学前教育学-刘晓东

学前教育学笔记（刘晓东） 江苏教育出版社 第一章 百年中国学前教育 1.1 西方学前教育的产生以及对学前教育产生重要影响的西方教育家 --1816年，英国空想社会主义者欧文在苏格兰纽兰纳克创办了一所幼儿学校，堪称是欧洲最早的幼儿教育机构。 --1837年，福禄培尔开办了一所幼儿教育机构。1840年，将此机构命名为儿童花园，从此后这个词便成为表示幼儿园的专用词汇。 夸美纽斯 --其著作《母育学校》是历史上第一部论述学前教育的专著。 卢梭 --卢梭对儿童教育的贡献首先是“儿童的发现”。他认为特不是小大人，而是由他自己独特的生活，儿童期的存在时自然规律。另一贡献就是强调教育应当尊重自然，反对揠苗助长。 --卢梭认为对年幼儿童教育的首要目的是要保护其善良的本性，主张教育要与儿童天性的自然发展一致，他自称这种教育为“否定教育”。 福禄培尔 --作为幼儿园的创始人，他认为幼儿园的任务是发展儿童的体格，锻炼儿童的外部感觉器官，使儿童认识人与自然，并在游戏、娱乐和天真活泼的活动中，为升入小学做好准备。他认为幼儿教育应当使用游戏、作业和练习。 杜威 --教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。教育应当以儿童的本能、能力为起点，应当让儿童充分地表现自己的生命力；儿童本能和能力的生长是通过经验的不断改组、改造而实现的；儿童本能的生长、发展及经验的改造过程表现为社会性的活动就是生活。 蒙台梭利 --认为人有两个胚胎期。一个是在母体里完成的生理胚胎期，另一个是在母体尚未完成的精神胚胎期。儿童具有“有吸收力的精神”。儿童不自觉地与周围环境中的人和物交互作用，从而获得各种经验与文化印象。儿童具有成长的敏感期。 1.2 中国近代学前教育的产生 --中国近代学前教育产生的历史原因：清末民族资本主义的发展呼唤学前教育机构的产生；鸦片战争后，部分先进中国人面对列强坚船利炮的长驱直入，开始察觉到西方资本主义文明的优越性，要求向西方学习，要求对传统教育进行改良；在华传教士积极倡导幼儿教育。 --癸卯学制：学前教育第一次被正式纳入国家学制。这是我国第一个在全国颁行的学制，第一次以国家学制的形式，将学前教育机构的名称确定了下来。 1.3 中国现当代学前教育的演进 --新文化运动与儿童观、教育观的变革。鲁迅：“救救孩子”。杜威来华讲学，他的理论在中国倍受青睐。 --学前教育科学化与本土化的努力 陶行知指出，当时的幼稚园有三大病：“外国病”、“花钱病”、“富贵病”。 1928年，陈鹤琴和张宗麟在南京鼓楼幼稚园开始了为期三年的课程试验，产生了“单元教学法”。1926年，张雪门开始对“行为课程”进行研究。俗称南陈北张。 --新中国的学前教育 第二章 儿童与教育 2.1 儿童发展：自然？使然？ --1975年10月，在法国巴黎附近的若约芒曾举行了一次注明的辩论，主角是皮亚杰和乔姆斯基，主 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 是从人的语言机制和豫园洗的角度来探讨儿童发展问题。乔姆斯基持一种较弱的天赋论立场，认为儿童发展的关键因素是生物学的因素，即自然的一面。而皮亚杰则偏向于使然这一面。他认为人的知识以及知识结构是主体和环境相互作用，逐步建构而形成的。 2.2 现代儿童教育理论的重要来源：园丁说 --外国教育学中的园丁说 夸美纽斯提出著名的种子论，认为儿童身上自然播有知识、道德和虔诚的种子；人不是一块可以随心所欲雕刻的木头，而是一个不断塑造着自己的活的形象。 卢梭提出“否定教育论”的儿童教育理论。把人的生长看成像植物生长一样，认为教师也应顺应儿童自然生长的天性，像园丁一样精心护理儿童。 裴斯泰洛齐在其教育著作中多次将教师与园丁类比。但他认为儿童比花木复杂，尽管如此，儿童教育还是可以从种植活动中得到启发。 福禄培尔指出，儿童是花木，教师是园丁。 --中国的园丁说：取譬种植以论教育的智慧 古代揠苗助长的寓言；王阳明把儿童比作草木，认为顺应本性儿童才能舒畅地成长；龚自珍的《病梅馆记》中关于封建文化与教育对人性的扭曲和摧残；曾国藩“养树通于养儿”。 2.3 儿童的本能与儿童的教育 --偏见：儿童、本能与恶 --儿童的本能：意识生活之根 --顺性而动 --儿童教育：尊重儿童的本能 2.4 儿童教育与儿童发展 --儿童教育与儿童发展的辩证关系：发展决定教育；教育又创造发展；教育创造的发展必然遵循着儿童发展的必经途径，教育对发展的创造不是任意的、无边无际的，它的创造立根于发展，而且它的创造结果必然符合儿童发展的过程。 --教育应当尊重儿童发展的自然速率：对于一个主体来说，从一个阶段到下一个阶段的过度存在一个不快不慢的最佳速率，这一速率恰恰是大自然规定的速率，这一速率也是儿童发展的一种客观规律。教育应当尊重这一自然的速率。 2.5 学前教育：教学的大纲应当符合儿童的大纲 --自发型教学：母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比，是微不足道的。（维果茨基） --反映型教学：儿童自己的大纲与教学大纲相比是微不足道的。 --杜威强调儿童早期教育应当尊重儿童的本性、本能，并应以此为七点；维果茨基强调儿童早期教育应尊重儿童自己的大纲；，蒙台梭利明确指出，儿童早期的心理是一种无意识心理，是一种具有自发的吸收力的心理，教育应当尊重并利用这一点。 第三章 家庭、社区与学前教育 3.1 家庭教育的地位和作用 --家庭教育是整个教育工程的基础和起点。 --家庭教育是全方位的教育，是儿童认识世界、进入社会的通道和桥梁。 --家庭教育是儿童身心健康发展的保证。 --家庭教育是儿童性格雏形形成的关键。 3.2 影响家庭教育的诸因素 --社会文化因素 --家庭结构因素 --家庭经济和物质条件因素 --家长因素 --传媒对儿童发展的利弊： 多通道的感官刺激载体，从单一的视觉或听觉感知转换到声像同步、时空合一、性趣交融；不受现实世界的限制，又保留着生活原型的某些形态和属性，能与儿童的生活经验相印证，使儿童体验到强烈的变幻性和思维驰骋的很大自由度，从中获得无穷的乐趣；内容丰富，咫尺之间可知天下事。同时，弊端表现在：刺激起一种被动的、依赖的学习方式；展现的现象泥沙俱下，既有成人世界的美好事物，也有许多夸张做作的阴暗丑恶面；长时间沉迷于大众媒体，缺乏节制，不仅影响身体发育和是视力保健，剥夺了户外活动和社会交往的机会，减少和父母交谈和亲近的真情实感，还会意志消沉、知识狭隘，片面地只接受某些文化形式，兴趣和思维定势，日后要改变就会很困难。 3.3 学前教育机构的家长工作 --托儿所、幼儿园家长工作的主要任务：积极主动地向幼儿家长宣传国家的教育方针和本班幼儿的教育任务，明确家庭教育的重要性和父母的职责，介绍一些学前教育学、心理学、卫生学的科学知识和育儿经验，定期汇报儿童在托儿所、幼儿园的生活、学习情况，要求家长在家庭教育工作中与托儿所、幼儿园配合一致；了解幼儿的个性特点及其在家庭中的行为表现、生活习惯、家庭环境、家庭成员对儿童的期望、教养态度、奖惩方法及儿童在地位、生活经验，入园前健康、智力、性格、意志等原有水平，以便从实际出发，有针对性地按照各个儿童的特点来进行教育；动员广大家长群策群力，共同办好托儿所和幼儿园。 --托儿所、幼儿园家长工作的方式方法：个别方式包括家庭访问、个别交谈、家教咨询、家庭练习本、电话或书信来往；集体方式包括 家长会 幼儿园家长会园长发言幼儿园家长会园长致辞幼儿园家长会园长讲话寒假家长会幼儿园小班第二学期家长会 和家长委员会，家长座谈会或经验交流会，家长学校和科学育儿 报告 软件系统测试报告下载sgs报告如何下载关于路面塌陷情况报告535n,sgs报告怎么下载竣工报告下载 会、专题辨析会等，家长开放日、活动日制度，宣传栏、展览台、黑板报和陈列室。 3.4 社区与社区学前教育 --社区学前教育的特点：地域性、实用性、综合性、双向性。 --我国社区学前教育机构的运行机制：①教育行政部门以正规化幼儿园为重点，要求园方在提高自身教育质量的同时，承担对邻近的正规与非正规园所的保教业务指导工作，以点带面，推动学前教育事业的发展。②在经济较发达地区，基层政府组织有志于教育的力量，如学校、科研院所、公共文化、教育设施和重点企事业单位等，成立社区教育委员会，根据群众需要，统筹规划本地区的教育设施布局，聘请离退休老教师、老干部担任专兼职辅导员，推动各类教育事业的发展。③教育科研单位集中一定的科研资金，组织专家、学者深入社区举办试验点，探索社区保教工作的规律。④有些地方突破幼儿园、学前班的单一模式，因地制宜建立幼儿游戏组、家庭活动站、亲子活动中心、大带小游乐园等，开展多种多样的非正规学前教育活动，使居住分散、交通不便的牧区、山区或贫困地区的大量幼儿享受到教育活动的乐趣，扩大了散居学前儿童受教育的机会。 --学前教育机构的社区工作：确定托幼机构与社区间的定期联系制度；动员社区力量共同办好托幼事业；充分利用社区内的共同设施与教育资源，建立联合教育活动网络；因地制宜，设置和指导非正规幼托组织活动；以社区家长学校为阵地，托幼机构的干部、教师可参与家长学校举办的讲座、专题讨论、印发资料、办宣传栏等，向散居儿童家长宣传科学育儿知识，帮组他们举行幼儿表演会、运动会、演讲会、为灾区献爱心会等。 第四章 托幼机构的环境和设备 4.1 托幼机构中物质环境的重要性 --儿童生活的保障；促进儿童身心健康；激发智力潜能；锻炼对环境的选择能力和判断能力；萌发爱护创造周围环境的意识。 4.2 托幼机构的园舍 --园所基地的选择：远离各种污染源，满足有关卫生防护标准的要求；方便家长接送，避免交通干扰；日照充足，场地干燥，排水通畅，环境优美或接近城市绿化地带；能为建筑功能分区、出入口、室外游戏场地的布置提供必要条件。 --园所占地面积 规模 园舍建筑面积（㎡） 建筑面积定额（㎡/生） 6班180人 1773 9.9 9班270人 2481 9.2 12班360人 3182 8.8 --托幼园所总面积的分配：①建筑占地，包括幼儿生活活动用房，服务用房和供应用房；②室外游戏场地；③绿化用地；④种植园地；⑤饲养角。 --生活活动用房的最小使用面积（㎡）如下： 大型 中型 小型 备注 活动室 50 50 50 每班面积 寝室 50 50 50 每班面积 卫生间 15 15 15 每班面积 衣帽贮藏室 9 9 9 每班面积 音乐活动室 150 20 90 全园公用面积 --服务用房的最小使用面积（㎡）如下： 大型 中型 小型 医务保健室 12 12 10 隔离室 2×8 8 8 晨检室 15 12 10 --供应用房的最小使用面积（㎡）如下： 大型 中型 小型 厨房 主副食加工间 45 36 30 主食库 15 10 15 副食库 15 10 冷藏室 8 6 4 配餐间 18 15 10 消毒间 12 19 8 洗衣房 15 12 8 4.3 环境设备的配置原则 --实用和经济 卫生和安全，有助于健康：主要用房朝南为好，南面不设封闭型的宽走廊，以免影响室内光线，朝南的窗户面积宜宽大，便于通风和阳光照射；扩大空间；设备用品安全卫生，家具、用具应坚固、无角、易清洗和消毒，保证安全和卫生；无毒、透气；软包装；室内外设备安全；玩具和运动器具的安全；园舍应考虑具有防火、防盗、隔音、防寒保暖、防暑降温、通风防潮、防孩子走失等功能。 --全面和多样：物质环境和精神环境协调互动；设备材料的多样性；功能的多样性；三维空间的全面利用；冷暖色彩的和谐组合。 --动态性和参与性 --可持续发展性 4.4 托幼园所物质设备细目列举 --家居类：桌子（儿童桌、教具桌、教职工办公桌、会议桌），椅子（儿童靠背椅、教椅、成人办公用椅、沙发），橱柜（儿童玩具柜、生活柜、消毒柜、儿童衣帽柜、鞋柜、茶杯柜、成人用的教具、资料、用品柜），儿童床。 --其他用品类：炊具和餐具，清洁卫生用具，保健卫生用具，绿化用具，购物用具，简单的修理用具等。 --活动室专用设备：电子琴、手风琴、收录机、投影仪、幻灯机、黑板（可选用150cm×150cm的规格，附磁块）、钢琴、木偶戏台、幼儿书架。 --室外体育用具及区角玩教具： ①托班：球类，小推车，三轮自行车，走板，垫子，钻圈，大型运动器具如滑梯、摇船、攀登架、游戏房子等，爬筒，小沙袋，棉质拳击袋，拖拉玩具。 ②幼儿班：球类，攀登架，平衡木，组合型运动器具，跳绳用的绳子，毽子，铁环，体操垫，拳击袋，拉力器，沙袋，溜冰鞋等。 ③区角玩教具：结构玩具，如各种积木塑件、各种组装玩具、彩色套叠玩具、镶嵌玩具、拼图、配对玩具、接龙、串珠、智力积塑片等；角色游戏道具，如小家具、娃娃、头饰、交通工具及建筑模型等；沙水角玩学具，如沙水箱池、沙水配件，各种模子、铲、筛、耙，沙水玩具车，水上玩具等；计算教学具，如计算器、钟面模型、天平、塑料插棍、逻辑几何块、计算卡片、幼儿计算盒、米尺等；美工教学具，如幼儿美工学具盒、水彩笔、幼儿蜡笔、图形块等；音乐教学具，如小铃鼓、鼓、儿童简易打击乐器等；语言及科学教学具，如图书、卡片、昆虫盒、水杯、挂图、幻灯片、木偶、服装、道具、多媒体、寒暑表、温度计、饲养槽、电磁游戏盒、磁性显示器、地球仪、教学实验盒、镜面教具、幼儿认识器等。 --园所公用的教具设备：投影仪、幻灯机、木偶戏台、多媒体等。 第五章 学前教育机构中教师与幼儿的相互作用 5.1 教师与幼儿相互作用的内涵及其发生的条件 --学前教育机构中学前儿童与教师的相互作用也可称为师幼互动，专指发生在托儿所、幼儿园等正规的学前教育机构内部的、教师与孩子之间相互作用、相互影响的行为及过程。师幼互动是幼儿教育实践中的核心因素，教育过程中任何 设计 领导形象设计圆作业设计ao工艺污水处理厂设计附属工程施工组织设计清扫机器人结构设计 完美的教育理念、教育 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 、教育目标、教育计划都是经过师幼互动才转变为现实。 --师幼互动发生的条件：客观上，教师与孩子必须同时在场；主观上，教师与孩子的行为中，至少有一个是相互指向性行为。 --同时在场的教师与孩子的社会性行为通常分为两种，一是表现性行为，即不以对方为行为对象的行为，另一种是以对方为对象的指向性行为。 5.2 教师与幼儿相互作用行为的构成要素 --外显要素：①施动者与受动者：师幼互动行为参与主体的称谓。②施动行为与反馈行为：具体互动行为的初级归类。③互动行为的性质：施动行为与反馈行为的概括性特征。④师幼互动行为的主题与结果。 --内隐要素：①场景界定：互动中的教师与幼儿对当下所处的地点、场合的认知和判断。②角色认知：师幼互动的主体对自己及其对方在相互作用过程中所扮演的角色的认知与理解。③行为期待：教师与幼儿对自己与对方在相互作用过程中的行为所怀有的具体期望，是互动行为在心理上的预演。 --教师在指向幼儿的施动行为或是反馈行为中表现出来的情感分为三类：一是行为中表现出来的明显的和蔼、亲切、友好、喜爱的倾向，称之为正向的情感；二是负向情感，指教师在指向孩子的行为中带有明显的不满、厌恶、甚至恼怒、愤恨的倾向；三是中性性质的情感，指教师在行为中表现出来的情感色彩相对平淡，没有明显的正向或负向特征。 --幼儿指向教师的行为中所伴随的情感特征也可分为三类：一种是进取，即幼儿的施动行为或反馈行为中带有明显的大胆、不惧怕教师的情感特征；二是畏惧，指孩子的行为中表现出明显的紧张、胆怯、害怕教师的情感色彩；三是平和，即幼儿的行为中没有明显的情感倾向，语气和神态都处于比较平静的状态。 5.3教师与幼儿相互作用的基本流程 施动行为2（方式、性质）⑿ 施动行为1（方式、性质）⑷ ⑾ 调整或重申主题 确立主题 ⑶ ⑸ 受动者 ⒀ ⑽ ⑵ ⑹ ⒁ 调整或重申取向 ⒂ ⑼ 施动者 ⑴ ⑺ 确立取向 ⑻反馈行为1（方式、性质） ⒃反馈行为2（方式、性质） 5.4 教师与幼儿相互作用的影响因素 --制度的规定：教师是占据中心位置的核心人物。 --主体的建构：最直接的体现为教师与儿童之间每个互动行为都有双方的的印记。 --文化的安排：文化的核心是价值观念。 5.5 师幼相互作用的两个重要问题 --师幼相互作用的控制问题包括①对幼儿的控制问题：激发是比控制更为迫切的问题；②教师的自控问题。 --理想的师幼互动形态：平视（即教师需要站在和儿童水平的位置上看孩子的世界，理解儿童最为自然真实的想法，体会儿童的经历以及这些经历对他们的身心发展的意义）；支架教学（指教师与儿童进行互动的过程中，应使自己以给儿童搭支架者的身份出现，帮助儿童完成他们自己的学习计划）。 第6章​ 学前儿童体育 6.1 学前儿童体育的功能 --体育是儿童生长发育不可或缺的条件。 --学前体育可以促进智力发展，可以促进大脑的生长和发育。 --学前体育可以影响个体的社会性和人格的发展。学前期是自我概念的重要发展时期；早期经验会影响人格的成长，从而影响人的一生。 6.2 儿童身体生长发育的特点和规律 --人的一生大致经历四个时期。一是受精卵到出生后两周岁，这个时期生长占优势，而功能分化较少。这个时期也称第一次生长高峰。第二个时期为学前儿童到成人期之前，这个时期生长于发育都很快。这个阶段分为青春期之前和青春期。其中青春期称为第二次生长高峰。第三个时期是成人期，绝大部分组织、器官的生长只局限于对磨损、消退和废气组织的修复及更新的代偿性生长，以及病后的康复。第四个时期为老年期，此时各种机能逐渐衰退。 --生长于发育通畅伴随进行。除此之外，还有一些规律：由头至尾原则及由近及远定律。 6.3 学前儿童体育的实施 --学前儿童保育保健包括生活护理（优美、自然、丰富的环境；符合卫生要求的生活设施；丰富的营养；充足的睡眠；适合的衣着；防病治病；安全）和心理保健。心理保健需注意：学前儿童应当有营养丰富的食物，有与其年龄相适应的睡眠，这是保持心理健康的生理基础；应当有御寒的衣物，有珍爱的玩具，有游戏的同伴；应当有安全的家庭生活，父母关系和睦，能合理地照顾孩子的生活和学习；应当有适合的表现自我的机会；成人应当使其避免高度的情绪紧张或情感危机。 --学前儿童身体锻炼应遵循两条原则：一是身体锻炼应当以尊重儿童生理生长发育的水平的前提；二是学前儿童体育应多采用游戏形式。 第七章 学前儿童语言教育 7.1 学前儿童的语言发展 --儿童语言发展极大地影响其他方面的发展；语言又是人们交往的工具，是儿童社会化的心理工具；语言是人的重要能力之一。 --儿童语言发展阶段学说（罗杰布朗创立了MLU方法）：前结构阶段（0~2岁）、简单结构阶段（2~4岁）、合成结构阶段（4~6岁）、嵌置结构阶段（4~6岁）。 7.2 儿童怎样学习语言 --儿童语言获得理论有不同的观点，其一是机械主义强化论，认为语言是后天洗的的，语言能力来自一系列的刺激-反应，是经强化而形成的反应；其二是理性主义的内在论，认为儿童有天生的一套语言洗的装置（LAD），语法规则不是根据输入的语言材料归纳出来的，而是由LAD中的普遍语法规则转换来的。 --认知学派皮亚杰认为，语言不能包括全部的认知能力，也不决定认知能力的发展，但能放映这种发展。 --韩礼德的儿童语言功能理论认为语言有三个要素：语言的结构、语言的功能和语言的处理过程。韩礼德提出两条基本原则，一是语言环境，认为语言环境与典型的社会情境有密切联系，并受其影响。二是系统概念，把语言习得看成是儿童和其他人交往的过程，认为儿童语言的发展实际上就是对语言功能的逐渐掌握。他把儿童的语言功能分为工具功能、控制功能、交往功能、个人功能、启发功能、想象功能和信息功能。 --语言获得理论的发展趋势：重语言的社会性因素；重语言与认知的关系；重儿童的主动性；重语义与语用。 7.3 学前儿童语言教育的基本观点 --语言教育整合观：将儿童语言学习视为一个整合的系统，语言学习系统包括：语言代码范畴（语言、语素、句法、语义、语用）、豫园内容认知范畴（符号化、象征、概念化、记忆、知觉、感觉）、语言表达范畴（说、写、语言制作、理解和语言感知）、语言交际环境范畴（内部交往的需要、愿望与外部的刺激和强化）、整合模式强调儿童语言是以整合方式获得。 --完整语言教育观：语言是一个群体中成员之间交往的工具，是表达的最佳方式。语言直接介入学习过程。语言是社会和个人共同发明的，形式在功能之后，语言始于功能，然后才有适应功能的形式。提倡自然、完整的语言学习，认为应重视语言能力而非孤立的语言技巧，强调语言的交际意义；强调真实的语言情境；强调语言不是独立系统，而是和认知、情绪、体验、学习欲望等密切联系。 --重视交往能力的培养：儿童在语言发展过程中不仅要习得语言能力，还要习得交际能力。把研究重点放在探索儿童语言交际策略以及形成过程，在社会相互影响中语言输入是如何构成的等问题上。 --叙事性智能理论与语言教育文学化的倾向：认为儿童具有一种叙事结构的智能，把周围环境看作是有生命、有联系和有故事的世界，因此文学作品的教学备受重视。 --语言教育寓于活动与游戏之中：皮亚杰认为，儿童是在与周围环境的相互作用中发展起来的，儿童的语言也是如此。儿童通过积极主动地与周围环境中的语言和语言信息、材料交互作用发展语言。 --创造良好的语言环境：特别重要的是为儿童创造情绪良好的环境。为儿童创造交往的机会，为儿童创设丰富多彩的环境。 第8章​ 学前儿童认知教育 8.1 学前儿童认知教育的基本问题 --认知存在个别差异，但不能因此就持智力天生论的悲观论调。原因有二：一是虽然我们承认可能存在某种遗传基因决定了个体在认知上的差别，但很难说就是优劣之分；其二，人的智力的基因型可能是天生的，但其表现则可能千变万化。 --文化的影响是一种选择：既掩盖了人类的某些生物遗传特征，同时也发掘了人的某方面的潜能。 8.2 学前儿童认知教育：不同的观点和方法 --皮亚杰理论及其认知教育观：皮亚杰不仅强调儿童发展的自发性，还认为儿童的认知发展史一个整体和一般的过程。儿童发展的哥哥方面是相关的。认知的发展就是认知结构的变化。而认知结构不同荣誉任何具体的知识，是一种一般性的、制约具体知识的获得的机制。他坚持教育不应该超越儿童的发展阶段，应该从属于儿童的发展阶段。 --当代认知心理学的观点：注重对儿童认知发展的内在机制作具体、精细的描述和解释。儿童的认知结构与成人的相比，并没有本质上的区别，只是在完善程度上的差异。认知心理学家的教育主张多集中于儿童认知策略的培养，目的在于帮助儿童解决具体的问题，并通过解决问题促进其认知的发展。 8.3 关于儿童智力开发 --智力发展的好坏问题：从智力开发的角度，学前儿童的认知教育应该是一种立足于整体发展的教育，而不是某些特殊技能的训练。学前时期还不是学习某项专门技能的时候，最重要的仍然是完整的、全部的生活。 --智力发展的快慢问题：国外曾区分了两种 不同的教育，即助长式和丰富式的教育。前者认为，教育者的责任就是帮助儿童更快地成长，促进儿童的发展；而后者观点是，教育目的在于让儿童发展的每一个阶段都能获得丰富的生活经验，使他们能充分享受人生的每一刻。 第9章​ 学前儿童社会性教育 9.1 社会性和社会性教育的意义 --宏观上看，我国社会正面对着深入改革开放的新形势，国际市场急剧变化，科学技术迅猛发展和高新企业的蓬勃兴起，使我国出现了有史以来最为兴旺发达、复杂多变的境遇和挑战，未来生活要求我们比以往时代具有更强的交际交往能力、自我情感调节控制的智慧和应付处理头绪纷繁的社会问题、环境问题的策略。 --微观上看，随着我国计划生育政策的贯彻执行，独生子女家庭日益增多。独生子女成长在没有兄弟姐妹的环境中，独来独往，平时缺乏有爱、谦让、协商、分享、合作的社会经验，不善于和他人交往，容易滋生以自我为中心，不知道体贴和关心他人；处在陌生环境中，有的退缩、惊慌失措、完全依赖成人，有的缺乏社交能力，容易恃强凌弱，引起纠纷，社会适应能力普遍较弱。这就严重影响着新生一代的性格、意志的健康成长。 9.2 社会认知的教育 --社会认知教育包括对他人和群体的认知，对社会环境、社会现象的认知和对社会规范、规则的认知。 --进行社会环境和社会现象认知的教育时，应注意：不同地区、不同幼儿园应该有不同的选项；教育重点不在于知识量的多少而在于认知过程中给予儿童的社会情感体验的深度，要着力培养儿童正确的社会态度；选择社会现象要以正面为主；充分运用故事、儿歌、诗歌、情景表演、游戏或艺术手段；紧密结合重大事件和全民性的节日活动，增强社会环境教育力量。 --对社会规范和规则的认知教育主要有几个方面：基本道德准则；习俗规则；谨慎规则；带情境性、临时性的规则。 9.3 学前儿童社会性情感的发展与教育 --情感发展是学前儿童社会性发展的核心内容，也是对社会性行为导向、维持、调节、监控的能力。 --移情又称为情感移入，是由他人的清晰、情感状态引起的、并与之相一致的情绪、情感体验，是主体与客体之间的一种情感共鸣反应。同情感来源于对他人情感的移入和共鸣；羞耻感来源于别人的评价，是别人的语言引起的，伴随着对别人意见和情感的敏感性，以评估的方式注意到自我，引起的自我形象感比罪错感多；罪错感主要是自我评价引起的，反省自己的行为是否伤害了别人，以明显的认知成分帮助人提高社会责任感，促进心理的成熟。 --社会性情感的培养与教育：创设亲切、尊重、理解、和谐的情感氛围和安全、卫生、整洁有序、丰富多彩的操作材料的物质环境，是进行社会性情感教育的基础。 --社会性情感教育的主要途径与方法：根据教育目标，强化情感体验，有计划地选择、设计符合儿童特点的，有明确主题的集体教育活动；针对本班幼儿年龄特点和精神需要，集中组织一个时期的专门性情感训练活动；在教学、游戏、劳动、散步、娱乐等各项活动中，针对所发生的情境、实例，自然地进行分散的、渗透性的情感教育；日常活动中，随机的、因人而异的社会性情感教育。 9.4 同伴关系和社会地位不利儿童的矫正研究 --同伴关系是指儿童之间的共同活动或相互关系。 --友谊是同伴关系的高级形式，是建立在共同兴趣、共同利益的基础上的持久的个体间的相互关系。 --为了促进幼儿的同伴交往，应注意：提供更多的交往机会；在丰富多彩的活动中，让每个幼儿充分表现其才能，让幼儿在成功的喜悦中，体验和别人、和集体在一起的愉快心情，逐步增强其关心集体、关心他人和自我调控的能力；有针对性地对被拒绝儿和被忽视儿进行家庭访问，了解其早期亲自交往经验，争取家长改变教育观念和教养方式，重视对幼儿社会交往的指导；采取专门的训练措施提高其社会交往技能。 9.5 学前儿童的亲社会行为和社会性能力的培养 1、亲社会行为的概念 --最先提出这个概念的是美国社会心理学家威斯伯格，用来表示所有与攻击、侵犯等消极行为相对立的行为，如同情、仁慈、分享、帮助、合作、援救等各种积极的社会行为，又译为亲善行为。 --1976年，美国心理学家巴特尔提出：亲社会行为是一种不期待外来酬赏而自愿自发的助人行为。他根据亲社会行为的最终目的和结果将其分为回报行为、补偿行为和利他行为。回报行为是建立在互利基础上的、为报答他人好处而发出的亲社会行为；补偿行为是为弥补自己使别人蒙受的损失而产生的补过行为。只有利他行为时毫无利己动机的、完全出于道德感的、甚至是自我牺牲的助人行为。 2、亲社会行为的培养 --拉德和迈兹总结了系统的社会技能训练模式：掌握技能概念；促进技能完成，从训练情境迁移到真实情境；实现技能的保持和概括化。 --斯皮瓦克和舒尔提出了解决人际认知问题训练法（简称ICPS），其步骤包括：社会认知-理解原因-提出解决问题的办法-预料各种后果-决定采用最佳方法。 --个性发展的核心是自我调适，社会性发展的核心是爱心。 --重视幼儿社会性发展的家长和老师必须注意：给予幼儿更多自主决策的条件和机会；经常给予幼儿一定范围的决策权；时常使幼儿在不同情景和群体中充当不同角色，引导幼儿观察和学习各种情境中符合社会规范的语言、行为方式、姿态，使幼儿理解别人的不同看法，真诚向他人表达自己的思想、情感和主张；鼓励幼儿独立解决遇到的人际矛盾问题；培养幼儿一定的自我保护意识和能力；有计划地向4~5岁幼儿进行一系列的“怎么办”教育，引导儿童设想应对策略。 第十章 学前儿童道德教育 10.1 学前儿童与道德 --幼小儿童虽然没有成熟的道德（自律道德），但道德却在他那里发育、发生着。学前儿童德育概念并不意味着学前儿童已具有成熟的道德，而是意味着促使道德在学前期顺利萌芽，从而为形成成熟的自律性道德提供发展上的前提与保证。 10.2 儿童道德发展概况 杜威认为儿童道德发展要经历三种水平。 --前道德或前习俗水平：儿童行为动机大多来自于胜利或社会的运动。 --习俗水平：行为大都接受团体的规范，很少对外部规范进行批评或异议。 --自律水平：行为的善恶全由自己的思想与判断等决定，而不受制于团体的标准。 皮亚杰的“发生认识论”。他认为儿童的道德发展主要有以下几种规律性的运动线索： --从把规则看做是客观的不可更改的，到意识到规则是契约。 --从单方面尊重到多方面尊重。 --从约束的道德到合作的道德品质。 --从他律到自律。 科尔伯格将道德判断发展分为三水平六阶段。 --前习俗水平，包括以惩罚与服从为定向阶段和易个人主义、工具性目的和交易为定向。 --习俗水平，包以人际关系的和谐或好孩子定向和以法律和秩序为定向。 --后习俗水平，包括以法定的社会契约为定向和以普遍的伦理原则为定向。 10.3 儿童道德发展的智慧条件与社会性刺激条件 --个体的智慧发展水平是其道德发展的前提条件。 --社会性刺激条件与智慧发展条件一起促使儿童道德发展的具体实现。 科尔伯格把接受社会性质刺激的机会称为“角色承担机会”。角色承担是指个体在与他人的相互作用过程中意识到他人的思想、情感，设身处地地从他人角度看待问题。实际上就是个体与他人的换位体验，是个体直接切入他人的精神世界并体验这个世界。角色承担是儿童（主体）与外部道德主体（交往的对象）的相互构建。 --儿童道发展的动力是儿童的道德认识与外部道德主体的道德要求之间的矛盾。皮亚杰发现三种能影响儿童道德生活的情绪或情感倾向。首先是爱的需要，其次是对那些比自己大的强的人有一种畏惧感，第三是由爱和恐惧组合而成的，即尊重情感。 10.4 如何对学前儿童进行道德教育 1、学前儿童道德教育应避免成人化倾向。 2、发展儿童的智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件。对于他律阶段的儿童而言，道德就是知识。智慧的发展是道德认知发展的必要条件。 3、道德知识的传授在儿童早期是必要的。向儿童传授的规则必须经过严格的选择和检查；道德传授要建立在教育者与儿童之间良好的感情关系上；道德传授旨在使儿童掌握处理社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从；道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力。 4、幼儿园后期的道德教育应注意发展自律道德。 5、对于不同年龄的儿童应采取不同水平的道德教育形式。 6、提供交往机会，利用游戏、童话，促进儿童道德发展。 7、与儿童平等对话。 8、“培养一个儿童需要一个村庄”。 第十一章 学前儿童审美教育 11.1 学前儿童的审美 --学前儿童审美与艺术的特征：是其内在生命力的表现，也是他们把握世界的一种方式；是其整体发展的一部分，侧重于情感的感受与表达。 --审美欣赏是指个体充分调动其感知、想象、理解、情感等各种心理能力对审美对象的形式及其意味进行充分体验和认识的活动。它是感性与理性相结合的活动。 --学前儿童的审美欣赏心理分为几个阶段：①准备阶段，这是审美欣赏的前提。审美态度的具体形式和关键环节是审美注意。②实现阶段就是审美感受阶段，这是审美心理的关键。该阶段包括审美感知、审美想象、审美理解和审美情感。③效应阶段的结果就是审美主体心理的变化，主要有两个方面，一是直接的审美判断和审美欲望（爱好）的产生，二是间接地审美趣味和鉴赏力的提高。 --学前儿童的审美创造心理过程的描述分三个阶段。①审美知觉阶段，它是指审美器官对对象的形状、色彩、光线、空间、张力等审美属性及其所组成的完整形象的整体把握。②审美反思阶段，包括体验和对信息的形式分析两个方面。③审美表达阶段。 11.2 学前儿童的审美教育 --审美教育又称美育，是指通过自然美、社会美、艺术美进行的一种教育活动。它是一种以情感教育为主的教育，目的在于通过种种审美活动的熏陶和影响提高个体的审美能力，健全其审美心理结构，最终达到人格的完善；它是个体全面发展教育不可缺少的组成部分。 --艺术教育是以音乐、美术、文学为手段和内容的教育。艺术教育的内容大致包括艺术知识、艺术欣赏和艺术创作。艺术教育可分为专业艺术教育和普通艺术教育。 --学前儿童审美教育的目标与内容：第一层次是较为具体的目标，即审美教育必须促进学前儿童对美的敏感性以及审美感受和审美表现与创造能力的发展；第二层次是为学前儿童将来成为一个人格健全的人打下良好的基础。 11.3 学前儿童审美教育的实施 --学前儿童审美教育可从两方面进行：①审美感受力的培养。用美包围儿童；创设宽松的心理环境；帮助儿童进行审美情感的积累；引导儿童利用多种形式感知审美对象的审美属性；启发儿童表达自己的审美感受。②审美表现与艺术创造力的培养。丰富儿童的内在图式（通过对表象的概括、分化、分解和综合来进行内在图式的积累；通过语言的引导作用来积累内在图式；引导儿童感知对象的审美属性）；激发儿童审美表现与艺术创造的动机；启发儿童的审美思维；教给儿童表现的技能。 第十二章 学前儿童的游戏 12.1 游戏的发展性概念 --游戏的特征：游戏是一种自愿的行为，具有主动性；游戏是一种假装的行为，具有虚构性；游戏是一种有规则的行为，具有有序性。 --游戏是在某一固定时空中进行的自愿的活动，有别于日常生活，并伴有愉悦的情绪，是遵从一定游戏规则的有序活动。 12.2 游戏对学前儿童发展的价值 --游戏可以促进儿童身体的生长发育；游戏可以促进儿童智力的发展；游戏可以促进儿童良好情绪、情感的发展；游戏可以促进儿童社会性的发展。 12.3 游戏与工作、学习的关系 游戏与工作的关系 代表人 游戏的基本属性 工作的属性 杜威 活动即目的 探索自然的目的 意外性 目的是主要的 结果是可预见的 计划性 皮亚杰 同化 活动本身即目的 自发性 娱乐性 自由的组织结构 自由地发生冲突 顺应 外加的目的 强制性 功利性 有序性 竞争 赫伊津哈 自愿的活动 假象的 自由的、闲暇的 计划性的任务 真实的生活 身体需要而强加的 维果茨基 充满想象和虚构的 游戏是变化而有种类的 强调真实性 发展趋势从游戏到工作 瑟克韧特米哈尔依 固有的动机 大量的经验 流动的经验 精神的游戏 适宜的共组 工作中却很少能完成任务 --就儿童而言，儿童的游戏和工作是有联系的、并不矛盾的活动。 --游戏是儿童的学习，是学龄前期主要的学习方式。学习时游戏的基础，游戏是儿童的学习，儿童只有通过游戏化的学习获得经验，才能把外部的要求内化为他们自己内部的需要，变成自觉的行为。 12.4 儿童游戏的发展 --儿童游戏的年龄发展阶段： 练习性游戏阶段：0~2岁儿童主要通过感知和动作认识环境、与人交往 认知发展： 象征性游戏阶段：2~7岁儿童游戏的典型形式 规则游戏阶段：7~11岁儿童按规则进行游戏、控制自己的行动 偶然的行为 旁观行为 社会性发展： 独自游戏行为 （帕顿） 平行游戏行为 联合游戏阶段 合作游戏阶段 --游戏的认知分类包括感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏、规则游戏；游戏的社会性分类主要根据参与游戏的儿童之间的相互关系来划分，包括独自游戏、平行游戏、联合游戏与合作游戏。 --根据儿童在参与游戏时，是扮演积极参与者的角色还是扮演观众的角色，分为主动性游戏和被动性游戏。主动性游戏包括操作性游戏、建造性游戏、创作性游戏和想象性游戏。被动性游戏则是较静态的活动，儿童主要是在接受信息，不需要做体力方面的活动，只是观看、聆听和欣赏。 --我国惯于将游戏按教育作用来分类，分为创造性游戏和有规则游戏。创造性游戏包括角色游戏、结构游戏和表演游戏；有规则游戏包括智力游戏、音乐游戏和体育游戏。 --按游戏的实用性分，可分为自发性游戏和教学性游戏。 12.5 幼儿园游戏活动的开展 --幼儿园开展游戏存在的问题：注重游戏的教育作用，忽略游戏的发展价值；注重追求游戏的外在形式，忽略了儿童游戏的特点和需要；注重主观的随意性指导，忽略了系统的观察指导；注重以成人的既定模式来讲评游戏，忽略儿童的经验获得和能力的发展。 --幼儿园游戏开展的几点建议：儿童是游戏的主人，教师是儿童游戏的伙伴和支持者；根据儿童游戏的需要，与儿童一起准备游戏所需的物品、材料；观察儿童的游戏，与儿童一起来讲讲玩过的游戏。 12.6 儿童游戏权利的保护 --儿童游戏权利保护的意义：这是尊重儿童的具体体现；就能真正把儿童当做游戏的主人，尊重儿童游戏的愿望，让儿童在游戏中自己玩耍，充分享受游戏的快乐；是我国履行对联合国大会通过的《儿童权利公约》所承担的义务的具体行动表现，有利于儿童权益保护法规的建立、健全，这是对儿童游戏权利保护的前提。 --儿童游戏权利保护的有关规定：游戏是儿童的权利；社会有保护儿童游戏权利的义务；社会应为儿童开展创造机会和条件；社会要加强对儿童服务机构的管理。 --儿童游戏权利保护存在的问题：①社会物质生活的发展水平相对落后，使一部分儿童失去了充分游戏的权利（活动场地不足；游戏设施不普及；玩具设计不合理，价格昂贵）；②社会成员对儿童游戏的重要性缺乏正确的认识，存在重学轻玩的思想（学习活动侵占游戏活动；教育工作者认识上的偏差；教育行政部门干预不当）；③保护儿童权利的各项政策法规有待进一步完善。 --为了保护儿童游戏权利，全社会必须：加大宣传力度，努力改变全民意识；提供物质保障，完善游戏设施；把儿童游戏权利的保护作为儿童权利保护的重要组成部分；把儿童游戏权利的社会保护与儿童发展紧密联系起来；把儿童看做积极主动的权利主体。 第十三章 学前课程 13.1 学前课程的基本问题 --学前课程系统的构成要素：课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。 课程目标：起着统帅的作用，一方面反映了教育总目标，是一定理论和价值观念的体现；另一方面又是教育目标在现实中的具体化，是一种可操作的目标。功能包括：指导课程内容和经验的选择；协助各部分内容之间的平衡；规范课程的实施和学习活动的开展；提供课程评价的标准；构成进一步改变课程的基础。 学前课程内容是教师根据课程目标的要求为儿童选择和设计的学习内同。大致包括健康领域（身体保健和身体锻炼）；语言领域（听说、前阅读和前识字）；科学领域（科学和数学）；艺术领域（美术、音乐和文学）；社会领域（社会环境、社会文化、社会行为规范和社会交往技能）。 组织课程内容时，遵循一下原则：顺序性、连续性、整合性、关联性、均衡性。 课程实施是对教育过程的组织，包括方法、途径和组织形式。方法包括教师的直接指导和间接指导；途径包括教学、游戏和生活；组织形式包括集体教育活动、分组教育活动和个别教育活动。 课程评价的目的一是为了了解课程的目标是否实现，二是了解课程本身是否合适，是否需要改进以使它更加完善。 13.2 学前课程的理论基础和改革实践 --发展理论与课程： 儿童的发展受到生物因素和社会因素的双重影响；儿童是通过和环境之间主动的相互作用获得发展的；儿童各方面的发展不是孤立的，而是一个整体；每个儿童都是年龄特征和个体特征的结合体，在发展的水平、程度上存在着差别。 --哲学观点与课程： 日本学者森昭从五个侧面分析了各种教育思潮的对立：从教育目的说，有个人目标与国家社会目的的对立；从教育内容说，有主张教授适应儿童发展的内容的心理主义与主张教授注重文化遗产的体系的科学主义的对立；从教学方法说，有侧重儿童的主动性与侧重教师的文化传授的对立；从儿童的发展观说，有尊重儿童自发发展的自然主义与强调形成有价值的人格的理想主义的对立；从学校论说，有视学校为传授知识的场所和视学校为儿童生活、作业场所的对立。 --社会要求与课程： 幼儿园课程面临的挑战：从目标上，过去的指示本位的课程目的已不能适应社会要求，对于儿童来说，重要的不是在学校里获得多少知识，而是在新环境下自己是否具备获得知识的能力，是否形成对知识的积极态度；从内容上，教师必须从日益增长的知识总量中精选最符合现实社会要求的知识内容，同时还要不断更新，以适应变化；从方法上，必须寻找新的能够让儿童直接参与和探究的方法。 --文化选择与课程： 文化选择指的是任何一个课程，都要适合它所处的社会文化背景，或者说，都要经过文化的筛选、选择和适应性改造。 文化选择对课程的影响表现在：文化价值观影响着课程的目标；文化内容的差异影响课程内容的选择；文化也影响教师教学方法的选择。 --我国幼儿园课程改革之路：综合课程、活动课程和分科课程。 --赵寄石教授为代表的学前教育专家首创了综合教育课程。它打破了学科的界限，重点研究学科知识之间的联系，通过三个方面（内容、手段、过程）和三个层次（主题活动、一日活动、个别活动）的综合，把各科教育组成一个有机整体，同时也力图保持各科内容自身的系统性。主张以一条线索为主线，把各科目的内容综合到一个主题活动中，学科的界限仍然存在，但相互之间的联系增加了，同时也避免了一些不必要的重复。 第十四章 学前教育研究方法 14.1 学前教育研究的功能与特点 --学前教育研究的功能：解释功能；预测功能；控制功能。 --学前教育研究的特点：人文性；规范性；科学性；实用性。 14.2 学前教育研究的一般方法论 --范式概念的提出可以追溯到托马斯库恩，它的基本含义一方面是指科学研究者进行科学研究时所具有的包括价值观、信仰与符号等一切共识；另一反面是科学研究者共同认可或仿效的范例。 --科学范式与人文范式：科学范式推崇的是客位观察、描述和实证分析的认识论方法，而人文范式为捕捉意义而采取的是体验、评价和审美的理解论方法。认识是主体对客体的认识、反映和概括，而理解则是主体与主体的沟通、体验、评价和共识。科学认识论方法的基础框架是观念论和本质论，而理解论方法的概念框架是语言学和生存论。 --量化研究与质化研究：量化研究（定量研究）与质化研究（定性研究）最直观的区别在于资料呈现的形式，定量研究主要是通过数据的展现说明统计结果，而定性研究主要是叙述性的说明。 --价值中立与价值关联： 价值中立论认为主体的主观干预不应当发生在客体自身显示的过程和倾向中，要求研究主体在选择了所有研究的问题后，应客观地描述全面资料和对这些资料进行分析所得出的结论，不论这些资料和结论是否与研究主体、社会或他人的价值观念相冲突、对立。 价值关联论认为，社会科学研究者既是研究者，也是参与者；既是主体也是客体。研究者必然会把自己的指示结构、情感、意志、价值观念等带进认识过程，并最终影响到研究的结果。 14.3 学前教育的研究类型与研究过程 --学前教育研究的类型 研究目的：基本研究、应用研究、评价研究 研究现象所属领域：儿童社会性发展研究、儿童认知研究、学前教育课程研究、儿童语言研究、儿童动作研究、学前教学法研究等。 研究结果：描述性研究、诊断性研究、预测性研究 一项研究与已有研究的关系：开拓性研究、验证性研究、发展性研究 --学前教育研究方法的类型 分类依据 研究类型 说明 收集资料的手段 观察研究 通过直接观察自然发生的现象与过程，收集反映客观现象实际情况的材料。 调查研究 通过不同的间接手段收集反映客观现实的材料。 实验研究 对研究现象进行一定的人工控制操纵某些条件，在实验控制下观察行为反应，以探讨现象间的因果关系。 文献研究 运用文献资料进行研究，对已有的前人研究进行分析研究而导出的一个综合性的结论。 测验研究 通过对儿童进行某些测验，收集有关资料并整理、分析，得出某些结论。 对资料的分析 描述性研究 对自然呈现的现象进行描述与总结。 相关研究 探讨某两个变量之间的相互关联关系。 比较研究 根据一定的标准，对某类现象在不同情况下的表现进行比较分析。 内容分析 对于明显的传播内容做客观而有系统的量化并加以描述。 研究场所 实验室研究 在实验室或高度人工控制的场所进行研究。 现场研究 在儿童日常生活环境中进行研究。 --学前教育研究的过程：选择研究课题；查阅相关文献；建立研究假设；选取研究对象；选择收集资料的方法；搜集资料；整理与分析资料；撰写研究报告。 14.4 学前教育常用的研究方法 观察法 --按观察者在观察过程中参与的程度： 完全参与观察；名义参与观察；非参与观察或局外观察。 --按观察过程的结构特点： 标准化观察和非标准化观察。 --观察的场所：实地观察和实验室观察。 实验法 --研究要素：实验对象、实验变量、实验测量。 --实验研究的程序：确定实验研究的问题；提出实验假设；进行实验设计；选取实验对象；实施实验；分析资料；撰写研究报告。 调查法 --根据调查研究侧重点的差别：实况调查研究、发展研究、关系调查研究、追因调查研究。 --根据收集资料的手段和工具：访谈法、问卷法、量表法。 --根据选取调查对象方式的差异：普遍调查、抽样调查、典型调查、个案调查。 人种学研究法 --特点：尽可能避免对被研究的对象形成先入之见；现实应被整体地看待，复杂现象不能被化约为一些变量；资料收集的程序和工具，虽有一定的结构，但应该把它对被研究现象的影响缩小到最小程度；要接受对现象的不同理解，这可能会产生另外的观点或改变既有观念；有效的理论应该是有资料和事实支持的理论，而不是臆想的理论。 14.5 学前教育研究方法的研究趋势 --为行动而研究。自然性、行动性、多种角色的统一性、合作性、研究成果的非普适性 --质化研究日益受到重视。国内第一本介绍质化研究的专著是陈向明的《质的研究方法与社会科学研究》一书。 --迈向多元研究方法。 第十五章 21世纪中国学前教育展望 15.1 关于学前教育的理论发展问题 --学前教育学应当形成自己的理论。 --学前教育未能产生成熟理论的原因。任何一门理论，从酝酿到成熟都需要经过一段漫长的历史时期；学前教育知识学科之林中的一株幼苗，许多人还不怎么了解，甚至十分陌生；着与它的研究方法存在很大关系。 --学前教育研究的方法论思考。在众多学科中寻找学前教育的位置，明确这门学科的研究对象；拓宽学科视野，注意吸收理论营养；处理好理论思维与经验研究的关系。 --学前教育的理论发展已具备发生飞跃的条件。 15.2 中国学前教育展望 --21世纪将是一个更为光辉灿烂的“儿童的世纪”。 --21世纪将会建立与世界保持同步同时又适合我国国情的现代化学前教育理论。 --21世纪中国学前教育的理论架构中“儿童发展”将真正成为一个关键词。