以真正 实现的过程。正如姚斯所说：“一部文学作品，并不是一个 自身独立、向每一个时代的每一读者均提 供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地象一部管弦 67 乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存 在”[6]。由此看来，文学作品的“未定性留白”越大，就越能激发读者的想象空间，越能调动其积极性 和创造性来调整、改变、扩大原有视界，最后用自己特有的方式接受文本。在思想政治教育活动中，为 了能让接受主体顺利接受，就必须允许不同的主体用不同的方式接受思想政治教育。接受主体不同 的个性特点会导致接受过程再创造的方式的多样性，也就决定了教育要求的多样性。虽然思想政治 教育具有明确的主导性和统一性，它服从于社会、政治、经济发展的总要求，但其内容的贯彻和发展都 有赖于多样性，否则影响力和说服力就会受到制约，即使信息量再大也会引起接受主体的反感。比 如，同样是上课迟到，不同的学生会有不同的原因，思想政治教育者要根据不同的原因、不同的接受主 体的个性和特点，采用不同的方法，或者直言不讳，或者温和婉转，或者明确批评，或者模糊搁置，适当 给出“未定性留白”，让不同的学生用各自独特的方式接受相同目的的教育。因此，根据不同接受主 体的内在个性差异的特点，思想政治教育要在具体 目标、形式和方法以及渠道上充分表现出多样性特 征，留出空白让主体的个性以多种方法和形式发挥得淋漓尽致，提高被更多主体所接受的可能性。 四、“读者参与”的需要：影响主体接受实效的内在动力 接受实效是思想政治教育结果的有效检验。只有当接受主体将教育思想内化到自己的理性的思 想世界里，继而外化到具体行为上，才能说思想政治教育达到了最终的目的。 需要是主体接受的基本动力，是人的生理和社会方面的客观需求在人脑中的反映，是主体在生活 中感到欠缺而力求获得满足的一种心理状态。需要一旦产生，就会在人的心理上产生不安的紧张情 绪，驱使人去获得所需要的东西。这种驱动力促使接受主体提出接受目的，寻找接受对象，选择接受 内容，开始满足需要的活动。接受理论提出激发读者的需要，让读者参与到作品中来，充分发挥读者 的能动性，只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野，而在这样的 连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的接受，被认可的审美标准将 转化为新的、超越这种标准的文学生产。在接受理论看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到 不断的修正、丰富和补充。“文学价值的形成，需要读者的创造性劳动的直接参与。如果说，在阅读 中价值关系的现实建立，读者起了催生的外在动力作用，那么，读者直接参与文学价值的创造，就是文 学价值的内在源泉了。” 因此，“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的” 。 接受主体是教育的对象，只要通过他们的参与，才能使教育具有生命力，才能使教育得以创新和 发展。要使接受主体能动地、有效地参与思想政治教育活动，首先要激发接受主体参与的需要。比 如，寝室卫生是学校一个老生常谈的问题，通常采取的方法是以检查促改进，可无论何种检查方式学 生总是被动消极地应付。但如果改检查为评比，开展寝室文明创意比赛，那么学生的投入和反应就大 不一样。很显然这个活动由于教育方式符合学生求新、好胜的需要而被接受。再比如，人们似乎普遍 认为接受主体接受知识技术教育是自己的需要，而接受思想政治教育不是自己的需要，是党和国家的 需要，故而把二者对立起来，不乐意参与。然而事实上人们也有向善的需要、进步的需要、提高思想境 界的需要，这些需要是与党和国家的期望一致的。这种情况说明，思想政治教育者不仅要准确把握接 受主体的需要，还要有意识地开发这些需要。思想政治教育只有和接受主体的需要结合起来，思想政 治教育才能得到不断的丰富和补充，更加富有针对性，接受主体才会积极地将教育思想内化到自己的 理性的思想世界里，提高接受实效性，这正是思想政治教育要达到的真正的目的。 【参考文献】 [1]刘建军．接受理论对思想政治教育的启示[J]．教学与研究，2002，(2)． [2][3][4][5]薛永武．西方美学论稿[M]．济南：山东文艺出版社，2000．538．538、539、539． [6][8][德]H·R·姚斯．接受美学与接受理论[M]．周宁，金元浦译．沈阳：辽宁人民出版社，1987．26、24 [7]朱立元．接受美学[M]．上海：上海人民出版社，1989．240． 【作者简介】 邱哲，女，教育学硕士，温州大学党委宣传部讲师。研究方向：思想政治教育。 68