生物课堂教学中学生问题意识的培养内涵 生物课堂教学中学生问题意识的培养内涵 “转变学生的学习方式，倡导探究性学习”是基础教育课程改革的重点和难点之一。关注科学探究学习活动，培养青少年的科学探究能力，是当今世界教育改革的核心之一。美国《国家科学教育
标准
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》把“学科学作为一种过程”，并强调“学科学的中心环节是探究”。我国生物课程标准也明确提出“科学学习要以探究为核心”。本次课改特别强调“经历科学、体验科学、理解科学”，更注重学生亲身经历科学活动。 经历生物科学是生物教学的手段，就是让学生去做一个个有典型意义的探究活动；体验生物科学是生物教学的重点，要让学生在体验中感受生物科学的奥秘和趣味，以激发学生的探究兴趣和热情；理解生物科学是生物教学的目的，生物科学教学就是领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的
方法
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，最终让学生用科学来指导自己的生活，实际上是价值观层面的体现。在经历的过程中，我们要重视学生的心理体验，只有亲身经历了过程，才能有真切的体验。因此生物课就是要创造条件让学生经历科学家们曾经经历过的、曾经体验过的那个过程，从而更好地理解生物科学。 一、问题──探究的起点 爱因斯坦有句名言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅仅是一个知识上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”从某种意义上说，科学始于问题，科学的本质上是一种解题活动，问题是学生学习的载体。探究性学习一般包括以下几个环节：提出问题──进行假设──制定计划──收集信息──思维加工──研究
方案
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──实验验证──表达交流──成果评价。奥地利哲学家波普尔在《研究的逻辑》中提出了“P1—TT—EE—P2”的四段图式。P1表示问题，TT表示尝试性的各种理论，EE表示通过批评和检验，即反驳以清除错误，P2表示新问题。图示表明，科学的发展是“始于问题，并终于问题”的无穷循环。在这个图式中，最令人激动的是对传统的经验归纳法即“科学始于观察”的批评。波普尔认为，观察总是离不开理论指导的，“先有理论，后有观察”，而“问题始终是第一性”的。为此，他提出了“科学始于问题”的理论。这是很合乎唯物主义思想的真知灼见。在生物教学中，教师要引导学生像科学家那样经历探索过程，并从问题开始。当然，学生所碰到的问题，大多数是人类知识系统中已解决的问题，但对学生来说仍然是一个个新问题。一个人的知识生长过程是人类知识生长过程的缩影，学习也从问题开始是培养学生科学素养的极好途径。 引发问题，要围绕探究目标，在比较观察的基础上，发现并明确问题。针对不同学生，采取不同的方法。可以运用悬念、实物、实验、故事、录像、描述、游戏等富有趣味性的教学手段；提出有启发性的问题；通过观察某种现象发现问题，自己提出问题。不管是哪种方法，目的都是让学生在头脑中形成问题。例如高中生物学科《基因的自由组合定律》的教学，务必以学过的一对相对性状的遗传试验现象为依托，从等位基因的分离实质去探究两对相对性状的遗传试验，学生们自然而然产生什么是不同性状的自由组合现象、以及性状自由组合与性状分离是怎样联系等疑问，即萌发新知识的“问题意识”，促进学生主动求知，查阅相关
资料
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，排出知识含混，构建新知识结构，加强理解、记忆和应用这样在争论、冲突中激发起学生的思考。这样的问题情境，学生感到亲切好奇，容易产生强烈的探求动机和探究情感。 二、假设──探究的罗盘 恩格斯曾说：“只要自然科学在思维，它的发展形式就是假设。”牛顿也曾说过：“没有大胆的假设就做不出伟大的发现。”进行假设就是预测所要探究问题的答案或结论，提出假设为问题的解决指明了方向。它作为科学认识程序中的基本环节，在培养学生创造性思维、自主探究的学习过程中起到了不可替代的作用。提出假设可以为问题的解决搭起从已知到未知的桥梁，是探究活动的一个罗盘。 当学生发现问题后，他们很想知道“为什么”，他们的脑海中就会出现一个个猜测性的答案。教师要鼓励学生大胆地作出假设，并公正地对待每一个孩子，着力营造一种民主、祥和、生动、活泼的教学氛围可以使学生在心理上有一种安全感，使思维进入兴奋点，这是创造才能得以充分发挥的心理条件。 三、过程──探究的体验 探究性学习，更强调学习的过程，注重课题实施过程中学生的感受和体验。探究性学习过程本身恰恰是它追求的结果。第斯多惠说过：“不好的老师是转述真理，好的老师是教学生去发现真理。”当学生提出假设后，首先要进行实验
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，小组成员间合作互动，准备材料用具。教师鼓励求异、求新、独特，同时进行指导和帮助。例如在研究影响酶活性的因素时，可以让学生先结合日常生活实际中碰到的一些小常识如加酶洗衣粉的使用说明：“用温水浸泡10—15分钟后再洗涤，水温勿超过60℃”，由学生提出问题：酶的活性是否受温度的影响?如何影响呢?学生将会对此进一步作出假设：低温和高温都会降低酶的活性。那么会降低到什么程度呢?做实验过程中如何设置简单易行且合理的浓度梯度呢?学生思考后多会选择O℃和100℃，中间的温度应如何设置昵?若用易获取的唾液淀粉酶做实验，显然用接近人体体温的37℃，实验操作过程：观察不同温度预热的唾液淀粉酶相应温度下能否催化淀粉水解，用斐林试剂测定还原糖的生成，或用碘液测定淀粉的存在。学生可能预计结果如下：O℃和100℃情况下无还原糖的生成。实验结果可能会出现O℃情况下反应后溶液与斐林试剂加热产生砖红色沉淀。与学生的预计有差异，进而引发学生的思考，探究温度对酶的影响机制，最终得出正确的结论：低温抑制酶活性，高温破坏酶结构。。学生的思维在飞跃，探究的兴趣更加高涨。由于学生经历了探究的过程，体验到了研究者的艰辛，也体会到了成功者的快乐。 四、评价──探究的升华 让学生根据实验中观察到的情况、得出的结论与同伴进行交流、汇报，并与实验前的假设进行比较，从而形成新的体验，引出新的假设、新的实验，从而使探究得到升华当学生在实验操作中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我都尽可能地为学生的交流创造条件，让每个学生都能在集体面前汇报自己的实验过程，鼓励有不同看法的学生大胆地提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论，再结合学生的观点，把一些学生能够理解和接受的科学概念进行简单地概括和小结，并将学生提出疑问的问题记录下来，作为下一次实验要探究的问题。 生物科学是一门以实验为基础的学科，很多的现象都要通过实验来探究。一些社会和生活的热点问题，也与生物密切相关，学生会乐于去探究。在生物教学过程中强调经历科学探究过程，是因为科学教育是学生人生经历的一部分，科学教育不是让学生背一个个结论，而是要让学生有一段研究科学的经历。所以在教学中应提出，不应该是“读科学、听科学、记科学、看科学”，而是要“做科学、懂科学”，提倡“做”，在“做”中学知识，“讲”是强加的，是灌输，亲身经历才能理解。在探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。
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