儿童文学的论文儿童文学论文：试论儿童文学与儿童道德人格的构建

试论儿童文学与儿童道德人格的构建 ■郑慧俐 教育学术月刊 2010.9 EDUCATION RESEARCH MONTHLY 摘 要：儿童文学是一种表达儿童情感，能满足儿童道德人格成长需求的文学样式。 道德人格是作为具体个人 人格的道德性 规定 关于下班后关闭电源的规定党章中关于入党时间的规定公务员考核规定下载规定办法文件下载宁波关于闷顶的规定 。儿童文学以其价值时空、镜像反映、追求超我、情感宣泄、审美图景来显现道德意识，唤醒道德情 感，完成儿童道德人格的自我超越。 关键词：儿童文学；儿童；道德人格 基金项目：江苏省教育科学规划重点课题“幼儿文学德育价值新论”资助，课题批准号[B-a/2008/01/010]。 作者简介：郑慧俐，女，南京师范大学教育科学学院研究生（江苏南京 210097）。 儿童文学是专门为儿童创作并适合他们阅读的、具 有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品的总称。[1]儿童 文学是一门符合儿童身心发展特质、 灵活多变且具有可 塑性的艺术形式，它从儿童生活的各个侧面获得其主题， 通过其艺术化的表现手法创造着人物及其思想、行为。儿 童时期是接受各种印象最为敏感和给终身留下 “最初印 刻”的时期，儿童文学可以发展想象、丰富情感、健全人 格，在儿童文学的艺术化世界里，儿童可以重构一种人生 的图景。 道德是人们在共同的社会生活中所共同遵循的 行为规则。所谓道德人格，即作为具体个人人格的道德性 规定，是由某个个体特定的道德认知、情感、意志、行为的 有机结合。[2]道德人格是道德主体长期进行道德交往所形 成的道德特质的凝结， 它标志着人性的水准和主体的价 值层次。 儿童文学与道德人格的联系体现在认识和表现 人性的善与恶上。 儿童的道德意识表现为儿童对人性善 与恶的自我认识， 而儿童文学所表现的则是人性善与恶 的各种形态与具体过程。 儿童文学主题的多元性为儿童 提供了多样的情感体验， 儿童文学凭借情感的沟通或震 撼，激发儿童心灵中潜在的真善美和追求自由的天性。儿 童在接受儿童文学作品的过程中， 通过情感共鸣达到道 德人格的净化，实现自我的道德人格提升。 一、儿童文学塑造的道德“价值时空” 儿童文学给儿童读者带来通过想象力去体验一个 新的世界、新的人生的乐趣。儿童读者凭借儿童文学把自 己从平凡的现实中解放出来， 走进一个比现实更高一层 的第二生活之中，儿童从儿童文学中维持、扩大、超越了 自我的存在。 [3]儿童文学为儿童提供了习得道德认知、体 验道德情感的价值时空。 不同时期的文学作品所表达的 道德价值观念不尽相同，由于年代、国别的差距，儿童在 现实生活中无法亲身体会多样的道德意义， 他们只能借 助儿童文学作品构建的价值时空中的道德意义去追求超 越本能的生命价值。从不同时期、不同国别的儿童文学影 像中，映照出来的是儿童的自然天性，也是人性的光辉与 力量。 儿童文学为儿童的道德发展提供了价值阶梯，儿童 在价值追求中实现人格独立。 儿童在想象的世界里解放 自己，在克服困境与艰辛的成长过程中，完成生命价值的 自我超越。在儿童文学塑造的第二世界里，儿童文学作品 以一种轻松愉悦的方式， 帮助儿童在其幼小朦胧的非成 人意识中，培养其正确合理的人生观、价值观。 儿童文学 塑造的价值时空，表现了源于生活、超越现实生活的美好 与尊贵， 它为儿童提供了人性基础， 引导儿童感受善与 美，包括生命在苦难中呈现出来的高贵与坚强，儿童文学 在根基处决定着一个人精神发展的向度。 在儿童文学塑 造的第二价值时空中，儿童习得、体验各种不同的道德认 知与情感，在道德信念的鼓舞下实施道德行为。儿童通过 积极的情感或情绪反应将外部道德主体所期望的行为方 式纳入到自己的规则体系中， 形成具有独特价值观的道 德人格。 二、儿童文学镜像反映中的“道德自我” 米德在著作《心灵、自我与社会》中提到：自我由两 个部分组成———主我、客我。主我强调个人的主动性和创 造性，客我体现的是遵循社会上习俗、规则与 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 。 儿童 由于道德社会化的发展不成熟， 主我和客我之间会出现 道德冲突，出现“两面派儿童”，或儿童的“双重人格”。 儿 童不能立即接受道德规则，在主、客我之间会存有道德认 知上的斗争。在儿童文学这个镜像世界中，道德的被动性 投射给孩子一种由他人创造的自我形象。 儿童在阅读文 学作品时， 对于作品中生动的道德形象会出现选择性注 意，在道德认知与道德情感的反应中获得满足感。在此基 础上，儿童逐渐形成自己的价值判断，即对儿童文学作品 中的道德形象表示欣赏， 儿童个体的行为能与心中明确 53 教育学术月刊 2010.9 （下转第 96页） 肯定的价值保持一致而稳定。在阅读儿童文学作品时，儿 童会进行不同价值的统整， 通过解除其间的道德认知冲 突而建立内在一致的价值体系， 逐渐形成自己的独特价 值观以及道德自我， 这种道德自我代表着儿童普遍的包 括人事的、社会的、情绪的道德适应方式。 为了解决主客我之间存在的道德认知上的冲突，泛 化他人的态度显得尤为重要， 泛化他人的态度是指儿童 用别人都认可的东西来规范自己的行为。 儿童可以通过 在理解儿童文学作品时的角色扮演法来泛化他人的态 度，角色扮演法是通过行动来解决问题的一个过程，它的 基本精神是沉浸在真实情境下的问题中， 通过实际的参 与去找出答案与对问题的理解， 此 方法 快递客服问题件处理详细方法山木方法pdf计算方法pdf华与华方法下载八字理论方法下载 最适用于感觉的 探讨， 以及内在态度、 价值观和知觉的自觉与理解的情 境。角色扮演活动结束后，教师引导儿童进行表演经验的 分享和整合，深化道德认知，在儿童文学故事中投射道德 情感。 儿童主体性的真实参与会最终确定儿童认同的道 德规则，其间儿童会有一个道德规则谈判的过程。儿童在 冲突和徘徊中最终确立道德规则，形成一种有张力的“自 我”。 三、儿童文学作品中超越性的道德理想 弗洛伊德认为“本我”表现为人性的自然性，即满足 有机体生命的先天需要和各种基本欲望， 体现的是快乐 原则；“自我” 通过知觉意识与同环境相关的经验相联系 而指向现实世界，体现的是现实原则；“超我”是从自我中 分化、发展起来的“人格道德的维护者”，它由“自我理想” （受奖赏而内化了的经验）和“良知”（受惩罚而内化了的 经验）两个方面组成，体现的是理想、至善原则。 [4]儿童文 学作家以褒赞的笔调塑造出众多笼罩着人性光辉的艺术 形象，通过他们表现人类道德人格的美好，并探索人生的 意义和价值。儿童在阅读儿童文学作品的过程中，可以实 现对旧我的不断否定，获得道德超越力量，对新我（理想 我）的致力追求，获得人格升华力量。 [5] 真、善、美是儿童文学中一个亘古不变的主题意向， 是本真的人性的体现， 更是人对美好人性状态的一种渴 望。在儿童文学作品中，受奖赏而内化了的经验表现为道 德教育中的“正强化”：深受儿童喜欢的儿童文学作品《小 红帽》通过小红帽勇斗大灰狼的过程，表现出小红帽的机 智、勇敢，《丑小鸭》歌颂了在逆境中奋斗不息的品质。 受 惩罚而内化了的经验表现为道德教育中的“负强化”：《小 猫钓鱼》《龟兔赛跑》《狼来了》 等儿童文学作品批评了做 事不专心、骄傲、撒谎等不良品质，又如《皇帝的新装》，就 可以使读者在讥笑、否定丑恶的同时，更加神往生活中道 德美的力量。 儿童文学中的怪物和犯忌行为从负强化角 度使儿童感受到人性中的美德。 儿童文学以“善有善报， 恶有恶报”的结局，反映了人类最初的道德观念，也引导 着儿童进行初步的道德判断。 这些基本的情感在很大程 度上决定了儿童对外在世界的态度以及自身行为的取 舍。他们基本上乐于遵循趋好避坏的原则，以获得关于这 个世界最基本的安全感。要这样做，不要那样做的道德选 择倾向，推动着儿童不断丰富自我的道德认知结构。 儿童文学作者从不同的角度描绘了人们新的道德 生活，这种在儿童文学中变化着的道德意识，也是儿童文 学思想意义时代性的一个表现。 儿童文学不仅表现和描 写现实生活中固有的道德规范和已经发生的道德变迁， 它在追求理想、 表现理想上也体现了一种超越现实的可 能性。儿童文学作品以“真、善、美”作为道德情感红线，以 传达出新的道德秩序与规范的道德人格建构意向。 儿童 的天性是追求自由，渴望超越，是儿童对束缚自身的一切 外在规范进行不断突破、不断升华的真诚愿望。 四、情感宣泄下道德人格的完善 弗洛伊德认为，成人将其担忧、内疚和愿望的实现 在梦中以象征的方式安全地表现出来， 儿童文学犹如梦 一样，它帮助儿童宣泄不安、恐惧、仇恨等情感。儿童文学 中也往往具有邪恶的力量，它们是儿童内心“邪恶”冲动 的投射。贝特尔海姆认为，不让儿童接触有野蛮和残酷行 为的儿童文学故事，他们就无法宣泄自己的可怕冲动，而 听到儿童文学里也有这些坏事， 孩子便会发现他不是唯 一想干这些坏事的人，从而产生一种解脱感。 [6]贝特尔海 姆在其经典著作 《永恒的魅力： 儿童文学世界与童心世 界》中指出，儿童文学是以象征的形式向儿童暗示获得成 熟的自我需要经过哪些艰难的斗争， 它最大的价值在于 把由儿童无法理解的内心活动所引起的各种压力以外化 的形式投射出来，再利用故事给出解决方法。 儿童在儿童文学的幻想世界中整理各种矛盾的内 心倾向， 由此重构一种人生图景。 儿童文学作品缔造的 “第二世界”中的种种幻想映射着儿童的内心冲突，它可 以缓解儿童难以摆脱的软弱、埋怨、自私等复杂矛盾的压 力， 从而帮助儿童从自己无法理解的混乱痛苦中找到解 决问题的方法，实现道德人格的完善。儿童文学作品往往 通过神奇、夸张的故事讲述,最直率地道出了儿童的困惑 和不安,最充分地表达了孩子们的愿望、幻想和欢乐。 儿 童在生活中郁积的不安、怨恨、自私等负面情感 ,也可以 由此得到疏导和释放。 弗洛伊德认为文学艺术本身就是 人的本能的“替代物”，而这种“替代物”能够暂时地缓解 本能因受到压抑而产生的心理紧张， 因此文学作品可以 改善人的精神状态。 英美新批评派的代表人物理查兹提 出了“冲动平衡说”,他认为人们阅读文学作品时会使人 的复杂而混乱的情感成分实现某种协调状态， 这种情感 上的协调状态是人的一种积极健康的心理需要。 这就推 动了人的存在的规定性朝着积极的方向发展， 突出地体 现着人的存在的目的性。 [7] 儿童文学作品接纳了儿童不良道德情感的存在。 在 某些特定的时刻，儿童的情感是声音、感觉和意象，儿童 想象中的事物正是儿童复杂情绪的投射。 儿童沉浸在儿 童文学缔造的幻想世界里，用游戏和自我对话进行疗伤， 通过幻想，儿童实现了不良道德情感的宣泄，在想象的世 界里解放了自己。他们克服成长过程中的困境与艰辛，完 成自我超越，再回到现实世界。儿童在经历了幻想过程之 后，可以直接面对世界，直触事物的核心。 54 教育学术月刊 2010.9 （上接第 54页） 五、审美叙事和艺术图景中的道德提升 席勒在他的《审美教育书简》中提到的人发展的三 个状态：物质状态、审美状态、道德状态。人要实现他的全 部规定性，就要以一定次序经过这三个阶段。当他处于第 一阶段时，他是非理性的，受盲目必然性的支配；人只有 达到道德状态才能作为理性的人存在， 获得人的尊严和 理想的人生。席勒特别强调成为理性的人的过程中，审美 教育的重要性。他认为，人只有成为审美的人才能过渡成 为道德的人。所以席勒肯定：“文明的最重要的任务之一， 是使人在他纯粹的物质生活中也受形式的支配， 使人在 美的王国能够达到的范围内成为审美的人， 因为道德状 态只能从审美状态中发展而来， 而不能从物质状态中发 展而来。 [8] 哲学的通常做法是把人的心理文化结构分成 知、意、情三个方面。知对应着求真的智能；意对应着求善 的意念；情对应着审美，它是真的超越和善的升华。 [9]儿童 文学是以审美的方式来表现人及人生的一种文化样式， 因而儿童文学就必然会在它的审美叙事和艺术图景中反 映道德意识、道德人格和道德理想。 [10] 儿童文学的道德教育要以审美的方式来表现。 文学 通过审美体验， 使人的片面的现实个性升华为全面的审 美个性。 美与善是相通的，因此文学审美教育的结果，是使 人变得有内在的道德要求，自觉地去做好人、做好事。 [11] 儿童文学是一种艺术投影， 儿童的心理结构不同于成年 人，它处于形象思维阶段，与审美意识同构。 教育者要关 注儿童文学的审美特质，注重在美感中投射道德的力量。 儿童文学塑造的美好形象给了儿童对事物的美感体验， 儿童在欣赏作品时，感到精神愉悦，并由此去鉴别美好与 丑恶、纯真与虚假。 儿童文学作品作为一种具有单纯、形 象形态的审美符号系统，很容易被儿童理解、接受，并引 起共鸣。 这些审美符号系统如同根植于儿童意识深处的 富于美学生命力的种子， 在儿童精神成长过程中潜移默 化地释放能量。 优秀的儿童文学作品中潜藏着无限的想 象空间、真挚的情感境界、美妙的人生理想，这些都可以 满足儿童的审美期待心理。儿童文学作品中的语言美、画 面美、情节塑造的美感等，都会使儿童在审美观照中，得 到道德精神的升华和净化。 这种经由净化而实现人格提 升的方式，就是人们常说的审美教育的特征。人格作为涵 盖着人的心理文化结构的整体性表征， 它的最高境界是 融真善美于一体， 它的最高本质是在审美中表达人的自 由。 参考文献 [1]黄云生．儿童文学概论[M]．上海：上海文艺出版社，2001：3. [2]肖川．主体性道德人格教育[M]．北京：北京师范大学出版社， 2002：22. [3] [7] [10]王确 ．文学概论 [M]．北京 ：人民教育出版社 ，2003： 360,14,19. [4][9]余潇枫．哲学人格[M]．长春：吉林教育出版社，1998：134， 238. [5]黄健，王东莉．文学与人生[M]．杭州：浙江大学出版社，2004： 40. [6]刘晓东 ．儿童精神哲学 [M]．南京 ：南京师范大学出版社 ， 1999：300. [8]转引自成海鹰．论儿童接受道德教育的情感和心理机制[J]． 教育探索，2009，（2）. [11]杨春时，俞兆平，黄鸣奋等．文学概论[M]．北京：人民文学出 版社，2003: 87. 责任编辑：曾 艳 能根据课程的不同性质， 积极探索如何在工学结合过程 中加强职业道德教育；从教学上，通过说课、工学结合研 讨会、教师学生座谈会等方式探讨教育理念、教育内容与 方法、师资队伍建设和教育 评价 LEC评价法下载LEC评价法下载评价量规免费下载学院评价表文档下载学院评价表文档下载 等问题，以提高课程实施 的效果。 六、学生教育管理课程实施的评价 我院始终致力于改变目前以单一的专业分数来评 价学生的倾向，把学生的学习能力、价值观、情感、态度等 非智能因素也纳入评价范围，采取了学生自我评价、校内 评价和校外评价相结合的方式。 学生教育管理课程以学 生的三种身份即“学校人”、“企业人”和“社会人”为评价 要素，以定性、定量为经，以个体、整体为纬，构建了由四 个评价“域”，八个评价载体组成的相对完整的学生素质 综合评价体系。 在学生的自我评价中，推行“档案袋评价 法”，让学生通过认识自我、反省自我，不断提升自我。 建 立了“学生素质发展评价体系”，使对学生校内表现的评 价更全面、客观、公正。 建立了 “社会实践综合鉴定表”、 “顶岗实习综合鉴定表”，让学生接受企业、社会的评价； 同时还聘请了学生素质观察员， 使课程的实施效果得到 最直接的反馈。 学生素质评价体系见下图。 学生素质评价体系示意图 将学生教育管理课程作为推进素质教育的载体，是 我院在学生教育管理方面进行的一种新的探索和尝试， 它着眼于时代特征，立足于高职学生特点，展现了我院学 生教育特色。 “课程没有最好只有更好，课程的改革与发 展永远没有终点。 ”在继续推进的过程中，我们将在实践 中不断总结、不断完善，努力形成具有高等职业教育特色 的经验和做法，为推进高职院校的素质教育作出贡献。 责任编辑：肖洪寿 定量 定性 整 体 个 体 校内：素质发展测评体系 校外：学生素质测评表 校内：学生素质督导员制度 校外：学生素质观察员制度 校内：成长档案袋 校外：社会实践综合鉴定表 校内：文明系、文明班级评选 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 校外：毕业生数据统计 !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 96