复杂性理论与教育研究范式的新取向

复杂性理论与教育研究范式的新取向 ■张夏青 教育学术月刊 2009.2 EDUCATION RESEARCH MONTHLY 摘 要：复杂性理论是在传统经典科学范式局限性日益暴露的过程中逐步兴起的，复杂性理论强调非线性、混 沌；无序性与自组织以及元观点，这为教育研究范式的转换开辟了一条新路径。 复杂性理论使我们能够以一种全新 的视角来重新审视教育，鼓励开放的、多元的教育研究思路；重视教育过程中的偶发事件与个案研究，强调教育研究 过程中的反思性研究等，这为教育研究的创新提供了一个可能的生长点。 关键词:复杂性；教育研究范式；个案研究；反思性研究 作者简介：张夏青，女，北京师范大学教育学院07级博士研究生（北京 100875）。 “科学 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 不是呆物， 而是一个不断生长的过程”[1] 人类教育学理论发展到 21世纪所取得的一系列突破，在 根本上应归功于人们在教育研究范式上的创新。 研究范 式作为精神产品的生产方式， 如同物质产品的生产方式 一样，是教育研究创新的关键。复杂性理论的提出为教育 研究范式的转换开辟了一条新路径， 使我们能够以一种 全新的视角重新审视教育， 为教育研究的创新提供了一 个可能的生长点。 一、超越简单性：复杂性理论的基本观点 复杂性理论是在传统经典科学范式的局限性日益 暴露的过程中逐步兴起的。 经典科学范式的典型特征是 强调世界的线性确定性和因果决定论， 认为世界在本质 上是简单的，复杂只是世界的 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 面现象。 牛顿在其《自然 哲学之数学原理》一 书 关于书的成语关于读书的排比句社区图书漂流公约怎么写关于读书的小报汉书pdf 中指出:“自然界是最简单的。 ”[2]爱 因斯坦也认为,真实的自然界是一个简单的自然界:“自然 规律的简单性也是一种客观事实, 而且正确的概念体系 必须使这种简单的主观方面和客观方面保持平衡。 ”[3]主 张通过简化、 还原等简单性原则和方法来认识世界的本 质。 20 世纪之前自然科学在这种简化、还原范式的支配 下，取得了巨大的成就，但结果却是以在此范式支配下所 发现的新成果否定了自身。 20 世纪初，作为现代科学前 沿的物理学获得了突破性进展，量子力学、相对论打破了 自牛顿以来经典力学的“科学”神话，粉碎了科学的“绝对 真理”，人们开始认识到世界的相对性。 20 世纪 60 年代 以来，科学发生了更为深刻的转型，出现了从简单性科学 向复杂科学的转变， 各种关于非线性复杂系统的研究取 得了实质性进展，人们认识到，在自然、社会、思维中更为 普遍存在的是非线性。 经典科学范式本质上是关于简单 性的科学，主张将自然还原为简单的数学关系，探求数量 间线性的决定性因果关系。 复杂性科学则是将复杂的自 然界本身看作是复杂的现象，依靠整体的、非还原的、非 决定的、不可逆的观念来研究复杂的现象本身，反对经典 科学化繁为简的线性思维方式，提出复杂的、非线性的思 维。普利高津在《探索复杂性》中提出“结束现实世界简单 性原则”的口号，指出：“人类正处在一个转折点上，正处 于一种新理性的开端。在这种新理性中，科学不再等同于 确定性，概率不再等同于无知。 ”[4]法国著名思想家埃德 加·莫兰也指出“今天复杂性已开始不是要被消除的敌人 而是应被接受的挑战的面目出现……我们期望正在开始 破坏关于科学的经典概念的变革将导致一场真正的思想 改组。 ”[5]这一切都要求人们把复杂性当作现实世界的固 有属性来认识。 关于复杂性， 至今还没有人能给出其全部含义的确 切描述， 法国思想家埃德加·莫兰对此做了如下阐释:“所 谓复杂的东西不能用一个关键词来概括,不能归结为一条 规律,也不能化归为一个简单的思想。 换言之,复杂的东西 不能用“复杂性”一词来概括,被归结为一条所谓的复杂性 规律,被化归为一个复杂性的观念。 复杂性不是能够用简 单的方式来加以确定并取代简单性的东西。”[6]这里我们试 图从复杂性理论的几个重要特点出发来对此加以把握。 1.非线性、混沌。 “非线性是复杂性产生的、演化的动 力学机制, 是连接简单性和复杂性的桥梁”。 [7]非线性是 与线性相对而言的， 线性是指两个变量之间存在的正比 关系，在直角坐标系上呈直线；非线性是指两个变量之间 14 不成正比关系，在直角坐标系上呈曲线。传统经典科学范 式认为世界在本质上是简单的， 事物之间的联系是线性 的因果关系，只要初始条件确定，我们就可以准确预测未 来的结果。复杂性理论则指出在人类社会、自然界甚至是 宇宙中,非线性的系统或过程远比线性系统更常见。 “世 界上几乎所有的事情, 所有的人都被笼罩在一张充满刺 激、限制和相互关联的巨大的非线性大网之中”，[8]各种变 量之间的联系是非线性的，具有偶然性和不确定性，通过 各个变量之间非线性联系的这张大网, 初始条件的细微 变化就会引起其它变量以至整个系统结果的不规则、不 均匀变化 ,即复杂系统对“初始条件的敏感性 ”，引起了 “混沌”,“蝴蝶效应”便是混沌的典型例证：南半球某地一 只蝴蝶偶然扇动翅膀所引起的微弱气流 , 几星期后可能 变成席卷北半球某地的一场龙卷风。 2.无序性、自组织。传统经典科学范式认为世界上所 有事物的运动都是由必然的规律决定的， 因此宇宙在本 质上是井井有条、严格有序的，无序性只是事物的表面现 象。而莫兰指出,世界的存在既不可能是纯粹有序的,也不 可能是纯粹无序的, 因为在一个只有无序性的世界里任 何事物都将化为乌有而不可能存在, 而在一个只有有序 性的世界里万物将一成不变,不会有新的东西发生。所以, 世界的基本性质是有序性和无序性的交混 , 而这正构成 了事物“复杂性”的基础。 无序性首先包含着偶然性或者 不确定性，这就意味着对于事物的发展变化，我们不可能 作出极其精确的预测， 也就是说在初始条件确定的情况 下，我们也不可能完全预知未来的情形。无序性的存在使 我们认识到，事物的发展变化过程中包含很大的偶然性， 我们只能在可能的范围内对事物的发展趋势作出预测， 这个预测也仅表明一个概率问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。 无序性还包含着能动 性也即事物的自组织过程。 自组织是指事物本身能动地 根据发展过程中出现的随即、 偶然因素通过利用外界信 息来与环境实行有利于自身的物质和能量的交换 , 把负 熵流引入自身,最终实现自主地组织化、有序化的过程。 因此，虽然事物的无序性会扰乱事物原有的秩序，在事物 发展道路上产生偶然的、随机的影响，但事物的自组织过 程却可以保证事物与外界环境进行恰当的能量、 信息交 换，以平衡自身的发展并最终实现自身的有序化。 3.元观点。元观点是复杂性理论的又一重要内容，在 这一点上， 可以用元数学中的哥德尔不完全定理和塔尔 斯基的语义学定理来说明。 “哥德尔不完全定理”指的是 特定的数学形式系统不可能是完备的, 因为在它内部至 少有一个正确的命题不能被证实。 塔尔斯基语义学定理 指的是一个语言系统的真理的概念不可能在该语言系统 中被表达, 而只能在一个把该系统作为对象处理的内容 更为丰富的元语言系统中得到表达。 这样,哥德尔和塔 尔斯基两个人都向我们指出了 “任何一个概念系统必然 包含一些只能在系统之外给予回答的问题。 因此,要考察 一个系统,就必须参照一个元系统”。 [9]元系统是指一个在 证明手段上比系统更加有力， 在内容上更为丰富的形式 系统，包含了系统成立的条件或其前提的根据。元系统包 含着有关认识对象的更为广阔的视界, 系统视界只代表 着元系统范围内的一个特例。 比如牛顿的经典力学 （系 统）在相对论力学（元系统）的视界中只代表着研究宏观 物体低速运动的特殊条件下的极限情况。 在这个意义上 讲， 传统经典科学的研究范式是使研究对象脱离其存在 环境、 使被认识的对象脱离其认识主体的只在系统视野 内进行的研究， 复杂性理论则要求我们把研究视界从系 统的层次上升到元系统的层次， 将研究对象放入它所存 在的环境中,把研究者本人包含在他的认识活动过程中。 这就要求关于某类研究对象的理论系统不应当是绝对封 闭的,它应该随时准备对它的元系统开放；它对对象的考 察应当既在系统的框架内进行又在元系统的框架内进 行, 这样就会既看到对象的现状又看到对象的根据或限 度，这就叫做“用双目观物”。 二、转换新取向：复杂性理论对教育研究范式的启示 在漫长的教育发展历程中，教育研究范式也经历了 相应的转换， 教育研究范式的转换与特定的社会历史背 景、哲学及科学发展有密切关系，其中“科学变革是教育 研究范式转换的一个重要因素”，[10]因此，复杂性理论的 出现作为科学变革过程中的一个重要标志对教育研究范 式的转换必然产生重要影响。 长期以来，在传统经典科学简单性研究范式的影响 下，教育研究范式也基本上遵循了简单性的研究思路：以 教育事实作为研究对象，借助数学工具，以求发现各种事 实之间的简单线性因果关系。从康德到赫尔巴特，从行为 主义到实验教育学， 教育研究一直在简单性研究范式的 支配下展开， 而教育研究的简单性范式与简单性的科学 研究范式一样存在缺陷：首先，简单性教育研究范式将教 育研究的对象简单化， 将复杂的教育现象作为简单的客 观事实来对待， 这就忽视了教育活动本身的复杂性。 其 次， 简单性的教育研究范式试图通过严格控制初始条件 的教育实验来寻求教育过程中各因素之间的线性因果关 系，寻找教育活动的“规律”，忽视了教育活动之所以展开 的宏观外部环境，忽视了研究主体的主观参与。 因此，如 何走出简单性教育研究范式的支配， 确立一种新的教育 研究范式取向是当前教育研究创新的一个重要问题。 复 杂性理论的提出则为确立当前教育研究范式的新取向提 供了一条可供选择的路径。 首先，复杂性理论告诉我们世界是复杂的，世界上 各种不同事物之间的联系是非线性多于线性的。 教育活 动作为人类的一种特殊实践活动，其本质上也是复杂的。 “教育系统是开放的自组织复杂巨系统”。 [11]教育活动的 复杂性体现在教育过程的方方面面之中： 如教育活动中 除了物的因素之外，更重要的是人的因素，因为人不仅是 教育活动的对象还是教育活动的主体； 人不仅是一种生 物性存在，更是一种社会性存在；人不仅有身体，还有心 理、情感等……这就更增加了教育活动的复杂性。此外围 绕在受教育者周围的家庭、社会、学校等诸多因素对教育 复杂性理论与教育研究范式的新取向 15 教育学术月刊 2009.2 活动均产生着极为广泛、深远、多变的影响 ,并呈现出和 谐与不和谐、一致与不一致的复杂交混。 因此，在教育活 动过程中,不同的原因可能会导致同一个结果,同一个原 因也可能导致不同的结果。 比如教学活动中我们倾向于 把最好的师资组合、教学设备、教学管理配备给最好的学 生,而结果该班学生的成绩却往往不是最好的，这种教学 活动中的非线性相关就是教育活动复杂性的具体体现； 再比如教学内容中, 很难严格区分哪些是纯知识性的,哪 些是专门发展学生智力的, 哪些是专为思想政治教育服 务的, 教育内容与学生各方面能力的发展也不是线性的 一一对应的关系； 课堂教学中的突发事件、“教学之外的 东西”、学生的恶作剧，这些看似随机的偶然事件，都有可 能引起不同的“蝴蝶效应”。 由此，我们在进行教育研究 时，绝不能因循非此即彼、寻求唯一因果关系的线性思维 模式,而应以开放的、多元的、整合的、非线性的复杂眼光 来研究和认识教育现象和问题。 我们应允许有多元的研 究思路,鼓励运用各种个性化的理论及描述性的观点来对 纷繁多变的教育现象世界作出不同的解释和理解,应采取 谨慎和开放的态度对待不同的研究结果，力求通过不同的 视角和多样化的研究对教育实践产生积极的启迪与范导 作用。 在这一点上，正如埃德加·莫兰所说:现实世界的“一 个理论不是一个目的地,它只是一个可能的出发点。 一个 理论不是一个解决的办法,它只是处理问题的可能性”。 [12] 其次，复杂性理论关于世界是无序与有序相互的交 混及自组织等观点使我们认识到教育系统作为一个复杂 的自组织系统，其有序与无序交混的事实，作为一种自组 织,其间必然存在着有序性的因素,这种因素有助于建构 和形成教育系统的秩序化特征, 并在客观上易于使人们 形成较为明确的教育意图、 步骤和程序, 但教育并不是 一个事先就设定好固定不变的程序和目标、 然后在这个 程序及目标的指引下展开的必然过程， 教育过程中的偶 然和突发事件等无序性因素会深刻影响教育活动的展 开，并会为教育实践活动提供罕见的机遇。传统简单性的 教育研究范式将复杂的、 具有艺术性的教育活动简化成 了简单地按预先 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 好的程序步骤操作的封闭活动，教 育研究排除了教育活动中的随机事件、偶然因素，企图严 格控制各种无关变量，排除无序、噪音和矛盾，抛开研究 主体的主观参与， 所以在这种研究范式指导下所得出来 的结论只适用于那种假想的、不现实的状态，与真实的教 育实践缺乏联系，这或许也是以往教育理论（教育研究结 果）与教育实践相脱离的一个重要原因。 实际上，在教育 过程中，随机事件、偶然因素等都是不可避免的，矛盾则 是堵不住的缺口。 教育过程中的随机事件和偶然因素随 时都可能打乱原有的教育秩序，破坏教育活动的有序性， 但作为复杂系统的教育系统还是一个自组织系统， 这使 得在面临教育过程中的突发事件、偶然事件时，系统能自 动的与外界环境进行恰当的信息交流与调节， 并最终达 到系统的有序状态。 教育系统的这种自组织特性使得教 育实践活动有其自身的逻辑， 这就要求我们在教育研究 过程中转变以往简单性教育研究范式指导下对教育过程 进行简化、还原、严格控制各种变量的简单性研究思路， 而重视对具有无序性特征的教育实践过程中的偶发事件 或个案的研究 ,因为这种无序性的“噪声”或偶发事件也 确切地承载着教育本真的奥秘与意蕴， 而且正是这些随 即事件和偶然因素显示了教育系统的自组织能力， 使教 育实践活动能随时保持恰当的有序性， 使教育活动保有 艺术的魅力。 最后，复杂性理论的元观点使我们认识到，任何系 统作为一个特定形式系统， 其本身的问题不能完全在系 统自身内部得到解决，要想解决系统中的问题，就必须到 元系统中去寻找答案。我们可以把只囿于一个形式系统， 只根据既有的理论前提进行推导， 也就是只在系统视野 内进行的研究称为操作性研究。 而把将“操作性研究”作 为研究对象，力图发现其缺陷与不足，或者说它力图发现 作为开端的某类理论体系的真理性的限度为目的的研究 称为“反思性研究”。通过“反思性研究”，改组原有理论体 系的缺陷及其限度， 从而建立一个包纳更广的理论体系 即元系统，也就是说“反思性研究”就是在元系统视野内 进行的研究。由此，复杂性理论要求我们转变以往简单性 教育研究范式就某类教育理论论教育的封闭式思维模式 和简单的“操作性研究”方式，确立随时对元系统开放的 观念，在系统和元系统的双重视野中观察思考，不断运用 “反思性研究”探寻教育系统问题的解决办法。唯此，教育 研究才能在不断的自我反思和改组更新中保持其生命活 力，教育研究创新才可能不断地取得新的突破。 参考文献 [1]（英）贝尔纳.历史上的科学[M].北京：科学出版社,1981. [2]欧阳康.复杂性与人文社会科学创新[J].哲学研究,2003,7. [3]欧阳康.复杂性与人文社会科学创新[J].哲学研究,2003,7. [4](比利时)普利高津.确定性的终结———时间、混沌与新自然 法则[M].上海:上海科技教育出版社 1998,5. [5](法)埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].北京：北京大学 出版社，2001,6. [6]陈一壮.埃德加·莫兰的“复杂方法”思想及其在教育领域内 的体现[J].教育科学,2004,(4). [7]吴彤 .“复杂性”研究的若干哲学问题 [J].自然辩证法研究 , 2000,(1). [8]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:上海科技教育出版 社,2003,118. [9]转引自陈一壮.埃德加·莫兰的“复杂方法”思想及其在教育 领域内的体现[J].教育科学,2004, (4). [10]于伟,张夏青.论科学变革与教育研究范式的转换[J].集美 大学学报,2003,4. [11] 张胜勇. 反思与建构———20 世纪的教育科学研究方法论 [M].济南:山东教育出版社,1995,213. [12]转引自司晓宏 ,吴东方.复杂性理论与教育的复杂性研究 [J].教育研究,2007,11. [13]参见石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究,2006,1. 责任编辑：陈国庆 16