儿童教育论文：课程本位测量对识字困难儿童的个案干预研究

课程本位测量对识字困难儿童的个案干预研究 3 张 　旭1 3 3 　段莹莹2 (1. 北京联合大学特殊教育学院 ,北京 ,100075 ; 2. 北京市朝阳区定福庄第一小学 ,北京 ,100024) 摘要　　本研究以北京市某小学一例 一年级 小学一年级数学20以内加减练习题小学一年级数学20以内练习题小学一年级上册语文教学计划人教版一年级上册语文教学计划新人教版一年级上册语文教学计划 识字困难儿童为研究对象 ,每周实施两次课程本 位测量 ,持续 10 周。在此期间 ,根据课程本位测量信息调整教师干预策略。结果表明 ,干 预后 ,被试的识字流畅性和正确率均有明显提高 ,说明课程本位测量是评估识字困难儿童 和指导教师制定教学策略的有效工具。 关键词　课程本位测量　识字困难　个案研究　教育干预 分类号　B842. 3 1 　引言 阅读作为人们学习和受教育的最基本途径 ,在现 代人生活中的重要性日益凸现。阅读是一种复杂的认 知过程 ,一般可以分为识字和理解两大成分[1 ] 。识字 能力与阅读能力密切相关 ,具有适当的识字量及流畅 的(自动化的) 识字速度 ,是阅读理解的必要条件[2 ] 。 已有研究发现 ,识字困难是阅读障碍的主要特征之 一[3 ] 。Miller 及 Yochum 的调查显示[4 ] ,77 %阅读能力 低下的学生都自认为其阅读困难的原因在于识字困 难。近年来对汉语进行的相关研究也表明[5 ] ,汉语阅 读障碍大多数发生在单字水平 ,表现为音、形、义某个 方面的加工缺陷或三者之间的联结存在问 题 快递公司问题件快递公司问题件货款处理关于圆的周长面积重点题型关于解方程组的题及答案关于南海问题 。因此 , 对学生的识字困难进行鉴别和干预非常重要。长久以 来 ,在学习障碍领域使用最为广泛的鉴别诊断模式是 能力 - 成绩差异模式 ,依据该模式 ,只有智力和成绩之 间的差异达到一定程度才能作出相应的鉴定。从教学 实践的层面看 ,这意味着只能在出现明显的障碍后学 生才有机会接受特殊教育服务。Shaywitz 等人曾对阅 读能力做过一项纵向研究 ,结果表明[6 ] ,阅读能力服 从正态分布 ,阅读障碍、阅读能力较弱和阅读能力正常 之间并不存在“全或无”式的截然区分 ,而是一个连续 统一体的渐变。在早期就对有阅读问题的学生进行辨 别和实施有针对性的干预 ,可以避免他们在阅读和识 字能力发展上出现与普通学生之间差距日益加大的 “马太效应(Matthew effect)”[3 ] 。此外 ,对国内的一线教 师而言 ,差异模式所需的正式测量工具既难以获得 ,也 不易掌握运用 ;而且已有的绝大多数正式测验评估的 都是学科内一系列宽广的技能 ,与学校所教授的课程 内容并不相符 ,难以为教学干预提供直接有效的信息。 因此 ,在教学实践中要想实现对潜在学习障碍学生的 早期识别和干预 ,亟需一种能将教育诊断和干预评估 相互整合的诊疗教学体系。 美国明尼苏达大学的 Deno 等人发展的课程本位 测量 (Curriculum - based Measurement ,简称 CBM) 正是这 样一种整合课程和教学的实用性测验评估模式[7 ] 。 具体而言 ,CBM 是一系列关于阅读、拼写、写作、计算 的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 、简单和短时间的流畅性测量 ,近年来在美国的 学习障碍领域得到了广泛的应用。CBM 虽然也是一 种标准化的测量 ,但与学生当前所学习的课程紧密结 合 ,其诊断评估过程也就是对学习障碍的有效干预过 程 ,有助于实现学习障碍的早期诊断和干预。基于此 , 本研究拟通过课程本位测量评估体系的运用 ,对小学 一年级识字困难个案进行早期干预研究。 2 　研究方法 2. 1 　被试 选取北京市一所普通小学一年级下学期有识字困 难的学生作为研究对象。选取的步骤为 :首先由语文 教师推荐三名班级中语文成绩处于最后的学生 ,然后 对这些学生的语文作业和试卷进行分析 ,并通过课堂 观察和教师家长访谈 ,最后确定识字量显著落后于同 班同学且无明显神经、行为和情绪障碍的 H为被试。 H ,男 ,7 岁 ,顺产 ,身体健康 ,无重大疾病史。父母 均为初中文化程度 , 家庭经济条件一般。采用张 厚粲和王晓平主持修订的瑞文标准推理测验对H进3 本文为北京市教育委员会社科计划项目“北京市小学生语文学习障碍课程本位测量题库的编制及试用”(项目批准号 :SM201011417003) 的课题成果。3 3 张旭 ,博士 ,讲师 ,研究方向 :学习障碍的评估与干预。E - mail :elodzhang @163. com。 《中国特殊教育》2010 年第 7 期 (总第 121 期) Chinese Journal of Special Education (Monthly) 7th Issue , 2010 (Serial No. 121) © 1994-2011 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 行智力测验 , H 的原始得分为 30 分 ,测验标准分在 25 % - 75 %之间 ,为中等智力水平。语文教师描述 H 上课爱走神 ,不爱回答问题 ,特别不爱读课文 ,做课堂 习字练习时常需要特别提醒 ,写字时会出现左右颠倒 的情况 ,如将“奶”字写成“乃女”,将“叶”字写成“十口” 等。 在研究过程中 ,为了对 H 的进步情况和干预效果 进行参照 ,本研究还选定了一名在班级中语文成绩处 于中等水平的男生 W 作为对照组被试。对 W 不进行 干预 ,只参加本研究的课程本位测量测试部分。 2. 2 　课程本位测量卷的编制 阅读领域是 CBM最早涉足的领域 ,研究也最为深 入。研究者通过大量实证研究 ,发现字词朗读、文章朗 读和选字测验是良好的认字能力和阅读能力的评估 指标 ,具有较好的信效度[8 ] 。鉴于此 ,本研究以 H 所 在小学采用的人教版教科书《语文》一年级下册为依 据 ,以字句朗读测验的形式编制 CBM 测量卷 ,评估结 果兼顾流畅性和正确率。具体编制程序如下 : (1) 把该 教材内容先分为 A、B 两部分 ,A 部分包括识字部分和 语文园地中的小短文 ,B 部分包括课文和选读课文 ; (2) 将 A、B 两部分的所有内容录入电脑并编号 ; (3) 根 据随机数字表在A、B 部分各随机选出五句话 ,随机排 列成测试内容 ,每份测量问卷的字数在 75 个左右。以 此方法共制作 CBM 测试卷 20 份 ,各测试卷的难度相 当 ,随机抽取使用。每份测试卷分为学生用和教师记 录用两种版本。 2. 3 　研究设计与实施 本研究采取单一被试研究法的 A - B1 - B2 设计 , 具体实施说明如下 : 基线期 (A) :持续 2 周 ,对 H 与 W 均实施了五次 CBM测量。依照 CBM评估结果建立 H 的字句朗读流 畅性和正确率基线水平 ,并根据 H 在基线期的错误类 型分析确定教学干预计划。 干预期(B1、B2) :共持续 8 周 ,每周进行 2 - 3 次干 预教学 ,每次 30 分钟 ,共 22 次。同时每周随机抽取未 使用过的 CBM测试卷测试 2 次 ,B1 阶段期间共实施 9 次 CBM测试 ,对B1 阶段测试所得数据进行分析后 ,根 据 H的进步情况调整教学策略 ,进入 B2 阶段 ,期间实 施 6 次 CBM 测试。B1、B2 阶段共实施 15 次 CBM 测 试。 CBM实施步骤 :给被试出示朗读材料后说指导 语 :“这里有几句话 ,请你一句一句念给老师听。当老 师说开始的时候 ,你就从第一个字开始念。每一个字 都念 ,尽量念好 ! 如果有不会念的字 ,老师会告诉你 的。准备好了吗 ? 开始 !”被试开始朗读后 ,施测者使 用秒表记录时间并现场记录学生反应。每个字念对不 做记号 ,念错 (如停顿、省略、颠倒等) 则做不同记号以 分辨错误类型 ,施测完毕后进行统计。将答对字数除 以全部字数 ,得出学生字句朗读测验的正确率。以学 生念完一份测试卷的时间除以其念对总字数所用的时 间 ,计算出学生朗读每个字平均所花时间 ,作为字句朗 读的流畅性指标。每次 CBM 测试时间约 5 - 10 分钟 , 测量完毕后立即计算出字句朗读流畅性和正确率数 据 ,并绘制测量得分的曲线图 ,并对学生的错误类型进 行归纳整理 ,以备教学策略调整和数据分析使用。 2. 4 　干预策略 本研究中 ,B1 阶段采用的干预策略主要为意义化 识字策略 ,B2 阶段的干预策略主要为形声字识字策 略。识字策略的选取和调整都建立在 CBM 测量数据 收集和分析的基础上。在 B1 阶段 ,根据对 H 在基线 期字句朗读错误类型的分析 ,所选择的干预字以独体 字为主 ,基于独体字的特点及减轻记忆负担的考虑 ,本 阶段以意义化识字策略干预教学为主。B1 阶段实施 9 次 CBM测量后 ,对相关数据进行分析 ,发现 H 的识字 表现虽然有所进步 ,但进步速度尚不理想 ,通过对 H 在B1 阶段识字错误类型的再分析 ,调整为以对形声字 的干预为主 ,并据此采取形声字识字策略干预教学。 两种识字策略简介如下 : 意义化识字策略 :主要是利用汉字的造字原理和 文字本身可能的形音义线索或记忆线索 ,设计有助于 学生记忆汉字的可能联想及意义化教学内容 ,以协助 学生记忆生字。如 :“子”字 ,讲解其字形的演变过程 , 联想“子”的字形像一个有着大脑袋 ,张开双臂的小孩。 形声字识字策略 :主要是利用形声字声旁表音和 形旁表义的特点指导学生发现识字线索 ,帮助记忆汉 字的策略。如在认读“蝴蝶”一词时 ,先让 H 观察两个 字的哪个部分一样 , H 指出是“虫”。然后研究者就 “虫”讲到蝴蝶的特性 ,使 H 了解“虫”字旁表示蝴蝶的 属性。又让其联想班级中是否有姓胡的同学 ,告知 “胡”代表字的读音。后来 ,在看到“蚂蚁”一词时 ,尽管 H当时还没有学过该词 ,但自己能推断出两个字都有 “虫”,说明这是一种虫子 ,其中一个字的右边是“马”, 另一个右边是“义”,应该表声 ,所以就念“蚂蚁”。 2. 5 　数据分析 本研究采用非重叠资料百分比法 (percentage of nonoverlapping data ,简称 PND) 对被试在基线期和干预 期的数据进行分析。PND 是一种非参数统计方法 ,常 用于单一被试研究的量化统计分析[9 ] 。其计算方式 为 :干预期的资料点数超过基线期的最高资料点数 ÷ 干预期的总资料点数 ×100 %。PND 技术的使用是客 观的 ,容易计算 ,并且能够提供关于干预效果的有意义 的解释。Mathur 等人曾提出[10] ,单一被试研究中 ,PND 值 在.90 表示非常有效 ,在. 70 到. 90 之间表示中等有效 ,. 70 到. 50 表示略有效果 ,. 50 以下表示无效。 ·88· 《中国特殊教育》2010 年第 7 期 (总第 121 期) © 1994-2011 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 3 　结果 3. 1 　字句朗读流畅性进步情况 流畅性代表儿童在解题或测验过程中的解码能 力 ,在学习困难儿童的学习上非常重要 ,解码较慢的儿 童 ,在学习上更易出现困难。CBM 的一大特点是能够 对流畅性进行评估。CBM 强调将学习者的学习表现 与相似学习环境中的平均学业水平进行比较 ,这样能 更准确地对学习障碍学生进行早期识别和诊断[7 ] 。 基于此 ,本研究选定了一名在班级中语文成绩处于中 等水平的男生 W作为对照组被试 ,W只接受正常进度 的语文课堂教学 ,未接受其他任何干预。表 1 为 H 和 W在基线期和干预期字句朗读流畅性上的 CBM 测试 数据。 表 1 　CBM字句朗读流畅性数据 (秒) 基线期 (A) H W 干预期 (B1) H W 干预期 (B2) H W 1 19. 38 5. 23 15. 73 4. 58 2. 38 0. 92 2 21. 53 6. 87 9. 83 4. 65 4. 15 1. 83 3 11. 04 3. 71 8. 34 5. 47 3. 17 1. 66 4 12. 58 2. 87 17. 57 2. 73 3. 87 1. 33 5 10. 97 3. 17 12. 81 2. 66 4. 18 1. 25 6 8. 78 2. 49 5. 51 1. 10 7 4. 00 1. 65 8 7. 17 1. 89 9 8. 82 1. 89 均值 M 15. 10 4. 37 10. 34 3. 11 3. 88 1. 35 从表 1 可以看出 ,H 在基线阶段字句朗读流畅性 的平均成绩是 15. 10 秒 ,B1 阶段的成绩平均值为10. 34 秒 ,成绩有所提高 ,但 PND 值为 66. 67 % ,表示干预效 果尚不够理想 ;调整干预策略后 ,B2 阶段成绩平均值 为 3. 88 秒 ,成绩有明显提高 ,PND 值为 100 % ,表示干 预非常有效。 图 1 　字句朗读流畅性进步监控图 图 1 表明在B1 阶段 ,H字句朗读流畅性的表现趋 向还不够明朗 ,整体成绩不稳定 ,水平范围在4 - 17. 57 秒之间 ;B2 阶段 ,阅读流畅性曲线整体明显下降 ,趋于 稳定 ,水平范围在 2. 38 - 5. 51 秒之间。 3. 2 　字句朗读正确率进步情况 表 2 和图 2 为 H 和 W 在基线期和干预期字句朗 读正确率上的 CBM测试结果。 从表 2 可以看出 ,H 在基线阶段字句朗读正确率 的平均成绩是 34. 21 % , B1 阶段成绩平均值为 45. 21 % ,成绩有所提高 ,但 PND 值为 77. 78 % ,表示干 预有中等效果 ;调整干预策略后 ,B2 阶段成绩平均值 为 67. 52 % ,成绩有明显提高 ,PND 值为 100 % ,表示干 预非常有效。 表 2 　CBM字句朗读正确率数据 ( %) 基线期 (A) H W 介入期 (B1) H W 介入期 (B2) H W 1 35. 14 58. 11 32. 35 58. 82 77. 21 89. 87 2 26. 03 53. 40 39. 73 55. 56 73. 02 82. 54 3 36. 11 62. 50 43. 94 48. 48 65. 71 80. 00 4 35. 82 68. 66 26. 92 70. 51 66. 67 88. 41 5 37. 97 67. 09 38. 57 75. 71 62. 50 90. 00 6 47. 76 73. 13 60. 00 89. 23 7 70. 47 77. 03 8 58. 57 81. 43 9 48. 57 75. 71 均值 M 34. 21 61. 95 45. 21 68. 49 67. 52 86. 67 图 2 　字句朗读正确率进步监控图 对图 2 进行分析 ,在 B1 阶段 , H 字句朗读正确率 的表现趋向处于上升趋势 ,但整体成绩不稳定 ,水平范 围在 26. 92 % - 70. 47 %之间 ;B2 阶段 ,字句朗读正确 率曲线整体趋向有所提高 ,水平范围在 60 % - 77. 21 % 之间。 3. 3 　H和 W字句朗读流畅性和正确率比较 将 H和 W在各阶段的流畅性和正确率数据进行 对比 ,从表 1 可以看出 ,在 A、B1 和 B2 阶段 ,W 的字句 朗读流畅性平均成绩分别为 4. 37 秒、3. 11 秒和 1. 35 秒 ,H与 W在 A、B1 和B2 阶段字句朗读流畅性平均成 绩的差值分别为 10. 73 秒、7. 23 秒和 2. 53 秒 ,二者的 差距明显缩小。从表 2 可以看出 ,A、B1 和 B2 阶段 ,W 的字句朗读正确率平均成绩分别为 61. 95 %、68. 49 % ·98·课程本位测量对识字困难儿童的个案干预研究Π张 　旭 　段莹莹 © 1994-2011 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 和 86. 67 % ,H 与 W 在 A、B1 和 B2 阶段字句朗读正确 率平均成绩的差值分别为 27. 74 %、23. 28 % 和 19. 15 % ,二者的差距有所缩小。另外 ,从图 1 也可以 看出 ,H和 W在字句朗读流畅性上的差距有明显缩小 的趋势。以上结果均表明 , H 从干预教学中的获益是 明显的。 4 　讨论 本研究采用课程本位测量模式对识字困难儿童 进行早期干预 ,结果表明 ,该模式有助于发现识字困难 儿童的困难所在 ,能为教学干预提供重要依据 ,促进学 生进步 ,是识字困难儿童早期识别和干预的有效工具。 在具体的运用过程中体现为以下几个方面。 4. 1 　CBM在识字困难早期识别上的作用 当前 ,在学习障碍鉴别中使用最为广泛的诊断模 式是能力 - 学业成就差异模式。近年来 ,学者们对这 一模式的最大诟病就是“等待失败”效应和错误鉴定。 “等待失败”效应即按照能力 - 成绩差异模式 ,只有被 动等待学习障碍发生后 ,才能对学生实施特殊教育服 务。而已有研究表明 ,学习障碍学生往往在出现明显 的障碍之前就有学习障碍的潜在风险 ,如果及早发现 和干预会显著降低学习障碍的发生率和严重程度。 Lyon 等人[11]的综述研究提出 ,早期对有阅读问题的孩 子进行辨别和干预 ,通过特殊教育项目可以使多达 70 %的学生摆脱阅读问题。台湾学者的研究也表明 , 对识字困难学生的介入效果在中、低年级较佳 ,高年级 时才介入 ,不仅效果差 ,而且可能错失补救的关键时 机[9 ] 。其次在错误鉴定上 ,由于能力 - 学业成就差异 模式中采用的测验通常都是一次性的标准化智力及 成就常模参照测验 ,故存在过度鉴定和鉴定不足的现 象。我国学者盖笑松等人的研究发现[12] ,基于能力 - 学业成就差异诊断模式的识字测查工具所筛选出的 样本中 ,可能有一半以上并非是阅读障碍儿童 ,而仅是 由外部环境因素(如教育不当或特定生活事件影响) 或 内部非认知因素(如学习动机不高或情绪障碍) 造成的 基础识字量低的儿童 ,这种情况在低年级群体中发生 的概率更大。可见 ,在阅读障碍鉴别中采用传统的能 力 - 学业成就差异模式有可能造成贻误早期干预的 时机和干预措施缺乏针对性等问题。 CBM是一种持续的过程性评估模式 ,不再被动等 待学习障碍发生后才介入 ,可以通过不断的干预 - 应 答模式分析对有学习困难的学生进行持续的评估 ,并 对不同性质的学习困难做出区分。在教学实践中 ,若 个体的成绩低于平均水平一定标准 ,就可以进行相应 的干预 ,并持续运用 CBM 评估学生的进步 ,经一段时 间干预后 ,若成绩仍显著低于同伴 ,不能从干预教学中 获益 ,那么该个体可能存在更为实质性的学习障碍 ,需 要给予长期、系统的特别教育训练。如果个体的成绩 明显提高 ,那么其表现出来的学习不良更可能是环境 或经验性的。另外 ,在测量标准的设定上 ,CBM 较具 灵活性 ,既强调区域性常模的使用 ,也允许不使用区域 性常模[7 ] ,而采用专家 (如教师、特教专业人员等) 自 订预期标准、某套课程或教材设定的标准或某些教育 实验研究之结果得出的标准 ,非常有利于一线教师使 用。在本研究中 ,被试 H 为小学一年级学生 ,由于其 识字表现明显落后于本班平均水平 ,被确定为研究对 象 ,运用 CBM体系对其进行早期干预 ,并同时展开动 态评估。经B1、B2 两个阶段的干预后 , H 的识字表现 有明显进步 ,特别是与本研究选取的对照被试 W的差 距明显缩小 ,说明 H的识字困难更可能是由外部环境 因素或内部非认知因素造成的 ,早期干预取得了较为 明显的效果。 4. 2 　CBM在识字困难教学干预上的作用 CBM的特点之一是以长期学习目标为评估导向 , 因此根据标准化的编制程序 ,每份测验卷都能反映整 学期的学习目标。经频繁施测 ,就能连续而详细地收 集到有关学生某一技能掌握情况的数据 ,对这些数据 进行分析 ,可了解到学生的错误类型和具体学习困难 所在 ,在此基础上 ,教师可以及时有效地 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 学生的进 步情况和调整教学策略。 本研究中 ,CBM对教学干预的作用主要体现在对 H识字错误的分析和教学策略的选择调整上。经过对 H在 CBM测量中出现错误的分析 ,发现 H 在基线期不 能识别或识别错误的字有 139 个 ,在这些字中 ,24 %是 教学大纲要求“四会”并且已经教过的字 ,以独体字和 形声字为主。考虑到独体字虽然在现在使用的汉字中 所占的比例很小 ,但独体字不仅是独立的字 ,而且绝大 部分同时又都是合体字的构成部件 ,构字能力极强 ,是 学习其他汉字的基础 ,所以B1 阶段所选择的干预字主 要是已经教过的、教学大纲要求“四会”但 H 尚未掌握 的独体字。基于独体字的特点及减轻记忆负担的考 虑 ,我们选择了意义化识字策略为本阶段的主要干预 措施。经对 B1 阶段的 CBM 测量数据进行分析 , H 的 识字表现有所进步 ,但从进步曲线图来看效果尚不理 想。对其识字错误类型进行再分析 ,发现 H 在独体字 的识认上有所进步 ,错误类型以形声字为主 ,据此调整 干预策略为形声字识字策略 ,干预效果明显。从干预 过程可以看出 ,由于 CBM测量可以频繁进行而不影响 效度 ,因此对于细微的处理效果敏感 ,其数据的搜集是 以个别参照来决定其发展进步情况的 ,与常模群体的 特征无关 ,加之 CBM的测量内容基于学生当前所使用 的课程 ,所以可以直接为学习困难学生个别干预 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 的制订和调整提供及时有效的信息。而且 ,CBM 以成 长曲线图的形式呈现测量数据 ,数据结果一目了然 ,易 ·09· 《中国特殊教育》2010 年第 7 期 (总第 121 期) © 1994-2011 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net 于在教学实践中实施。 4. 3 　CBM模式对阅读流畅性的重视 近年来的研究发现 ,识字能力的发展并非只要达 到一定的识字量即可 ,识字速度的快慢对阅读理解也 相当重要[2 ] 。这是因为根据认知资源理论 ,每个人的 认知资源(如注意力、工作记忆容量等) 都是有限的 ,一 旦阅读者发展出流畅的识字能力 ,识字技能达到自动 化程度时 ,就可以耗费较少的认知资源在识字过程上 , 从而集中于文章意义的探究。相反 ,如果阅读者必须 将精力用于识字 ,就会减少对阅读理解的加工 ,造成阅 读障碍。Deborah 和 Kristen 对一年级阅读困难学生及 普通学生的朗读速度进行过追踪研究[13] ,发现阅读困 难学生的朗读速度早在一年级期末就表现得落后于 普通学生 ;而且不管学生最初的阅读表现或速度如何 , 在一年级时朗读速度发展较快的学生比发展较慢的 学生在二年级时的阅读表现更好。对汉语阅读障碍儿 童的研究也发现[14] ,他们不仅识字量难以达到同年级 标准 ,而且识字速度慢 ,遗忘速度快。因此 ,同时强调 正确率和流畅性两个方面已成为近年来阅读障碍研 究中的一种新趋势。 传统的标准化识字测验通常比较强调正确率与 识字量 ,而较为忽略流畅性或认字自动化对精熟学习 的评估功能。而自动化发展理论认为[2 ] ,认字技能从 初学到自动化水准的发展通常会经过三个阶段 ,分别 是错误期、正确而非自动化期和流畅期 (正确且自动 化) 三个阶段。阅读有问题的学生可能因为长期处于 错误期或正确而非自动化期 ,以致必须将注意力花费 在文字解码上 ,朗读时出现长时期暂停、持续重复或文 字辨认错误等表现。因此 Wiley 和 Deno 等人提出[15] , 对于刚开始学习阅读的学生来说 ,文本朗读速度是探 测其整体阅读能力及监控阅读进步的好工具。本研究 采用了 CBM测量中的字句朗读测验形式 ,在基线期和 干预期 ,都以正确朗读每个字平均所花时间作为个案 识字能力进步的主要监控指标 ,这种基于流畅性的评 估模式强调基础知识的自动化 ,为教师提供了学生在 特定学科的精熟学习进步情况 ,有助于教师重视学生 在流畅性上的进步和制定更为有效的策略 ,对提高儿 童阅读能力 ,矫正识字困难有重要作用。 参考文献 1 　 胡永崇. 不同识字教学策略对国小三年级阅读障 碍学童教学成效之比较研究. 屏东师范学院学报 , 2000 ,14 :179 - 218 2 　 苏宜芬 ,陈学志. 认字自动化指标之建立与信效度 研究. 教育心理学报 ,2007 ,38(4) :501 - 514 3 　 王琼珠 ,洪俪瑜等. 一到九年级学生国字识字量发 展. 教育心理学报 ,2008 ,39(4) :555 - 568 4 　 Miller S D , Yochum N. 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All rights reserved. http://www.cnki.net Dividing Perfectionism into Adaptive and Maladaptive Aspects : New Characteristics of the Research into Perfectionism SUN Wenying 　LIU Xiaoming (Department of Psychology , Northeast Normal University , Changchun , 130022) Abstract 　　The research into perfectionism , a personality trait , changed from one2dimension , to multi2dimen2 sion , and to the two2factor model. The division of perfectionism into adaptive and maladaptive aspects reflects the new characteristics of the research into perfectionism. In order to clarify the internal mechanism of perfectionism , and forecast its future trends , it is of great theoretical value to provide evidence for the separation of the two by means of measurement tools and empirical studies , and probe into the correlation between the two and their spe2 cific categories. Key Words 　adaptive perfectionism　maladaptive perfectionism　developmental characteristic (责任编校 :刘娲) (上接第 91 页) A Case Study of the Intervention by Curriculum2based Measurement in Children with Literacy Difficulties ZHANG Xu1 　DUAN Yingying2 (1. College of Special Education , Beijing Union University , Beijing , 100075 ; 2. Dingfuzhuang No. 1 Primary School , Beijing , 100024) Abstract 　　This article centers on a case study , in which a first2year primary school student in Beijing with literacy difficulties was given twice a week the curriculum2based measurement (CBM) . During the course of the 102week CBM , the information acquired was used to adjust the teacher’s instructional strategies. According to the results , the subject has made significantly remarkable progress in reading fluency and correctness , which in2 dicates that the CBM system is an effective means of both assessing children with literacy difficulties and making teaching strategies. Key words 　curriculum2based measurement 　literacy difficulty　case study 　educational intervention (责任编校 :刘娲) ·69· 《中国特殊教育》2010 年第 7 期 (总第 121 期) © 1994-2011 China Academic Journal Electronic Publishing House. All rights reserved. http://www.cnki.net